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                     Anmerkungen zur Transkription

    Der vorliegende Text wurde anhand der 1913 erschienenen Buchausgabe
    so weit wie möglich originalgetreu wiedergegeben. Zeichensetzung
    und offensichtliche typographische Fehler wurden stillschweigend
    korrigiert. Unterschiedliche Schreibweisen sowie ungewöhnliche
    Ausdrücke wurden dagegen beibehalten.

    Auf S. 73 erscheint im laufenden Text eine Strichzeichnung dreier
    Tische, die in Hufeisenform aufgestellt sind. Dies wird in der
    vorliegenden Textfassung mit dem Ausdruck [Skizze] angedeutet.

    Passagen in Kursivschrift werden durch _Unterstriche_
    hervorgehoben; gesperrte Passagen sind von +Pluszeichen+ umgeben.
    Fettgedruckte Textstellen sind mit =Gleichheitszeichen= markiert.

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                 Erziehung und Unterricht der Blinden.

                                  Von

                            Friedrich Zech

           Direktor der Prov.-Wilhelm-Augusta-Blindenanstalt

                                  in

                          Danzig-Königsthal.

                            [Illustration]

                                Danzig.

            Verlag und Druck von A. W. Kafemann G. m. b. H.

                                 1913




Vorwort.


Die vorliegende Schrift will in erster Linie den angehenden
Blindenlehrern eine Übersicht ihres reichen Arbeitsgebietes geben.
Zu dem Zwecke ist versucht worden, den Blinden in seiner Eigenart zu
kennzeichnen und hieraus die Grundsätze für seine Erziehung und seinen
Unterricht abzuleiten. Ein Eingehen auf Spezialfragen methodischer Art
wurde vermieden, um dem jungen Lehrer die wichtige und interessante
Aufgabe: Anwendung der allgemeinen Gesichtspunkte auf die methodische
Gestaltung des Bildungsstoffes, nicht zu verkürzen.

Ich hoffe, daß die Schrift den Blindenlehrern auch bei der Vorbereitung
auf die Fachprüfungen gute Dienste leisten wird. Für ein weitergehendes
Studium gibt die bei den einzelnen Kapiteln angeführte Literatur
die nötigen Fingerzeige, desgleichen das im Anhange gegebene
Verzeichnis wichtiger Fachschriften und endlich die Zusammenstellung
bedeutungsvoller Abhandlungen aus den bisher erschienenen 32 Jahrgängen
des „Blindenfreundes“.

Über den engeren Kreis der Fachgenossen hinaus dürfte das Werk auch
den Landes- und Kommunalbehörden und allen, denen das Wohl der Blinden
am Herzen liegt, manchen Aufschluß über ihre Schutzbefohlenen und
manche Anregung für eine ersprießliche Tätigkeit auf dem Gebiete der
Blindenbildung und der Blindenfürsorge geben.

Der Provinzialverwaltung der Provinz Westpreußen, durch deren
tatkräftige Förderung die Herausgabe des Buches erst möglich wurde,
sage ich auch an dieser Stelle meinen tiefgefühlten Dank.

    +Danzig-Königsthal+, im Februar 1913.

                                                     =Fr. Zech.=




Inhalt.


    =Einleitung.=      Seite
    1. Begriff der Blindheit                                           7
    2. Die häufigsten Ursachen der Erblindung                          8
    3. Statistik des Blindenwesens                                    16

    =I. Der Gegenstand der Erziehung: der Blinde.=
    1. Einfluß der Blindheit auf die körperliche Entwickelung         22
    2. Einfluß der Blindheit auf die geistige Entwickelung            27
    3. Folgen der Blindheit in sozialer Beziehung                     44
    4. Die erste Erziehung des blinden Kindes                         52

    =II. Aufgaben der Blindenbildung=                                 58

    =III. Die Blindenanstalt.=
    1. Die baulichen Anlagen                                          67
    2. Die Ausstattung der Anstalt                                    72
    3. Die Hausordnung                                                84

    =IV. Der Blindenlehrer=                                           94

    =V. Die Erziehung des Zöglings=                                  103

    =VI. Die Geistesbildung.=
    1. Die physiologisch-psychologischen Grundlagen.
        A. Das Tasten                                                112
        B. Das Hören                                                 131
    2. Die Anschauung als Fundament des Blindenunterrichts           136
    3. Die Bedeutung der Phantasie für die Geistesbildung            149
    4. Das Gedächtnis                                                155

    =VII. Der Unterrichtsbetrieb.=
    1. Der Stundenplan                                               161
    2. Der Lehrplan                                                  167
    3. Die Unterrichtsform                                           170

    =VIII. Blinde mit Sehresten=                                     175

    =IX. Schwachbefähigte Blinde=                                    181

    =X. Taubstummblinde=                                             190

    =XI. Berufsbildung=                                              196

    =XII. Fürsorge=                                                  209

    =XIII. Die geschichtliche Entwickelung der Blindenbildung=       219


    =Anhang.=
    1. Verzeichnis von Schriften, deren Studium dem angehenden
       Blindenlehrer empfohlen werden kann                           236

    2. Zusammenstellung bedeutungsvoller Abhandlungen aus den
       vorliegenden 32 Jahrgängen des „Blindenfreundes“              237

    3. Personen- und Sachregister                                    250

=Abkürzungen:=

    Bldfrd.     = Der „Blindenfreund“, Zeitschrift für Verbesserung
                  des Loses der Blinden. Düren (Rheinland). Jährlich
                  12 Nummern.

    Kongr.-Ber. = Berichte über die Verhandlungen der
                  Blindenlehrer-Kongresse.


Bei den Literaturangaben am Schlusse der einzelnen Kapitel sind
die bezüglichen Abschnitte des „=Encyklopädischen Handbuchs des
Blindenwesens von Alexander Mell, Wien und Leipzig 1899=“ nicht
ausdrücklich erwähnt. Es wird an dieser Stelle auf das Werk
hingewiesen.




Einleitung.


1. Begriff der Blindheit.

In wissenschaftlichem Sinne ist ein Auge blind, wenn in ihm die
Sehkraft ganz erloschen ist, d. h. wenn die lichtempfindlichen
Schichten des Auges vollkommen zu funktionieren aufgehört haben. Ein
solches Auge kann nicht mehr hell und dunkel unterscheiden.

Für das praktische Leben muß aber die Grenze des Begriffs „Blindheit“
weiter gesteckt werden. Der Augenarzt Professor Schmidt-Rimpler gibt
folgende Definition: „Als blind ist derjenige zu bezeichnen, welcher
bei gewöhnlicher Beleuchtung Finger nicht weiter als in ca. ⅓ m
Entfernung zählt.“ Vom Standpunkt der Selbsterhaltung des Individuums
bestimmt Fuchs die Blindheit: „Wir nennen denjenigen blind, dessen
Sehvermögen in unheilbarer Weise so sehr herabgesetzt ist, daß ihm
dadurch jeder Beruf unmöglich gemacht ist, welcher den Gebrauch der
Augen verlangt.“ Der beste praktische Maßstab für die Erblindung
ist durch das Orientierungsvermögen gegeben. Man kann annehmen, daß
derjenige an der Grenze der Orientierungsfähigkeit steht, welcher die
vorgehaltenen Finger ca. 1 m Entfernung nicht mehr zu zählen vermag.
Ein solcher Mensch kann sich in der Regel nicht ohne fremde Hilfe in
einem unbekannten Raume orientieren. Demnach wäre derjenige als blind
zu bezeichnen, welcher nicht imstande ist, bei guter Tagesbeleuchtung
sich allein zu führen. Für die Entscheidung darüber, ob ein Kind
in eine Blindenanstalt gehört oder nicht, reichen die gegebenen
Erklärungen aber nicht aus. Tatsächlich befinden sich in den Anstalten
viele Kinder, die im obigen Sinne nicht blind sind. Hier muß das
entscheidende Moment darin gesucht werden, ob das Kind noch imstande
ist, die Volksschule zu besuchen. Solche Kinder, deren Sehschärfe so
mangelhaft ist, daß sie deshalb an dem Unterricht sehender Kinder nicht
mit Erfolg teilnehmen können, müssen die Blindenschule besuchen. Diese
Notwendigkeit tritt in der Regel ein, wenn das Kind nur über ⅟₁₀ der
normalen Sehschärfe oder darunter verfügt.

Nach dem preußischen Gesetz zur Beschulung blinder und taubstummer
Kinder vom 7. August 1911 sind nicht nur die völlig blinden Kinder zum
Besuch einer Blindenanstalt verpflichtet, sondern auch solche Kinder,
die so schwachsichtig sind, daß sie den blinden Kindern gleichgeachtet
werden müssen.


2. Die häufigsten Ursachen der Erblindung.

Die Blindheit kann +angeboren+ oder +erworben+ sein. Die Fälle der
ersten Art sind bei weitem seltener als die der zweiten.

+Angeborene+ Blindheit wird bedingt durch Mißbildungen des Auges
während der Entwickelung im Mutterleibe. Hierher gehören: Angeborener
Star, Fehlen des Augapfels, Fehlen der Iris, angeborene Kurzsichtigkeit
mit Netzhautablösung, Mißbildungen des Sehnervs.

Als +erworben+ wird die Blindheit dann bezeichnet, wenn sie aufgetreten
ist, nachdem das betreffende Individuum vorher sehfähige Augen gehabt
hat. Nachstehend seien einige Ursachen der Erblindung genannt.

Die Erblindung infolge der +Pockenkrankheit+ war früher außerordentlich
häufig. Die Pockenblasen greifen oft die Hornhaut an und zerstören
sie. In Deutschland hatten im vorigen Jahrhundert 35% aller Blinden
ihr Augenlicht durch die Pocken verloren. In neuerer Zeit ist infolge
der obligatorischen Impfung die Krankheit und mit ihr die Gefahr der
Erblindung durch die Pocken nahezu verschwunden.

Einen großen Anteil an Augenerkrankungen und Erblindungen hat die
+Augenentzündung der Neugeborenen+ (Blennorrhoea neonatorum). Die
Krankheit äußert sich dadurch, daß in den ersten Lebenstagen das Auge
einen eitrigen Schleim absondert, der weit herausspritzt, wenn man
die Augenlider des Kindes auseinanderzieht. Die Eiterabsonderung wird
hervorgerufen durch Mikroorganismen, die sogenannten Eiterkokken.
Diese können verschiedener Art sein, so kann z. B. der Erreger der
Lungenentzündung, der Pneumokokkus, Blennorrhöe hervorrufen. In
den meisten, und zwar den schweren Fällen, handelt es sich um den
Gonokokkos, jenen Eiterkokkos, welcher sich in den Schleimabsonderungen
der Tripperkrankheit findet. Die Übertragung auf das Auge geschieht
in der Regel während des Geburtsaktes, indem etwas Eiter aus den
mütterlichen Geschlechtswegen an den Augenlidern des Kindes haften
bleibt und von da aus in die Lidspalte hineingelangt. Aber auch
später kann durch die infizierten Hände der Wöchnerin oder der
Pflegerin eine Übertragung auf das kindliche Auge stattfinden. Die
Krankheit macht sich gewöhnlich in der Zeit vom zweiten bis fünften
Tage nach der Geburt bemerkbar. Es entsteht eine Bindehautentzündung
mit starker Eiterabsonderung. +Der Eiter ist auch für andere Augen
sehr ansteckend.+ Bei längerem Bestande der Krankheit und nicht
entsprechender Behandlung und Pflege wird die Hornhaut angegriffen,
mit deren Zerstörung auch das Sehvermögen schwindet. Nach Ablauf der
Entzündung ist der Augapfel entweder zu einem grauweißen Gebilde
zusammengeschrumpft oder er bildet eine übergroße, bläulich-schwarze
Kugel, die sich oft rastlos hin- und herbewegt.

Bei Erwachsenen entsteht Blennorrhöe ebenfalls durch Übertragung des
Tripperschleims auf das Auge.

Die durch die Augenentzündung der Neugeborenen hervorgerufenen
Erblindungen sind in neuerer Zeit erheblich zurückgegangen, doch ist
der Prozentsatz immer noch ein hoher. Nach den Feststellungen des
Professors Cohn in Breslau waren im Jahre 1901 von den Insassen der
deutschen Blindenanstalten im Durchschnitt 20% infolge von Blennorrhöe
erblindet. Es ist dies um so bedauerlicher, als durch geeignete
ärztliche Maßnahmen der Ausbruch der Krankheit +sicher vermieden werden
kann+.

Das Verdienst, den sichern Weg zur Verhütung der Blennorrhöe
gewiesen zu haben, gebührt dem Arzt Credé († 1892). Als Leiter der
Entbindungsanstalt und Hebammenschule in Leipzig hatte er Gelegenheit,
an einer großen Zahl von Neugeborenen sein Verfahren zu erproben.
Es besteht darin, daß +allen Kindern ohne Ausnahme unmittelbar nach
dem ersten Bade ein Tropfen einer zweiprozentigen Höllensteinlösung
in jedes Auge eingeträufelt wird+. Jede weitere Behandlung ist
überflüssig. Das bereits infizierte Auge wird durch diese Einträufelung
mit Sicherheit gerettet; das gesunde Auge hat davon keinen Schaden[1].

Das Credésche Verfahren wird in den öffentlichen Entbindungsanstalten
durchweg mit absolutem Erfolge angewandt. Auch die Hebammen werden bei
ihrer Ausbildung in der Anwendung des Mittels geübt. In den meisten
deutschen Staaten ist ihnen das Credéisieren zur Pflicht gemacht. Wenn
trotzdem immer noch eine große Zahl von Erblindungen durch Blennorrhöe
vorkommt, so liegt dies daran, daß besonders auf dem Lande nicht immer
geprüfte Hebammen als Geburtshelferinnen zugezogen werden.

+Die Körnerkrankheit oder Trachom+ wird auch wohl ägyptische
Augenentzündung genannt, weil sie angeblich zur Zeit der napoleonischen
Kriege am Anfange des 19. Jahrhunderts aus Ägypten nach Europa
eingeschleppt worden ist. Tatsächlich ist dies ein Irrtum; die
Krankheit war schon seit dem Altertum in Europa bekannt. Wohl aber
gewann das Trachom durch die erwähnten Kriege große Ausdehnung, da
es sehr ansteckend ist; in der preußischen Armee erkrankten in der
Zeit von 1813-1817 an 25000 Mann daran. In Rußland und Ungarn ist die
Krankheit sehr häufig; auch im Osten Deutschlands tritt sie epidemisch,
besonders in Schulen, auf.

+Das Trachom besteht in einer Bindehautentzündung mit Körnerbildung
in der Übergangsfalte der Lider zum Augapfel.+ (Trachom = Rauhigkeit;
die Bindehaut wird nämlich rauh durch die eingelagerten Wucherungen.)
Später schrumpft die Bindehaut; in der Hornhaut bilden sich neue
Gefäße, und es entstehen in ihr Geschwüre und tiefe Zerstörungen.

+Jedes Trachom ist heilbar+, nur muß der Patient zum Arzt kommen,
solange das Leiden sich im ersten Stadium befindet, d. h. auf die
Bindehaut beschränkt ist. Er muß aber auch lange genug in der
Behandlung bleiben, da das Trachom ein langwieriges Leiden ist.

Nach Magnus („Die Jugendblindheit“) beträgt die Zahl der durch die
Körnerkrankheit Erblindeten 9,5%.

Zahlreiche Erblindungen treten auch durch +äußere Verletzungen+ ein; es
sind 4 bis 10%. Verletzungen der Augen erfolgen entweder bei der Arbeit
oder außerhalb derselben durch üble Zufälle, durch Leichtsinn oder
Böswilligkeit. Bei Kindern treten Verletzungen vielfach beim Spiel ein.
Das berüchtigte Quartett: Messer, Gabel, Schere und Licht spielt dabei
eine verhängnisvolle Rolle. Auch durch die Armbrust, durch Zündhütchen,
durch Schießpulver und Kalk gehen viele Augen verloren. Die Eltern
können nicht dringend genug gewarnt werden, ihre Kinder vor solchen
gefährlichen Spielzeugen zu bewahren.

Zu erwähnen ist auch, daß zuweilen eine Erblindung infolge eines
Selbstmordversuchs eintritt, weil die Kugel einen oder beide Sehnerven
durchtrennt hat.

Viele Augen gehen auch durch die +sympathische Entzündung+ zugrunde.
Wenn nämlich ein Auge durch eine schwere Verletzung sich entzündet
und vereitert, so muß es in den meisten Fällen entfernt werden, weil
sonst auch auf dem andern Auge eine Entzündung auftreten würde, die
fast durchweg zur Erblindung führt, eben die sogenannte sympathische.
Oft geht schon nach vier Wochen das unverletzte Auge ganz schleichend
zugrunde, zuweilen ohne wesentlichen Schmerz. Ist die sympathische
Entzündung erst +ausgebrochen+, dann nützt das Herausnehmen des
verletzten Auges meist nichts mehr, und der Kranke verliert beide
Augen. Das Publikum muß daher immer wieder belehrt werden, daß bei
jeder Verletzung eines Auges das andere stets gefährdet ist und daß nur
+schnellste sachverständige ärztliche Hilfe+ Rettung bringen kann.

Die bisher genannten Erblindungsursachen sind +sicher vermeidbar+.
Bei einigen der nun folgenden Erkrankungen kann die Kunst des Arztes
zuweilen die Katastrophe abwenden oder wenigstens mildern, bei den
andern ist Hilfe meist ausgeschlossen.

Die +Skrophulose+ führt in vielen Fällen zu mehr oder weniger schweren
Erkrankungen der Hornhaut. In allen augenärztlichen Kliniken der
Großstädte stellen die schwächlichen, bleichen, schlecht genährten
skrophulösen Kinder das größte Kontingent. Allgemeine Kräftigung des
Körpers durch gute Nahrung, gesunde Wohnung, frische Luft etc. kommt
bei solchen Kindern natürlich auch den Augen zugute. Skrophulöse
Erkrankungen der Augen führen übrigens nur selten zu +völliger+
Erblindung, meist hinterlassen sie nur mehr oder weniger erhebliche
Sehstörungen.

Nach manchen +Infektionskrankheiten+, z. B. Masern, Scharlach, Typhus
und epidemischer Genickstarre, treten zuweilen Augenentzündungen
ein, die zur Erblindung führen können. Infolge dieser Erblindungen
verschrumpft das Auge entweder ganz, oder die durchsichtige Hornhaut
wird durch Geschwüre mit zurückbleibenden Narben so getrübt, daß ein
hinreichender Lichteinfall nicht mehr möglich ist.

Die Erblindungen infolge von +Syphilis+ betragen zwar nur ½%. Allein es
darf nicht vergessen werden, daß im Gefolge dieser Krankheit, oft erst
nach vielen Jahren, Gehirn- und Rückenmarksleiden auftreten, die zur
Erblindung führen. Auch unter den weiter unten erwähnten Erblindungen
durch Regenbogenhaut- oder Aderhautentzündungen besteht oft ein
Zusammenhang mit der Syphilis. Nach Katz läßt sich der Beweis liefern,
daß 12% sämtlicher Augenkranken früher syphilitisch waren.

Der +grüne Star oder das Glaukom+ besteht in einer Vermehrung der
Flüssigkeitsmenge im Augapfel. Dadurch wird die Spannung, unter der die
äußeren Augenhäute stehen, vermehrt, der Augendruck wird erhöht. Die
Pupille erweitert sich und nimmt eine grünliche Färbung an. Mit der
Erhöhung des Augendrucks entwickelt sich ein Schwund, eine „Aushöhlung“
des Sehnervs, die die Ursache der Erblindung wird. Der große Augenarzt
Graefe hat die häufige Heilbarkeit des Glaukoms durch die ungefährliche
Operation der künstlichen Pupillenbildung nachgewiesen.

Ist das Glaukom angeboren oder tritt es in der ersten Kindheit auf, so
dehnen sich infolge der Drucksteigerung im Innern des Auges die noch
zarten Hüllen desselben so stark aus, daß das Auge sich unnatürlich
vergrößert. So entsteht das +Ochsenauge+ (Buphthalmus). Die Erblindung
geschieht wie beim Erwachsenen durch Aushöhlungsschwund des Sehnervs.

Die +Regenbogenhautentzündung+ (Iritis) führt nur dann zur
Erblindung, wenn sie in komplizierter Form auftritt. Es entstehen
dann Verwachsungen des Randes der Pupille mit der dahinter liegenden
Linse, wodurch sich die Pupille verengt, unrund und zackig begrenzt
wird. Die komplizierten Formen der Iritis sind meist die Folgen von
Allgemeinerkrankungen, z. B. Syphilis, Tuberkulose, Diabetes.

Die +Netzhautablösung+ (Amotio retinae) ist zwar nicht immer, aber
doch vorwiegend die Folge hochgradiger Kurzsichtigkeit. Verliert die
Netzhaut durch Erkrankung des Auges ihren natürlichen Zusammenhang mit
der Aderhaut, von welcher sie ernährt wird, so geht sie ihrer Funktion
verlustig, und das Auge erblindet. Bei dieser Krankheit und auch bei
der folgenden liegt die Grundursache häufig in der Blutsverwandtschaft
der Eltern. Durch Einschränkung der Verwandtenehen ließen sich die
Erblindungsfälle verringern.

Die +Pigmentdegeneration+ (Retinitis pigmentosa), auch getigerte
Netzhaut genannt, besteht in der Einwanderung von schwarzen
Farbstoffkörnchen in die Netzhaut, wodurch eine langsame Abnahme des
Sehvermögens hervorgerufen wird, bis völlige Erblindung eintritt.
Die Krankheit tritt meist im jugendlichen Alter auf, kann aber auch
schon im Mutterleibe erworben sein. Nach Magnus haben 13¼% aller
Jugendblinden ihr Sehvermögen durch die Retinitis pigmentosa verloren.
Häufig bestehen gleichzeitig noch andere Gebrechen, z. B. Taubheit.

Die +Sehnervenentzündung+ (Neuritis optica) führt je nach dem Grade,
in welcher sie auftritt, zu geringen oder erheblichen Sehstörungen bis
zu völliger Erblindung (Sehnervenschwund, Atrophia nervi optici). Die
Krankheit kann selbstständig auftreten, oder sie ist die Folge einer
Erkrankung des gesamten Organismus (Syphilis, chronische Blei-, Tabak-
oder Alkoholvergiftung), oder sie hat endlich ihren Grund in Gehirn-
und Rückenmarksleiden. Auch Schädelmißbildungen, z. B. Wasserkopf
und Turmschädel, führen oft zu einem Schwund der Sehnerven. Das Auge
bleibt äußerlich meist normal, aber die Pupille, die bald abnorm weit,
bald abnorm enge sein kann, ist auf Lichteinfall unveränderlich. Die
Krankheit ist unheilbar, der Prozentsatz der Erblindungen infolge von
Sehnervenschwund ist ein hoher.

Der +graue Star+ (Cataracta) besteht in einer Trübung der Kristallinse.
Das Auge erscheint äußerlich normal, die Hornhaut durchsichtig und
glänzend, die Pupille rund und beweglich, aber grau gefärbt; der
Lichtschein des Auges ist erhalten.

Der graue Star tritt meist im höheren Alter auf. Durch Entfernung der
getrübten Linse und Ersatz derselben durch ein starkes Konvexglas kann
wieder ein gutes Sehvermögen geschaffen werden.

Der graue Star kann auch angeboren sein. Eine erfolgreiche Operation
ist in diesem Falle aber nur dann möglich, wenn sie im ersten oder
spätestens im zweiten Lebensjahre ausgeführt wird[2].

Da das Auge in engster Beziehung zum Nervensystem steht, so kann
durch Erkrankung desselben, insbesondere des +Zentralorgans+, auch
das Auge in Mitleidenschaft gezogen werden. Tatsächlich werden
viele Erblindungen durch organische Erkrankungen des Nervensystems
hervorgerufen. Hierher gehören die bereits erwähnte Retinitis
pigmentosa und die Entzündungen des Sehnervs. Ferner können Geschwülste
des Gehirns, Entzündungen der Hirnhaut, Wucherungen in der Hirnhaut,
wie sie häufig infolge von Syphilis entstehen, Gehirnerweichung,
Rückenmarksschwindsucht und andere Erkrankungen des Nervensystems zur
Erblindung führen.

40 Prozent aller Erblindungen sind als vermeidbar anzusehen. Würde es
gelingen, diese vermeidbaren Erblindungen tatsächlich fernzuhalten,
so gäbe es nach der Schätzung von Fuchs in Europa etwa 100000 Blinde
weniger. Durch Aufklärung des großen Publikums könnte dieses Ziel
wenigstens zum Teil erreicht werden. Insbesondere müßten die Eltern
belehrt werden, wie sie ihre Kinder vor der Blindheit bewahren
können. Zu diesem Zwecke wird von den Standesämtern der Rheinprovinz
ein Flugblatt jedem Vater ausgehändigt, der die Geburt eines Kindes
anmeldet. Das Blatt enthält zwei kurze Abhandlungen: 1. Was sollen
die Eltern tun, um ihre sehenden Kinder vor der Blindheit zu behüten?
2. Wie sollen die Eltern ihre blinden Kinder in der ersten Jugend zu
Hause behandeln und erziehen? Das Beispiel der Rheinprovinz hat auch in
anderen deutschen Landesteilen Beachtung und Nachahmung gefunden.

Andeutungsweise mögen hier noch einige Formen von Sehstörungen erwähnt
sein, welche die Sprache mit der Bezeichnung „blind“ in Zusammenhang
bringt.

Die +Nachtblindheit+ besteht darin, daß die von ihr heimgesuchten
Personen nur bei heller Beleuchtung gut sehen, in der Dämmerung aber
nichts wahrnehmen, so daß sie kaum noch allein gehen können. Die
Ursache liegt wahrscheinlich in einer verlangsamten Anpassung der
Netzhaut, die in Stoffwechselstörungen ihren Grund hat.

Die +Schneeblindheit+ hat mit Blindheit nichts zu tun. Sie besteht in
einer Entzündung der Bindehaut des Auges infolge der Einwirkung von
ultravioletten Strahlen, wie sie sich bei längeren Gebirgswanderungen
über Schneefelder und Gletscher bemerkbar macht. Bei derartigen
Wanderungen müssen die Augen durch eine Schneebrille geschützt werden,
um die scharfen, ätzenden und zerstörenden ultravioletten Strahlen
abzufangen.

Die +Chininblindheit+ besteht in einer zeitweiligen Trübung des
Gesichtsfeldes, die durch den Genuß von Chinin in größerer Menge
hervorgerufen wird. Chinin hat nämlich eine giftige Wirkung auf
die Nervenzellen der Netzhaut. Ähnliche Sehstörungen werden durch
Antifebrin und gewöhnlichen Alkohol hervorgerufen. Schlimmer sind die
Schädigungen des Auges durch Methylalkohol (Genuß desselben in Likör
oder Einatmen der Dämpfe); in 90 von 100 Fällen tritt sogar eine
dauernde Schwächung des Sehvermögens ein.

Die +Seelenblindheit+ wird hervorgerufen durch Erkrankung oder
Zerstörung des optischen Erinnerungsfeldes im Gehirn. Seelenblinde
+sehen+ alle Dinge, aber sie +erkennen+ sie nicht. Bekannte Personen,
Vater, Mutter, Geschwister, kommen ihnen fremd vor. Ein Kranker
erkannte sein eigenes Spiegelbild nicht und bat es, ihm Platz zu
machen. Eine seelenblinde Dame verwechselte einen Hund mit ihrem Arzt,
ihr Dienstmädchen sogar mit einem gedeckten Tisch. Zum Glück kommt die
Seelenblindheit sehr selten vor.

    +Magnus+, Die Jugendblindheit. Wiesbaden 1886.

    +Cohn+, Lehrbuch der Hygiene des Auges. Wien und Leipzig 1892.

    +Hirsch+, Entstehung und Verhütung der Blindheit. Jena 1902.

    +Neuburger+, Die häufigsten Ursachen der Erblindung und deren
    Verhütung. Bldfrd. 1897 S. 129 u. 1898 S. 16.

    +Greeff+, Über Ursachen und Verhütung der Blindheit.
    Kongr.-Ber. Steglitz-Berlin 1898. S. 40.

    An die Eltern sehender und blinder Kinder. Flugblatt der
    rheinischen Prov.-Blindenanstalt zu Düren.


3. Statistik des Blindenwesens.

Eine zahlenmäßige Übersicht der Häufigkeit der Blindheit, der
Verteilung auf die verschiedenen Lebensalter, der Ursachen der
Erblindung, der beruflichen Stellung der Blinden, der Fürsorge in
unterrichtlicher und wirtschaftlicher Hinsicht: kurz eine Statistik
des Blindenwesens ist in vieler Hinsicht wertvoll. Ein Interesse an
einer solchen Statistik haben in erster Linie die Staatsbehörden und
Kommunen, die Ärzte, die Blindenlehrer und diejenigen Menschenfreunde,
die es sich zur Aufgabe gemacht haben, den Blinden zu helfen und ihnen
ihr Los zu erleichtern. Die Statistik ist in mancher Beziehung der
+Ausgangspunkt+ der Fürsorge für die Blinden; sie bildet die Grundlage
für Maßnahmen zur Verhütung der Blindheit und zur Errichtung von
Unterrichts- und Beschäftigungsanstalten; auch ist sie, wenn sie in
rechter Weise ins Publikum gebracht wird, ein vorzügliches Mittel, um
Aufklärung zu schaffen, um der Allgemeinheit das Gewissen zu schärfen,
ihr den Segen mancher hygienischen Einrichtungen zum Bewußtsein zu
bringen und sie an die Pflicht zu erinnern, die sie dem Unglück der
Blindheit gegenüber hat.

Die Aufstellung und Verarbeitung des statistischen Materials über das
Blindenwesen ist nicht immer in einwandfreier Weise geschehen. Die
Fehlerquellen der Blindenzählungen liegen besonders darin, daß nicht
Ärzte, sondern Laien die Zähllisten ausfüllen. Infolgedessen werden
häufig Personen, die nur noch ganz schwache Sehreste besitzen, die
also im praktischen Sinne blind sind, nicht als blind bezeichnet, wie
es auch andrerseits vorkommt, daß Personen mit ganz gutem Sehvermögen
als blind in die Listen eingetragen werden. Mit dem zunehmenden
Bildungsgrad der Bevölkerung sind die Zählungen freilich genauer
geworden; so hat z. B. eine Nachprüfung des im Königreich Bayern durch
die Volkszählung vom Jahre 1900 ermittelten Zählmaterials ergeben,
daß das bei der Volkszählung gewonnene großzügige Bild nach Zahl und
Alter der Blinden im allgemeinen richtig war; es ergab sich für die
Gesamtblindenzahl von ca. 3500 Personen nur eine Differenz von 60 als
Minus zur ersten Zählung.

Bei der Wichtigkeit, welche die Statistik für das Blindenwesen hat,
ist es begreiflich, daß die Blindenlehrer an der Durchführung,
Vervollkommnung und Verwertung der Blindenzählungen gerne mitwirken.
Sie halten es insbesondere für ihre Pflicht, im Verein mit den
Staatsbehörden und den Ärzten dazu mitzuhelfen, daß die vermeidbaren
Erblindungen immer mehr zurückgehen. Es wurde deshalb bei Gelegenheit
des XII. Blindenlehrerkongresses in Hamburg eine „Kommission für
internationale Blindenstatistik“ ins Leben gerufen, die in dem oben
bezeichneten Sinne tätig ist.

Im folgenden können nur einige allgemeine Angaben und einige wichtige
Tabellen gebracht werden; Ausführliches enthält die unten genannte
Literatur.

Europa hat annähernd 300000 Blinde; die Zahl der Blinden auf der ganzen
Erde wird mit über einer Million anzunehmen sein. Die Häufigkeit der
Blindheit in einigen europäischen Ländern zeigt folgende Tabelle:

                               +Zahl der Blinden:+  Auf 100000 Einwohner
                                                     entfallen Blinde:

    Deutsches Reich (1900)            34334               60,9
    Österreich (ohne Ungarn)(1900)    14875               56,9
    Schweiz (1895)                     2107               72,2
    Dänemark (1901)                    1047               42,8
    Schweden (1900)                    4313               66,4
    Norwegen (1900)                    1879               84,6
    Frankreich (1883)                 32056               84,3
    Britisches Reich (1891)           31966               79,9
    Italien (1881)                    21718               76,2
    Finnland (1880)                    4460              178,4

Nach dieser Tabelle ist die Blindheit am häufigsten in Finnland, am
seltensten in Dänemark.

Im Deutschen Reiche entfielen auf 100000 Einwohner

    im Jahre 1871      88 Blinde
    „    „   1900      61   „

Die relative Abnahme der Blindheit betrug in 30 Jahren rund 30%.

Nachstehende Tabelle gibt die Zahl der Blinden in den =größeren
Bundesstaaten des Deutschen Reiches= nach der Zählung von 1900.

                           +Zahl der Blinden:+  Auf 100000 Einwohner
                                                 entfallen Blinde:
    Preußen                       21614              62,7
    Bayern                         3444              55,8
    Sachsen                        2715              64,6
    Württemberg                    1302              60,0
    Baden                          1003              94,6
    Hessen                          537              47,9
    Mecklenburg-Schwerin            457              76,1
    Hamburg                         258              36,8
    Elsaß-Lothringen                997              58,3


    =Preußische Provinzen.=  +Zahl der Blinden:+  Auf 100000 Einwohner
                                                   entfallen Blinde:
    Ostpreußen                      1883             94,1
    Westpreußen                     1233             79,0
    Stadtkreis Berlin               1036             54,5
    Brandenburg                     1899             61,2
    Pommern                         1158             71,0
    Posen                           1345             71,0
    Schlesien                       3012             64,5
    Sachsen                         1814             64,1
    Schleswig-Holstein               897             64,5
    Hannover                        1462             56,4
    Westfalen                       1460             45,7
    Hessen-Nassau                   1087             57,2
    Rheinprovinz                    3286             57,0

Teilt man die Gesamtzahl der Blinden in zwei große Altersklassen, in
Blinde +unter+ 50 Jahren und in Blinde +über+ 50 Jahren, so ergeben
sich im Deutschen Reich:

    für die 1. Gruppe 14084 Blinde = 42%
     „   „  2. „      20250    „   = 58%

    Auf 100000 Einwohner +unter+ 50 Jahren entfallen 29,5 Blinde
     „     „      „       +über + „   „         „   230,8    „

26% aller Blinden sind in früher Jugend, 74% sind später erblindet. Im
Alter von 1-5 Jahren erblindeten 15½% sämtlicher Blinden.

Im Alter von 5-15 Jahren, also ungefähr im schulpflichtigen Alter,
standen 2340 Blinde = 6,8%. Die Gesamtzahl der +männlichen+ Blinden
betrug 17818, der +weiblichen+ 16516 (männlich = 52%, weiblich = 48%).
Aus Gemeinden bis zu 2000 Einwohnern (+Landgemeinden+) stammten 62%,
aus größeren Gemeinden (+Stadtgemeinden+) stammten 38%.

In den ersten 5 Jahren herrscht große Erblindungsgefahr; die geringste
Gefahr besteht während der Schulzeit. Vom 16. bis 50. Jahre nimmt die
Erblindungsgefahr langsam aber stetig zu; vom 51. Lebensjahre ab steigt
sie rasch an. Die höchste Erblindungsgefahr besteht zwischen dem 70.
und 80. Lebensjahre.

Folgende Tabelle (nach Hirsch) zeigt die häufigsten Ursachen der
Blindheit von 2210 in der +Jugend+ erblindeten Augen.

    =I. Angeboren.=               |       Prozent
    Kindlicher grüner Star      |
      (Buphthalmus)             |----2,4
    Kleinauge                   |
     (Mikrophthalmus)           |-----3,6
    Pigment-Degeneration        |
     (Retinitis pigmentosa)     |------4,5
    Angeborene Krankheit        |
      der Sehnerven (Atrophia   |
      optica congenita)         |-------4,8
    Angeborener grauer          |
      Star (Cataracta congenita)|-------------10,1
                                |
    =II. Augenkrankheiten=        |
      =ohne Körperleiden.=        |
    Grüner Star (Glaucoma)      |--1,2
    Sehnervenschwund            |
     (Atrophia nervi optici)    |-----3,9
    Augenentzündung der         |
      Neugeborenen (Blennorrhoea|
      neonatorum)               |---------------------------38,1
                                |
    =III. Durch Körperkrank-=     |
      = heiten.=                  |
    Typhus                      |--1,4
    Scharlach                   |----2,3
    Pocken                      |-----3,1
    Skrophulose                 |-------4,6
    Gehirnentzündung            |-------4,9
    Masern                      |-----------6,1
                                |
    =IV. Verletzungen etc.=       |
    Verletzungen des            |
      Kopfes                    |--0,9
      Sympathische Entzündungen |----2,4
      Direkte Verletzungen      |-----------5,7

Eine im Mai 1901 in 33 deutschen Blindenanstalten vorgenommene
Ermittelung zeigt (nach Professor Cohn-Breslau) in bezug auf
Blennorrhöe, Pocken und äußere Verletzungen folgendes Bild:

    Gesamtzahl der Blinden                  2175
    Zahl der Blennorrhöe-Blinden             432 = 20%
    Zahl der Blinden unter 10 Jahren         268
    Von diesen durch Blennorrhöe erblindet    83 = 30%
    Pocken-Blinde                             16 =  0,7%
    Durch Verletzung Erblindete              155 =  7%

    +Prof. Dr. Cohn+, Haben die neueren Verhütungsvorschläge eine
    Abnahme der Blindenzahl herbeigeführt? Kongr.-Ber. Breslau 1901.

    +Hirsch+, Entstehung und Verhütung der Blindheit. Jena 1902.

    +Die Blinden im Deutschen Reiche+ nach dem Ergebnisse der
    Volkszählung am 1. Dezember 1900. Sonderabdruck aus den
    Medizinal-statistischen Mitteilungen aus dem Kaiserlichen
    Gesundheitsamt. Verlag von Julius Springer Berlin.

    +Schaidler+, Hauptergebnisse der amtlichen Blindenzählungen im
    Jahre 1900. Kongr.-Ber. Hamburg 1907.

    +Wagner+, Statistische Blindenerhebung und gegenwärtiger Stand der
    Blindenstatistik in Europa samt Änderungsvorschlägen. Wie vor.

    Derselbe, Bericht über die Schlußberatung der Kommission für
    internationale Blindenstatistik in Prag am 7. Oktober 1908. Prag,
    Klarsche Blindenanstalt 1909.

    +Wagner+, Bericht über die Tätigkeit der Kommission für
    internationale Blindenstatistik. Kongr.-Ber. Wien 1910.




I.

Der Gegenstand der Erziehung: Der Blinde.


1. Einfluß der Blindheit auf die körperliche Entwickelung.

Als +unmittelbare+ Folge der Blindheit in körperlicher Hinsicht kommt,
abgesehen von einer öfteren Verunschönung des Gesichts und dem Fehlen
des belebenden Elements im Gesichtsausdruck und Mienenspiel, nur +ein+
Umstand in Betracht: +Die Beschränkung der Bewegungsfreiheit.+ Der
Blinde ist mehr oder weniger an den ihm durch vielfache Übung bekannt
gewordenen Raum gebunden; will er die Grenzen desselben überschreiten,
so ist er auf fremde Hilfe angewiesen, er muß sich führen lassen. An
dieser Tatsache ist nichts zu ändern; eine verständige Erziehung kann
die drückende Beschränkung wohl mildern, aufzuheben vermag sie dieselbe
aber nicht.

Alle sonstigen auffälligen körperlichen Eigentümlichkeiten des Blinden
sind +indirekte+ Folgen der Blindheit; sie treten nicht in jedem
Falle ein, machen sich auch nicht bei allen Blinden in gleichem Grade
bemerkbar, sind abhängig von Erziehung und Alter und davon, ob die
Blindheit in früher Jugend oder im vorgeschrittenen Alter eingetreten
ist.

Bei vielen Blinden zeigt sich eine gewisse +Ängstlichkeit und
Zaghaftigkeit in der Bewegung+. Sie strecken die Arme weit vor, um
nicht anzustoßen, schieben die Füße vorsichtig tastend vorwärts und
schleichen in gebückter Haltung dahin. Besonders bei Späterblindeten
kann man diese Beobachtung häufig machen, seltener bei jugendlichen
Blinden. Haben die letzteren nicht übertriebene Fürsorge oder grobe
Vernachlässigung im elterlichen Hause erfahren, so bewegen sie sich in
bekannten Räumen und auf bekanntem Terrain meist mit anerkennenswerter
Sicherheit und Leichtigkeit. Es hat dies darin seinen Grund, daß sie in
ausgedehntem Maße die ihnen für die Orientierung zu Gebote stehenden
Mittel, insbesondere Druck- und Schallempfindungen zu verwerten
wissen, während Späterblindete die erforderliche Übung hierin schwerer
gewinnen[3].

Die mit der Blindheit gegebene Beschränkung der Bewegungsfreiheit
führt häufig dazu, daß der Blinde die +Bewegung auf ein Mindestmaß
herabdrückt+. Erschwerend kommt bei älteren Blinden noch dazu, daß sie
vielfach auch durch die Ausübung ihres Berufes zum Sitzen gezwungen
werden. Die mangelnde Bewegung und der ungenügende Aufenthalt in
frischer Luft wirken ungünstig auf die Gesundheit ein. Namentlich
treten Verdauungsbeschwerden häufig auf. Im Zusammenhange mit
diesen stehen Hautausschläge und Geschwüre, die vielfach erst im
vorgeschrittenen Stadium bemerkt werden und dann ärztliche Eingriffe
notwendig machen. Ein blasses, kränkliches Aussehen gibt Zeugnis von
der ungenügenden Durchblutung der Haut und dem nicht ausreichenden
Einfluß von Licht und Luft auf den Körper. Da die Muskeln, namentlich
die der Beine und des Rumpfes, zu wenig Übung haben, bleiben sie
schwach, und deshalb stellt sich bei vielen Blinden selbst schon
nach einem kürzeren Spaziergange Ermüdung ein, ein weiterer Grund,
um die Bewegung abzukürzen. Mit der geringen Muskelbetätigung hängt
ein größeres Wärmebedürfnis zusammen, das man besonders bei Mädchen
häufig beobachten kann; überheizte Zimmer, übermäßig warme Kleidung und
schwere Federbetten findet man bei älteren weiblichen Blinden, die sich
im Hause nach ihren Wünschen einrichten können, nur zu oft.

Die +Haltung+ des Blinden ist häufig unschön, eckig und linkisch. Seine
Verbeugung ist steif, er weiß bei der Unterhaltung Arme und Hände
nicht zu lassen, spielend tastet er an Stuhl und Tisch entlang oder
sitzt steif und ungraziös da. Bei den Mahlzeiten macht dem ungeübten
Blinden die Handhabung von Messer und Gabel Mühe. Durch Berührung der
Speisen überzeugt er sich, wie weit der Teller oder der Becher gefüllt
ist, zuweilen sind sogar die Finger bei der Beförderung der Speisen
zum Munde in abstoßender, unappetitlicher Weise behilflich. Es ist
selbstverständlich, daß solche schlechten Manieren bei wohlerzogenen
Blinden nicht zu finden sind; leider ist es aber Tatsache, daß auch
gebildete Eltern dieser äußerlichen, aber doch wichtigen Seite der
Erziehung ihrer blinden Kinder nicht immer die nötige Sorgfalt zuwenden.

Häufig findet man bei Blinden allerlei häßliche, +undisziplinierte
Bewegungen+: sie bohren mit den Fingern in den leeren Augenhöhlen,
wodurch ihnen angenehme Lichtempfindungen hervorgerufen werden, sie
drehen unaufhörlich den Kopf, wackeln mit dem Oberkörper, zappeln
mit den Händen oder Füßen usw. Diese häßlichen Bewegungen halten
zuweilen stundenlang an, so daß sie für die Umgebung des Blinden
ganz unerträglich werden. Leicht führt die Blindheit auch zur
+Unsauberkeit+. Die tastenden Hände kommen mit den verschiedensten
Dingen in Berührung, vor Staub und Schmutz wird der Blinde weniger
gewarnt als der Sehende, und es fehlt die Kontrolle des Auges über
Sauberkeit oder Unsauberkeit am eigenen Körper und seiner Umgebung.

Erziehung und Unterricht sollen die in körperlicher Hinsicht mit der
Blindheit zusammenhängenden Nachteile und Mängel soviel als möglich
auszugleichen suchen.

Die +Sicherheit der Bewegung+ wird gefördert durch Turnen, Tanzen,
Spielen im Freien, durch strenge Beachtung der allgemein geltenden
Bewegungsregeln, durch Übung im Gehen und Ausweichen und durch
Vermeidung entbehrlicher Führung. Das letztere ist um so notwendiger,
als es Blinde gibt, die auf selbständige Bewegung nahezu verzichten
und sich, wo immer angängig, einem andern in den Arm hängen. Man
dulde solche Trägheit nicht; wer dazu neigt, sollte zu öfteren kurzen
Botengängen und Arbeiten, mit denen Gangbewegung verbunden ist,
herangezogen werden. Zu fleißiger Bewegung regt besonders ein +großer
Garten+ an. Wo der Blinde nur auf die Anstaltsräume und einen kleinen
kahlen Hof angewiesen ist, da wird er schwerlich zu einer leichten und
sicheren Gangart kommen; wenn er sich dagegen auf einem großen Terrain,
zwischen Bäumen und Buschwerk tummeln kann, lernt er ohne besondere
Anleitung Hindernissen ausweichen und seine Sinne zur Orientierung
brauchen. In manchen Anstalten erhalten die älteren Zöglinge praktische
Anleitung zur +Bewegung auf der Straße+. Eine solche Anleitung ist für
männliche Blinde, die in ihrem späteren Berufsleben ganz besonderen
Wert auf möglichste Unabhängigkeit von einem Führer legen müssen,
sicher nützlich.

Einen wichtigen Anteil an der Erziehung zur Bewegungsfreude und
Bewegungsfreiheit hat der +Turnunterricht+. Er wird in den deutschen
Blindenanstalten bis jetzt im allgemeinen zwar nur mit derselben
Stundenzahl bedacht wie in der Volksschule; es wäre aber wünschenswert,
daß ihm mehr Zeit gewidmet würde. Daß das Turnen so oft als möglich
im Freien, bei ungünstiger Witterung aber in einer geräumigen Halle
zu erteilen ist, dürfte selbstverständlich sein. Man wird auf eine
kräftige Betätigung des +ganzen Körpers+ bedacht sein müssen;
reigenartige Übungen, die in erster Linie ästhetische Zwecke verfolgen
und nur geringe Kraftanstrengung erfordern, wird man einschränken.
Neben den Freiübungen ist das Geräteturnen zu pflegen. Turnspiele, die
zum Laufen und Springen Veranlassung geben, sind oft vorzunehmen. Steht
ein genügend großer Spielplatz zur Verfügung, so empfehlen sich, unter
Beachtung der erforderlichen Vorsichtsmaßregeln, Schleuderballspiele,
die den gesamten Körper kräftig anregen. Gartenturngeräte sollen
den Blinden zur Übung seiner Kräfte auch in der schulfreien Zeit
einladen. Eine Kegelbahn wird besonders älteren männlichen Blinden
neben angenehmer Unterhaltung eine wohltätige körperliche Bewegung
verschaffen. Selbst sportliche Betätigung ist in bescheidenen Grenzen
möglich; in erster Linie ist hier das Rodeln und Schlittschuhlaufen zu
nennen; in England und Amerika wird auch das Radfahren unter Führung
eines Sehenden gepflegt. Daß einige Anstalten ihren besonderen Saal
mit orthopädischen Geräten besitzen, die den Zöglingen zur Stärkung
ihres Körpers zur Verfügung stehen, soll nur erwähnt werden. Für +alle+
Anstalten sind zu fordern breite, helle, luftige Korridore, die bei
ungünstiger Witterung als Wandelhallen benutzt werden können.

Die Verbesserung der +Haltung+ des blinden Kindes und seine
Erziehung zu +Sitte+ und +gesellschaftlichem Anstande+ ist ebenfalls
wichtig. Feste, unter allen Umständen unverrückbare Anstands- und
Gesellschaftsregeln müssen in der Blindenanstalt beobachtet werden.
Konsequent halte man darauf, daß die Knaben beim Grüßen ihre
Verbeugung, die Mädchen ihren Knicks machen, daß sie um Entschuldigung
bitten, wenn sie eine andere Person angerannt haben, daß sie bei der
Unterhaltung keine Verlegenheitsbewegungen machen oder Stuhl und Tisch
abtasten. Besonders wichtig ist die Erziehung zu guten Manieren beim
Essen. Die richtige Haltung des Löffels ist von vornherein zu üben;
ältere Zöglinge sind an den Gebrauch von Messer und Gabel zu gewöhnen;
die freundliche und geschmackvolle Ausstattung der Speisetische
(Tischtuch) und die Beobachtung feststehender Tischsitten werden den
Mahlzeiten einen wohltuenden Anstrich geben und die Manieren der
Zöglinge günstig beeinflussen. Bietet sich Gelegenheit, die Zöglinge
in Gesellschaft von Sehenden zu bringen, so tue man es; sie werden
dadurch genötigt, auf die gesellschaftlichen Gewohnheiten und Regeln zu
achten und sich manche Zurückhaltung aufzuerlegen, die sie im Verkehr
mit ihren Schicksalsgenossen nicht zu beobachten brauchen. Aus diesem
Grunde ist auch die gesellige Vereinigung der Anstaltsbeamten und der
Zöglinge, wie sie sich z. B. an vaterländischen Gedenktagen und bei
Hausfestlichkeiten ermöglichen läßt, zu empfehlen.

Neben die Gewöhnung tritt die Belehrung. Unterricht in der
Anstandslehre, der natürlich die besondern Verhältnisse des Blinden
berücksichtigt, sollte in keiner Anstalt fehlen.

Die häßlichen, undisziplinierten Bewegungen mancher Blinden lassen
sich nur durch häufiges Erinnern und eventl. durch öftere Übung im
Stillsitzen und Stillstehen beseitigen. Auch der Turnunterricht wirkt
helfend mit.

Unsauberkeit an Körper und Kleidung wird bei dem Blinden von den
Sehenden besonders peinlich empfunden. Darum sind die Zöglinge der
Blindenanstalt mit größter Beharrlichkeit zur Reinhaltung ihres
Körpers, besonders der Hände, ihrer Kleidung und Bücher anzuhalten.
Aus Gründen der Sauberkeit empfiehlt es sich, die vielgebrauchten
Lehrmittel mit einem feuchten Schwamm öfters zu reinigen; mit den
Büchern läßt sich dies leider nicht tun.


2. Einfluß der Blindheit auf die geistige Entwickelung.

Die Folgen der Blindheit, soweit sie für die geistige Entwickelung in
Betracht kommen, sind 1. absolute, d. h. solche, die durch die Natur
der Blindheit bedingt sind, und 2. relative, d. h. solche, die nicht
aus dem Zustande der Blindheit unmittelbar hervorgehen, sondern erst
bei mangelnder oder verkehrter Erziehung in Erscheinung treten. Die
ersteren müssen als etwas Unabänderliches hingenommen werden; ihnen
sind +alle+, die in jugendlichem und die im vorgeschrittenen Alter
Erblindeten, unterworfen. Die letzteren können abgewendet werden. Sie
treten bei dem verständig erzogenen Blinden seltener, bei dem sich
selbst überlassenen aber fast immer auf. Späterblindete sind ihnen
weniger, von Geburt an Blinde häufiger unterworfen. Erziehung und
Unterricht können sie beseitigen oder wenigstens mildern.

Es wird zuerst von den absoluten Folgen der Blindheit zu reden sein.

Da erscheint am auffallendsten +die mit der Blindheit gegebene große
Beschränkung der sinnlichen Wahrnehmung+.

Das Auge des Sehenden ist unausgesetzt tätig und nimmt, bewußt oder
unbewußt, willig oder widerwillig, eine große Zahl von Eindrücken
auf. Kein anderer Sinn führt dem Geiste so viel Nahrung zu wie
das Auge; etwa neun Zehntel unsers gesamten Anschauungs- und
Vorstellungsmaterials sind auf den Gesichtssinn zurückzuführen.

Das wichtigste Aufnahmeorgan des Blinden, die Hand, muß die Gegenstände
+suchen+. Das Tastfeld ist im Vergleich zum Gesichtsfeld ein sehr
kleines. Eine +genaue+ Untersuchung kann die tastende Hand nur bei
solchen Gegenständen vornehmen, die in das Tastfeld hineinpassen; was
über den Raum der ausgebreiteten Arme hinausreicht, geht dem Blinden
vielfach ganz verloren oder es wird nur unvollkommen erkannt. Was das
sagen will, wird klar, wenn man bedenkt, daß auf diese Weise das blinde
Kind im vorschulpflichtigen Alter von den meisten Dingen in seiner
nächsten Umgebung nur +Bruchstücke+ kennen lernen kann (Haus, Baum,
Fenster, Ofen, Tür, Schrank etc.).

Ist die tastende Hand also hinsichtlich der Größe der zu untersuchenden
Körper nach der oberen Grenze hin beschränkt, so ist sie es nicht
minder nach der unteren Grenze der Ausdehnung hin: kleine Gegenstände,
feine und zarte Gebilde, sowie die Zusammensetzung und Struktur von
Stoffen, die das Auge mühelos erkennt, werden vom Tastsinn nicht mehr
aufgefaßt und unterschieden. Damit geht dem Blinden die ganze Kleinwelt
verloren, sei es die unendlich mannigfaltige Kleinwelt in der Natur
oder die Fülle des Kleinen in der Technik und Kunst. Der Grund für
diese Beschränkung ist in der physiologischen Unvollkommenheit des
Tastsinnes zu suchen, wovon im VI. Kapitel die Rede sein wird.

Der Tastsinn ist an die +Körperwelt+ gebunden; +Flächen+darstellungen
sind ihm +unzugänglich+. Infolgedessen geht dem Blinden ein überaus
reiches Bildungsmaterial verloren: Die in der Schrift niedergelegten
Schätze der Sprache, die Liniengebilde der Meßkunst, die Werke
des Zeichners und Malers. Hierin liegt auch ein Hauptgrund für
die Schwierigkeit des Blindenunterrichts: sämtliche Lehrmittel
müssen plastisch sein, und alles, was der Blinde selbst darstellt,
muß ebenfalls körperliche Gestalt haben. Als äußere Folgen dieser
Notwendigkeit ergeben sich große Kosten bei der Beschaffung von
Lehrmitteln und ein bedeutendes Volumen derselben.

Dem Blinden fehlt ferner mit dem Auge +der ordnende und
zusammenfassende Sinn+.

Das Auge gliedert die Erscheinungswelt in Gruppen; es hebt einzelne
Merkmale oder einzelne Gegenstände hervor, ordnet diesen die minder
wichtigen unter und faßt das Ganze zusammen. So entstehen die bereits
jedem Kinde geläufigen Gruppenvorstellungen: Wiese, Wald, Feld, Dorf,
Stadt, Bahnhof usw.

Natürlich ist dieses Zusammenfassen zu einer Einheit ein +geistiger+
Vorgang, nicht eine Tätigkeit des Auges; dieses führt dem Geiste nur
Wahrnehmungen zu, die aber infolge der technischen Vollkommenheit des
Sehorgans so genau und umfassend sind, daß der Geist die Gliederung und
Zusammenfassung des Geschauten mit Leichtigkeit vollzieht.

Der Blinde kann diese Gruppierung und Zusammenfassung zu einer Einheit
nicht vornehmen, da die sinnliche Gesamtauffassung eines gegliederten
Ganzen durch den Tastsinn nicht möglich ist. Nur bei beschränkter
Raumausdehnung kommt das gliedernde und ordnende Moment auch beim
Tasten zur Wirkung. Doch kann der Unterricht die Auffassung eines
größeren zusammengesetzten Ganzen so vorbereiten, daß mit Hilfe der
Phantasie wenigstens eine ungefähre Vorstellung einer Gruppe gewonnen
wird.

Von weitgehendem Einfluß auf das Geistesleben des Blinden ist der
Umstand, daß er die in seiner Umgebung auftretenden +Tätigkeiten nur
unvollkommen wahrzunehmen und zu beobachten vermag+. Damit geht ihm
einmal die Anregung zu eigener nachahmender Tätigkeit verloren, und
sodann wird ihm durch diesen Umstand der Einblick in den Werdegang
vieler Dinge und Verhältnisse entzogen.

Das sehende Kind lernt bereits in den ersten Lebensjahren auf dem Wege
der spielenden Nachahmung erstaunlich viel. Auf den verschiedensten
Gebieten sammelt es durch Selbstbetätigung Anschauungen und Erfahrungen
und gewinnt so eine Grundlage für seine Geistesbildung, auf welcher die
Schule weiter bauen kann. Mehr noch: die nachahmende Tätigkeit bildet
seinen Körper, namentlich die Hand, und übt ihn in seiner Bestimmung,
ein williges Werkzeug des Geistes zu sein.

Dem Blinden wird die Beobachtung einer Tätigkeit schwer und in vielen
Fällen ganz unmöglich, da ein tastendes Orientieren die Bewegung
stört, ganz zu schweigen von den für die tastende Hand gefährlichen
und denjenigen Bewegungen, die ihrer Natur nach überhaupt nur durch
das Auge aufgefaßt werden können (Flug eines Vogels, Zug der Wolken
usw.). Wo eine Tätigkeit mit Schallwirkungen verbunden ist, regen die
letzteren den Blinden zuweilen an, die gleiche Wirkung hervorzurufen
(Läuten einer Glocke, Klopfen mit dem Hammer usw.), aber diese Art
der Nachahmung bleibt meistens eine mechanische und befriedigt
ihn, weil sie das Ohr angenehm unterhält. Bewegungen, die sich
geräuschlos vollziehen, können ihn zu eigener Tätigkeit und damit zu
geistiger Durchdringung des Vorganges nicht anregen. Dieses Manko ist
außerordentlich schwerwiegend: weil der Blinde das sich in Tätigkeit
äußernde Leben nur unvollkommen wahrnehmen und beobachten kann, kommt
er in die Gefahr, selber untätig zu bleiben.

Damit wenden wir uns zu den Folgen der Blindheit, die oben als relative
bezeichnet wurden.

Die +Hinneigung zur Untätigkeit+, zum passiven Verhalten, macht sich
vorzugsweise bei dem von Geburt an Blinden bemerkbar, zumal wenn ein
solches Kind von den Eltern in den ersten Lebensjahren ängstlich
behütet, an freier Bewegung gehindert und zum Gebrauch seiner Glieder
in Spiel und Arbeit nicht angehalten wird. Diese Untätigkeit wird dem
Blinden zum Verhängnis. Abgesehen von den nachteiligen Folgen für die
allgemeine körperliche Entwickelung, von denen vorhin die Rede war, ist
es besonders das für die Geistesbildung des Blinden wichtigste Organ,
+die Hand+, die durch diese Passivität schweren Schaden erleidet. Die
in Ruhe und Beschäftigungslosigkeit beharrenden Hände bleiben lose
Muskelbündel, ohne Kraft und Geschicklichkeit, unsicher und unbeholfen
im Tasten und unbrauchbar selbst für die einfachsten Verrichtungen des
täglichen Lebens. Bedenkt man, daß die Hand dem Blinden aufnehmendes
und ausführendes Organ zugleich ist, daß beide Arten der Betätigung
in regster Wechselwirkung stehen, daß eine die andere fördert und die
geistige Erfassung und Durchdringung der realen Welt ohne die Hand
nicht denkbar ist, so wird klar, wie schwer sich die Nichtbetätigung
der Hand rächen muß.

Im Geistesleben des Blinden spielt das +Gehör+ eine bedeutende Rolle.
Das Ohr verbindet den Blinden mit der Ferne, es gibt ihm Nachricht
über mancherlei Vorgänge in seiner Umgebung, es verschafft ihm in
Musik und Poesie hohe ästhetische Genüsse. Aber dieser für ihn so
wertvolle Sinn kann ihm auch verhängnisvoll werden, nämlich dann, wenn
die +Gehörswahrnehmungen ein solches Übergewicht erlangen, daß sie die
Tastwahrnehmungen stark zurückdrängen+ und dadurch bestimmend auf die
ganze Richtung der Entwickelung einwirken. Dieses tritt nur zu leicht
ein. Während Objekte zum Tasten dem Blinden +dargereicht+ oder ihm
wenigstens so +genähert+ werden müssen, daß seine Hand sie zu erreichen
vermag, drängen sich Töne und Geräusche dem Blinden geradezu auf.
Nun sollte man meinen, er hätte Verlangen, den Gegenstand, der einen
Klang hervorbringt, auch durch den Tastsinn kennen zu lernen. Aber das
ist meist nicht der Fall. Entweder befriedigt ihn der Klang an sich,
besonders wenn er dem Ohre angenehm ist, so völlig, daß es zu einem
Nachdenken über die Ursache garnicht kommt, oder die Einbildungskraft
ist sofort bereit, ihm vom Urheber des Klanges irgendein phantastisches
Bild zu entwerfen. Dieses Spiel der Einbildungskraft bereitet ihm
so viel Genuß, daß das Verlangen nach der tatsächlichen Vorstellung
ganz zurücktritt. Es kommt auch noch die in jedem Menschen vorhandene
Scheu vor Anstrengung hinzu: das bloße Anhören ist bequemer als die
sorgfältige Untersuchung mit der Hand. So entstehen auf Grund des
bloßen Klangbildes Vorstellungen in der Seele des Blinden, die mit
der Wirklichkeit nicht übereinstimmen. Man bezeichnet sie nach dem
Vorgange Hitschmanns mit dem Namen +Surrogatvorstellungen+. Erlangt das
Ohr im Geistesleben des Blinden die herrschende Stellung, so wird der
Bildung der reale Boden entzogen, es entwickelt sich eine weitgehende
Vorstellungsträgheit, Phantasiegebilde beherrschen sein Denken, und
er wird ein weltfremder, mit dem praktischen Leben in Widerspruch
stehender Mensch.

Zu dieser Gefahr, der Hinneigung zu einem „Traumleben“, trägt auch die
+Sprache+ des Blinden bei.

Das sehende Kind erfährt für die durch das Auge aufgenommenen
Gegenstände meist auch den Namen; Ding und Name decken sich; das
Klangbild ruft sofort die Vorstellung des Gegenstandes hervor, das
Bild des Gegenstandes reproduziert den Namen. Das blinde Kind hört den
Namen eines Dinges, aber nur in den seltensten Fällen tritt mit der
Gehörswahrnehmung auch gleichzeitig die entsprechende Tastwahrnehmung
auf. So bleibt der Name des Dinges dem Kinde ein bloßer Klang, für den
im besten Falle die Phantasie einen Surrogatinhalt schafft. Da dem
Blinden eine andere Sprache als die der Sehenden nicht zur Verfügung
steht, so muß seine Sprache inhaltsarm sein: er begnügt sich mit dem
Klangbilde. Gleichwohl weiß er meist in seine Sprache den Ton der
Überzeugung zu legen, so daß seine Umgebung über die mangelnde reale
Grundlage der Sprache hinweggetäuscht wird. Auch der Blinde selbst
glaubt, mit dem Worte die Sache zu haben und täuscht sich damit über
seine Bildung und sein Verständnis für die wirkliche Welt.

Aus dem Gesagten läßt sich auch der Einfluß der Blindheit auf das
+Willensleben+ unschwer erkennen. Der Blinde, der Tätigkeiten nicht
verfolgen kann, dessen Nachahmungstrieb nicht angeregt wird, der in
Phantasiebildern schwelgt, neigt von Natur zur Passivität. Wohl ist
seine Phantasie unausgesetzt tätig, aber die Hände empfangen vom Gehirn
keinen Auftrag, etwas zu schaffen, und der Wissensdrang treibt ihn
nicht zum Versuchen und Probieren. Wird er nun gar noch von seiner
Umgebung durch weitgehende Hilfeleistung und Bedienung verwöhnt, so
traut er sich garnichts zu, er bleibt schlaff und energielos[4].

Nur eine verständige Erziehung und ein geeigneter Unterricht
können diese Energielosigkeit beseitigen, die von Natur vorhandene
Zaghaftigkeit in frische und fröhliche Aktivität verwandeln und den
Willen zu den höchsten Zielen anfeuern. Freilich kann es dann auch,
besonders wenn die Leistungen des Blinden angestaunt und bewundert
werden, leicht dahin kommen, daß er seine Kraft überschätzt und die
Meinung gewinnt, er könne in allen Stücken dasselbe leisten wie der
Sehende. Das „Ich kann alles, was die Sehenden können!“ ist für ihn
ebenso gefährlich wie das „Ich kann nichts!“

Was den Einfluß der Blindheit auf das +Gefühlsleben+ betrifft, so ist
zu erwähnen, daß die mit dem Triebleben zusammenhängenden niederen
Gefühle bei dem sich selbst überlassenen Blinden zu besonderer
Stärke gelangen. Insbesondere gilt dies von den mit Befriedigung des
Nahrungstriebes auftretenden Gefühlen. Wo Erziehung und Unterricht
einen reichen, namentlich auch ethischen Vorstellungskreis schaffen,
beeinflußt dieser das Gefühlsleben derart, daß die niederen Gefühle
zurücktreten und die höheren Gefühle größeren Einfluß erlangen.
(Mitgefühl, ästhetische, religiöse, patriotische Gefühle usw.) Großen
Einfluß auf die Gemütsstimmung des Blinden hat das Bewußtsein von der
eigenen Leistungsfähigkeit. Das Gefühl des Gelingens einer Arbeit
erzeugt Frohsinn und Optimismus; wo ihm dagegen die Wahrnehmung seiner
geringen Leistungsfähigkeit entgegentritt oder oft vorgehalten wird,
da stellt sich Unlust und allgemeine Depression ein. Ebenso verdüstert
sich sein Gemüt, wenn ihm auf Schritt und Tritt die Abhängigkeit von
den sehenden Mitmenschen zum Bewußtsein kommt, während sich sein Mut
und seine Hoffnung neu beleben, wenn er sich selbst zu helfen imstande
ist und wenn er die Erfahrung macht, daß er den Platz, auf den er
gestellt ist, ausfüllt.

+Ästhetische Gefühle+ gründen sich bei dem Blinden fast ausschließlich
auf Gehörseindrücke. Poesie und Musik sind für ihn recht eigentlich die
Gebiete ästhetischen Genießens. Religiösen Eindrücken ist er leicht
zugänglich, doch führt das religiöse Gefühlsleben nicht selten zu
Überschwang und Schwärmerei.

Daß Blinde auch von +Leidenschaften+ bewegt werden und in Affekt
geraten können, ist eine Tatsache, die jedem bekannt ist, der längere
Zeit Umgang mit ihnen gehabt hat. Die in Laienkreisen verbreitete
Ansicht, daß das Gemüt des Blinden allezeit einem klaren, ruhigen See
gleiche, entspricht nicht der Wirklichkeit.

Die Gefühle, von denen der Blinde bewegt wird, prägen sich in Mienen
und Gebärden nicht so lebhaft aus wie bei dem Sehenden, weil das Auge
nicht mitwirkt und weil der Blinde das Mienenspiel anderer Personen,
das zur Nachahmung Veranlassung gibt, nicht beobachten kann.

Die Abweichungen in der Geistesentwickelung des blinden von der
des sehenden Kindes bezeichnen auch die Angriffspunkte für eine
rationelle Blindenpädagogik. Nur dann, +wenn Erziehung und Unterricht
an die Eigentümlichkeiten in der geistigen Entwickelung des Blinden
anknüpfen, kann es gelingen, ihn aus seiner Isolierung herauszuheben
und die Kluft zu überbrücken, die zwischen ihm und den sehenden
Menschen besteht+. Es ist geboten, dies mit Entschiedenheit zu
betonen, um einer oberflächlichen Auffassung des Blindenunterrichts
zu begegnen. Es wird nämlich nicht selten folgende Ansicht geäußert:
Das verfeinerte Tastgefühl ersetzt dem Blinden das Gesicht; er hat das
Auge gewissermaßen in den Fingerspitzen. Es wird im Blindenunterricht
also nur darauf ankommen, möglichst alles das, was der Sehende mit dem
Auge wahrnimmt, tastbar zu machen; das sei die wesentlichste Abweichung
zwischen dem Unterricht sehender und blinder Kinder. Im übrigen könne
sich der Unterricht in Stoffauswahl und methodischer Gestaltung
durchaus an den für Vollsinnige berechneten anschließen. In neuerer
Zeit sind es vielfach auch die Blinden selbst, die diese Ansicht
vertreten, und in Verkennung der ihnen gesteckten Grenzen glauben, den
Sehenden nur dann als gleichberechtigt an die Seite treten zu können,
wenn sie ihre Bildung auf möglichst ähnlichem Wege erwerben wie diese.

Demgegenüber muß betont werden: +durch die Beschränkung der sinnlichen
Auffassung sind der Erkenntnis des Blinden Grenzen gezogen, die auch
der beste Unterricht nicht ganz wegräumen kann+. „Diese Grenzen, welche
die Blindheit zieht, sollen dem Blinden bewußt werden; sie müssen im
Unterricht respektiert und herausgestellt, nicht aber durch überredende
Mitteilungen verwischt werden. Was der Blinde nicht durch eine auf
unmittelbare Wahrnehmung basierte Erkenntnis +erwerben+ kann, darf er
nicht als einen Besitz betrachten und verwenden.“

Im einzelnen dürften sich aus den bisherigen Darlegungen die
nachstehenden Erziehungs- und Unterrichtsgrundsätze ergeben.

Da der Tastsinn in der Wahrnehmung realer Objekte beschränkt ist,
ist es Pflicht des Blindenunterrichts, diejenigen Dinge, die eine
Auffassung durch das Tastvermögen zulassen, dem Blinden auch
tatsächlich zugänglich zu machen. Dieser Satz muß freilich sogleich
eingeschränkt werden. Nicht darauf kommt es an, dem Blinden eine
bunte Fülle von Objekten zu bieten. Darin irrte eine frühere Zeit,
daß sie glaubte, mit der Zahl der tastbaren Objekte erweitere sich
auch gleicherweise die Bildung des Blinden. Die Forderung der ersten
Blindenlehrer: Führt dem blinden Schüler alle Dinge vor, die
veranschaulicht werden können, alle, die ihm erreichbar sind, alle, die
ihm früher oder später einmal begegnen können, je mehr, desto besser!
ist in dieser Allgemeinheit nicht richtig. Heute wissen wir, daß man
in der Zahl der Objekte, die man dem Schüler darbietet, Maß halten
muß, weil sonst, wie aus dem Kapitel über das Tasten ersichtlich ist,
die Gefahr der Flüchtigkeit der Anschauung entsteht. Nicht dies ist
der Weg zur gründlichen Bildung des Blinden, ihn in ein Museum der
verschiedensten tastbaren Objekte zu stellen, sondern seinen Geist
an solchen Gegenständen zu schulen, die in dem Weltbilde, das er zu
erlangen imstande ist, charakteristisch und unentbehrlich sind. Die
Hauptfrage des Blindenlehrers darf nicht die sein: Was läßt sich aus
diesem oder jenem Gebiet alles vorführen und veranschaulichen? sondern
sie muß lauten: Welche Gegenstände wähle ich aus, damit der blinde
Schüler eine Grundlage für die Erfassung der Welt gewinnt? Geht ihm
Wesentliches verloren, entsteht eine Lücke in seinem Weltbilde, wenn
dieses oder jenes Objekt, diese oder jene Tatsache übergangen wird?

Es wird sich also im gesamten Blindenunterricht, soweit er realer Natur
ist, um die Auswahl und Betrachtung +typischer Objekte+ handeln. Und
diese werden, um das vorweg zu sagen, vorzugsweise der Natur und den
einfachen Kulturverhältnissen zu entnehmen sein. Wenn also vorhin die
Forderung ausgesprochen wurde: die Dinge, die eine Auffassung durch
den Tastsinn zulassen, sollen dem blinden Schüler auch tatsächlich
zugänglich gemacht werden, so muß dazu ergänzend bemerkt werden: soweit
sie notwendig und imstande sind, eine Grundlage für die Erfassung der
realen Welt im Geiste des Schülers zu vermitteln.

Da zu große und zu kleine Objekte durch den Tastsinn nicht sicher
aufgefaßt werden, ist es notwendig, sie durch Verkleinerung bzw.
Vergrößerung dem Tastfeld anzupassen. Die Beschaffung solcher
Anschauungsmodelle haben die Blindenanstalten von jeher als eine
wichtige Aufgabe angesehen. Über ihre zweckmäßigste Größe und
Beschaffenheit entscheiden die Gesetze des Tastens.

Der Mangel des Tastsinnes hinsichtlich der Ferne läßt sich durch den
Unterricht nicht beseitigen. Doch ist es hie und da möglich, das
vom Auge umfaßte Raumgebiet in verkleinerter und verkürzter Art dem
Tastsinn zugänglich zu machen. So läßt sich eine Landschaft mit ihren
Bergen, Tälern, Gewässern und Gehöften stark verkleinert als Sand-
oder Tonrelief darstellen, wenn natürlich auch ohne weiteres zuzugeben
ist, daß eine solche Nachbildung einen sehr dürftigen Ersatz der
Wirklichkeit bildet. Immerhin wird der Unterricht von diesem Mittel,
die Ferne dem tastenden Finger nahe zu bringen, öfters Gebrauch machen,
besonders in der Heimatkunde, wo eine übersichtliche Vorstellung
des Landschaftsbildes die notwendige Grundlage für den späteren
geographischen Unterricht bildet.

Akustische Fernerscheinungen müssen im Unterricht, soweit dies möglich
ist, erklärt werden. Dies kann in vielen Fällen dadurch geschehen, daß
der Schallerreger vorgeführt, in anderen Fällen dadurch, daß durch
nachahmende Versuche eine ähnliche Schallwirkung hervorgerufen wird (z.
B. Gesang eines Vogels: Vorführung des präparierten Tieres; Rauschen
des Waldes: Erzeugung eines ähnlichen Schalles durch Schwenken eines
Zweiges).

Übrigens darf nicht unerwähnt bleiben, daß auch der +Geruchssinn+ dem
Blinden in gewissem Sinne die Ferne erschließt. Der Duft von Blumen,
Wäldern und Wiesen, der kräftige Salzgeruch der See läßt ihn ihr
Vorhandensein schon in beträchtlicher Entfernung erkennen. Auch die
Fähigkeit, Personen in einem gewissen Abstande wahrzunehmen, beruht
teilweise auf Geruchseindrücken. Wie der Geruch, so spielen auch der
+Temperatursinn+ und die +Gemeinempfindung+ in der Beurteilung der
Ferne eine Rolle. Es wird auf den „Fernsinn“ in einem späteren Kapitel
eingegangen werden. Hier soll nur soviel gesagt sein, daß Erziehung
und Unterricht die Ausbildung und Übung der fernwirkenden sensoriellen
Hilfsmittel sich angelegen lassen sein muß.

Die gliedernde und ordnende Tätigkeit des Auges bei der Gewinnung von
Sammelbegriffen läßt sich in bescheidenem Maße auf den Tastsinn in
der Weise übertragen, daß man dem Schüler verkleinerte Nachbildungen
natürlicher Gruppen vorführt und ihn anhält, solche Gruppen auch
selbst darzustellen. So kann in einem mit Sand gefüllten Kasten aus
kleinen Blechhäuschen ein Dorf aufgebaut werden; Steinchen, die man in
den Sand drückt, bilden das Straßenpflaster, kleine buschige Zweige
stellen Bäume dar. Auch die von den Schülern aus Ton, Wachs oder
Plastilin geformten Einzelgegenstände können oft zweckmäßig zu Gruppen
zusammengestellt werden.

Den Ausgangspunkt der Betrachtung einer Gruppe bilden in der Regel
die dem Schüler zugänglichen Einzeldinge; dann folgt die verkleinerte
Nachbildung, die infolge ihrer geringen Ausdehnung in das Tastfeld
des Kindes hineinpaßt und somit die Gruppenauffassung ermöglicht.
Man kann aber auch den umgekehrten Weg einschlagen: man geht von der
verkleinerten Darstellung aus und bereitet durch diese das Verständnis
für die auf einem größeren Raum verteilte natürliche Gruppe vor.
Jedenfalls gehören Wirklichkeit und Nachbildung zusammen. Nur wo sich
dem Kennenlernen einer natürlichen Gruppe bedeutende Schwierigkeiten
entgegenstellen, darf man sich mit der bloßen Nachbildung begnügen.

Die ordnende und gliedernde Tätigkeit des Auges erstreckt sich aber
nicht bloß auf Gruppengebiete, sondern auch auf zusammengesetzte
+Einzeldinge+. Die minder wichtigen Teile werden den wesentlichen
untergeordnet; das Auge abstrahiert von dem den Gegenständen
anhaftenden Beiwerk, das oft nur der Verzierung dient, und sucht den
+Kern+, das +Wesen+ des Dinges zu erfassen. Der tastenden Hand wird
diese Unterscheidung schwerer. Darum müssen die Anschauungsobjekte
für Blinde möglichst einfach und frei von schmückendem und sonstwie
störendem Beiwerk sein. Aus diesem Grunde sind die für Sehende
berechneten Lehrmittel, selbst wenn sie deutlich tastbar sind, für die
Blindenschule vielfach nicht brauchbar. Sie müssen entweder vereinfacht
oder in anderer Weise so umgestaltet werden, daß die tastende Hand das
Wesentliche an dem Dinge leicht erkennt.

Die mit der Blindheit gegebene Unmöglichkeit, Tätigkeiten genau und
lückenlos zu verfolgen und die damit zusammenhängende Schwierigkeit,
die Entstehung eines Dinges zu beobachten, stellt einen so bedeutenden
Nachteil für die gesamte Bildung des Blinden dar, daß Erziehung und
Unterricht alles aufbieten müssen, um dieses Manko zu beseitigen. Es
kann hierfür in der Hauptsache nur +ein+ Mittel in Betracht kommen:
man muß den Schüler anleiten, daß er die Arbeitsvorgänge, die er
nicht selbst beobachten kann, möglichst durch eigene Betätigung selbst
erlebt. Es wäre also, um ein Beispiel anzuführen, nutzlos, wenn man
dem blinden Schüler +mit Worten beschreiben+ wollte, wie ein Baum
gepflanzt wird; es genügt auch nicht, daß er bei der Pflanzarbeit, die
ein Sehender ausführt, zugegen ist und die dürftigen Gehörseindrücke
aufnimmt, die durch die Tätigkeit des Pflanzens erzeugt werden. Er muß
vielmehr, wenn auch nur in typischer Art, selber das Pflanzloch graben,
das Bäumchen hineinstellen, die Wurzeln mit Erde bedecken und den Stamm
an einen Pfahl binden. Eine andere Möglichkeit gibt es nicht, um ihm
die Tätigkeit des Pflanzens zum Verständnis zu bringen. Namentlich die
grundlegenden Vorgänge im Natur- und Kulturleben, wie sie der sog.
Anschauungsunterricht dem Blinden vermitteln will, lassen sich fast
durchweg nur durch Schaffen an den Dingen und im Umgange mit ihnen zum
Verständnis bringen. Darum wird man den Sachunterricht, zumal den auf
den unteren und mittleren Stufen, möglichst unter den Gesichtspunkt
des Handelns stellen und die Erkenntnis und die denkende Erfassung
der Welt auf die untersuchende, forschende, nachahmende, darstellende
Tätigkeit des Schülers gründen. Die Art dieser Tätigkeit kann sein: 1.
+Wirkliche praktische Arbeit+ (z. B. Füllen der Gießkanne, Sprengen
des Blumenbeetes, Abwägen einer Ware, Fällen eines Baumes, Graben
einer Grube, Decken des Tisches usw.). 2. +Nachahmende Versuche+ (z.
B. Darstellung eines Hauses, einer Brücke usw. aus Bausteinen, einer
Fahne aus einem Stabe und einem Stückchen Zeug, eines Wegweisers aus
zwei Holzstäbchen. Vorgang des Fischens durch nachahmende Bewegung
der gespreizten Finger im Wasser. Waschen und Trocknen der Wäsche
durch entsprechende Behandlung eines Läppchens usw.). Hierher gehört
auch die so wichtige nachschaffende Darstellung in Ton oder Wachs
(Formen oder Modellieren). 3. +Spielende, freie Beschäftigung+.
Diese freie, nicht durch das Wort des Lehrers in bestimmte Bahnen
geleitete Tätigkeit des blinden Kindes ist von besonderer Bedeutung für
seine Geistesentwickelung. Sie kommt der ungezwungenen Art, wie das
+sehende+ Kind Erfahrungen gewinnt, am nächsten. Die Blindenanstalt
hat darum Einrichtungen zu treffen, die dem Kinde eine solche freie,
spielende Betätigung ermöglichen. Ein größerer Garten, der nicht bloß
nach gärtnerischen, sondern auch nach pädagogischen Gesichtspunkten
angelegt ist, wird in besonderem Maße das blinde Kind zu spielenden
Untersuchungen und mannigfaltiger freier Betätigung anregen.

Die Erziehung des Kindes zur tätigen Erfassung der Wirklichkeit
steigert auch die Tastfähigkeit der Hand. Die Handmuskeln kräftigen
sich, erlangen Sicherheit in der Kraftabmessung und werden fähig, der
Hand und den Fingern die Stellung zu geben, welche der jeweiligen
Tätigkeit angemessen ist. Mit der Steigerung der +Tastfähigkeit+ erhöht
sich wieder die Möglichkeit der Geistesbildung. Wie wichtig ist also
die Tätigkeit für den Blinden!

Es wurde oben dargelegt, daß die +Gehörswahrnehmungen+ das
Geistesleben des Blinden außerordentlich beeinflussen, ja daß sie im
vorschulpflichtigen Alter oft ausschließlich wirksam sind. Auch auf die
Gefahr wurde hingewiesen, die entsteht, wenn die Gehörswahrnehmungen
die Vorherrschaft erlangen und richtunggebend auf die Geistesbildung
des Blinden einwirken: der Bildung wird der reale Boden entzogen,
und phantastische Spekulation tritt an die Stelle folgerichtigen
Denkens. Dieser für den Blinden verhängnisvollen Entwickelung kann
nur dadurch begegnet werden, daß man +den gesamten Sachunterricht auf
die Wahrnehmungen des Tastsinnes gründet+, als desjenigen Sinnes,
der die räumliche Erkenntnis des Blinden ausschließlich vermittelt.
Es soll mit dieser Forderung aber durchaus nicht die Bedeutung der
Gehörswahrnehmungen für den Blinden herabgesetzt werden; sie sind
tatsächlich für ihn überaus wichtig, und es wäre falsch und zudem ein
vergebliches Bemühen, sie ausschalten und unterdrücken zu wollen. Es
kann sich nur darum handeln, ihnen die gebührende Stellung zu geben.
Diese gewinnen sie in Verbindung mit dem Tasten. +Tasten[5] und Hören
sollen so oft als möglich aufeinander bezogen, miteinander vereinigt
werden, besonders auf der Elementarstufe.+

Durch diese Verbindung soll das +sinnliche+ Hören zu einem +denkenden+
werden, soll der Blinde lernen, aus Klängen und Geräuschen richtige
Schlüsse auf den Schallerreger ziehen. In der Art, wie der
Blindenlehrer die mannigfaltigsten Verbindungen zwischen Tast- und
Höreindrücken zu schaffen weiß, wird sich sein pädagogisches Geschick
zeigen. Jedenfalls gebührt dem „Tasthören“ in der Blindenschule eine
hervorragende Stelle. In der Elementarklasse tritt es als selbständige
Übung auf, in den höheren Klassen wird es bei jeder sich bietenden
Gelegenheit in Anspruch genommen.

Ist der Blindenlehrer von der Überzeugung durchdrungen, daß
Gehörsvorstellungen ohne realen Inhalt wesenloser Schein sind, so
wird er auch die +Sprache+ als Unterrichtsmittel richtig einschätzen.
Eine dem Zustande der Blindheit entsprechende Sprache zu bilden, ist
der Unterricht nicht imstande. Um so sorgfältiger wird darüber zu
wachen sein, daß bloße +sprachliche Mitteilungen+ nie die grundlegende
selbständige Anschauung und Erfahrung verdrängen dürfen. Rein
sprachliche Leistungen des Schülers können darum auch nicht als Beweis
für die geistige Erfassung und Durchdringung eines realen Stoffes
angesehen werden; nur in Verbindung mit der darstellenden Tätigkeit
geben sie Aufschluß über den geistigen Besitz des Kindes.

Daraus ergibt sich weiter, daß der Unterricht bemüht sein muß, nur
solche Worte und Redewendungen zu brauchen, deren Inhalt dem Schüler
auf Grund der eigenen Anschauung verständlich werden kann. Namentlich
auf der Elementarstufe muß dieser Grundsatz strenge durchgeführt
werden. Er ist auch für die Einrichtung der Fibel und der ersten
Lesebücher ausschlaggebend. Diese Elementarbücher können darum nicht
einfach von der Volksschule auf die Blindenschule übernommen werden;
sie müssen aus dem Erfahrungsgebiet des Blinden hervorgehen. Da
das blinde Kind seine Anschauungen und Erfahrungen in erster Linie
in seiner nächsten Umgebung sammelt und diese in den einzelnen
Blindenanstalten verschieden ist, so wäre es das Ideal, wenn jede
Anstalt ihre eigenen, den speziellen Verhältnissen entsprechenden
Elementarbücher besäße.

Endlich ergibt sich aus dem Verhältnis zwischen Hören und Tasten
für den Blindenlehrer die Mahnung, auch auf den oberen Stufen die
Unterrichtssprache so anschaulich und konkret als möglich zu gestalten.
Bilder und Redewendungen, die der Welt des Sehens entnommen sind,
können und dürfen auf die Dauer nicht umgangen werden; aber sie sollen
sorgfältig erläutert und, soweit dies angängig ist, zu dem Tastsinn in
Beziehung gesetzt werden.

Über die +Willensbildung+ des blinden Kindes sollen hier nur einige
Andeutungen gemacht werden.

Erziehung und Unterricht werden es als eine Hauptaufgabe ansehen
müssen, die dem Blinden häufig innewohnende Passivität, Schlaffheit und
Energielosigkeit zu bekämpfen. Dies geschieht in erster Linie durch
Gewöhnung zur Arbeit. Die weitgehende Bedienung des blinden Kindes
durch Eltern und Geschwister ist ein schwerer Fehler, der sicher zur
Willensschwäche führt. Wird dagegen das blinde Kind früh angehalten,
sich selbst anzukleiden, seine Sachen in Ordnung zu halten, ohne fremde
Hilfe zu essen und bestimmte kleine häusliche Arbeiten zu verrichten,
so ist damit schon eine wertvolle Grundlage für die Willensbildung
geschaffen.

Die natürliche Zaghaftigkeit des Blinden, die ihm die Meinung einprägt,
er könne nichts Rechtes zustande bringen, wird durch freundliche
Anerkennung auch schwacher Leistungen zu besiegen sein. Nur nicht
unbedacht schelten, wenn dem blinden Kinde etwas nicht gelingt!
Namentlich auf dem Gebiet des Darstellens und Schaffens mit der Hand
wird der Lehrer oft mit den bescheidensten Anläufen zufrieden sein
müssen. Hat sich erst das Selbstvertrauen des Blinden gehoben, so ist
viel gewonnen. Immer wird man +dies+ als Ziel im Auge behalten müssen:
Den Blinden auf sich selbst zu stellen, ihm zum Bewußtsein kommen
zu lassen, daß er meist ohne fremde Hilfe fertig werden kann, seine
Arbeitskraft zu stärken, die Arbeitsfreudigkeit, die Hemmungen und
Störungen überwindet, zu heben und ihn anzuregen, seine Ehre darin zu
suchen, durch Fleiß und Ausdauer, durch tüchtige, solide Arbeit sich
seinen Platz in der Welt zu erobern. Die mancherlei unerfreulichen
Erscheinungen, die hie und da unter den im Leben stehenden Blinden sich
bemerkbar machen, wurzeln zum großen Teil in mangelndem Arbeitsmut
und in der wenig ehrenvollen Meinung, daß ein Blinder sich nicht
anzustrengen brauche und von vornherein Anspruch auf mitleidsvolle
Hilfe habe. Es ist das ein Standpunkt, der leider von den Angehörigen
der Blinden häufig geteilt wird.

Die nach der entgegengesetzten Seite zuweilen hervortretenden
unliebsamen Erscheinungen: Selbstüberschätzung und Eitelkeit, haben
nicht selten darin ihren Grund, daß die Leistungen des Blinden über
Gebühr angestaunt und bewundert werden. Besucher der Blindenanstalt
beobachten in dieser Hinsicht vielfach nicht die nötige Zurückhaltung
und bestärken den Blinden dadurch in der hohen Meinung von sich und
seinem Können. Kühles Abwägen der Leistungen und taktvolles Hinweisen
auf höhere Ziele werden bei zu hoher Selbsteinschätzung am Platze sein.

Was die Beeinflussung des +Gefühlslebens+ durch Erziehung und
Unterricht betrifft, so wird es in erster Linie darauf ankommen,
die niederen Gefühle, namentlich die mit dem Nahrungstriebe
zusammenhängenden, zurückzudrängen. Leider arbeitet hier die häusliche
Erziehung der Anstaltserziehung häufig entgegen. Die unverständige
Liebe der Eltern und Verwandten meint: das blinde Kind muß so viel
entbehren; dafür soll es wenigstens durch gutes Essen und Trinken
entschädigt werden. „Gutes Essen“ bedeutet bei ihnen aber gewöhnlich
Kuchen, Süßigkeiten und andere Leckereien. Da ist es nicht zu
verwundern, daß die Blinden im vorgeschrittenen Alter vielfach keinen
höheren Genuß kennen, als Befriedigung des Gaumens. Eine verständige
Erziehung wird dahin streben, daß der Blinde Zunge und Gaumen in
Zucht nimmt und Genüsse geistiger Art kennen und erstreben lernt. So
wird dafür zu sorgen sein, daß freie Stunden und Tage durch gesellige
Spiele, musikalische Betätigung, Vorlesen und eigene Lektüre, Brett-
und Ballspiele, Spaziergänge usw. ausgefüllt werden. In erster Linie
aber werden die Lustgefühle zu steigern sein, die mit dem Gelingen
einer Arbeit verbunden sind. Es muß immer wieder daran erinnert werden,
daß die Arbeit dem Blinden die reichste Quelle der Freude werden kann
und soll. Auch von diesem Gesichtspunkt aus darf daher der Unterricht
nicht, wie vorhin gesagt, bloße Mitteilungen, die ohne innere
Anteilnahme aufgenommen werden, bieten, sondern er muß den Schüler vor
Aufgaben stellen, deren Bewältigung das freudige Gefühl des Gelingens
hervorruft.

Anregung des religiösen Gefühls durch Hausandacht, Religionsunterricht
und Besuch des öffentlichen Gottesdienstes hat man von jeher als
notwendige und wichtige Aufgabe der Blindenerziehung angesehen.
Rührselige Empfindungen dagegen, zu deren Äußerung manche
weichgestimmten Menschen dem Blinden gegenüber sich veranlaßt fühlen,
wird man von ihm fernzuhalten suchen. Nicht zu wehmütiger Resignation,
sondern zu +mutigem Gottvertrauen+ soll der Blinde erzogen werden.

Dem ästhetischen Genießen, wie Musik und Poesie es dem Blinden
in erster Linie darbieten, wird man einen weiten Raum zuerkennen
müssen. Doch ist zu betonen, daß es sich auch hier nicht um müßiges
Hinnehmen handeln darf; der Genuß soll nicht bloß in sinnlicher und
phantastischer Erregung bestehen: durch geistiges und seelisches
Verarbeiten des Gebotenen soll eine wirkliche Bereicherung des Gemüts
erfolgen. Daraus ergibt sich die Forderung, dem Blinden nur +wertvolle+
Musik und Poesie darzubieten und nur solche, die er geistig zu erfassen
und zu durchdringen imstande ist. Im Gesangunterricht werden es in
erster Linie unsere schönen Volkslieder und volkstümlichen Gesänge
sein, von denen ein Gewinn für das Gemüt des Schülers zu erwarten ist.

Für eine ästhetische Betrachtung plastischer Kunstwerke reicht der
Tastsinn im allgemeinen nicht aus, obgleich Ausnahmen vorkommen
(Helen Keller, blinde Bildschnitzer und Former). Wohl aber bringt die
Erkenntnis des regelmäßigen Aufbaues von körperlichen Darstellungen und
die Zurückführung ihrer Teile auf geometrische Verhältnisse dem Blinden
Freude und geistigen Gewinn. Der Unterricht wird dieser Tatsache in
der Geometrie, im Formen und Zeichnen und gelegentlich auch in andern
Fächern Rechnung tragen.

    +Krause+, Geistige Eigentümlichkeiten des blinden Kindes. Bldfrd.
    1883 S. 52.

    +Heller+, Die Blindenbildung in ihrer Beziehung zum Leben.
    Kongr.-Ber. Frankfurt a. M. 1882.

    Die Vorstellungen der Blinden und die Anschauung im
    Blindenunterricht. Bldfrd. 1901 S. 177.


3. Folgen der Blindheit in sozialer Beziehung.

Wie alles Unglück, so erregt auch die Blindheit +Teilnahme und
Mitleid+, ja es wird kaum einem andern Unglücklichen soviel Sympathie
und Mitgefühl entgegengebracht wie dem Blinden. Die mit der Blindheit
gegebene Hilflosigkeit in bezug auf Bewegung und Orientierung, die
große Beschränkung in der äußeren Wahrnehmung und der damit verbundene
Verzicht auf so viele edle Freuden, die gedrückte äußere Erscheinung
des Blinden, auf dessen Gesicht sein Unglück geschrieben steht: das
alles wird so ohne weiteres offenbar, daß jeden Menschen tiefes Mitleid
ergreift, wenn er mit einem Blinden in Berührung kommt. Diese innige
Teilnahme ist erfreulich, von ihr ist unendlicher Segen ausgegangen,
auf ihr beruht zu einem gewichtigen Teil der Erfolg der Arbeit an den
Blinden und für die Blinden.

Aber die Teilnahme hat auch ihre +Kehrseite+. Wohl tut es dem Menschen
wohl, wenn er Verständnis und Mitgefühl für sein Unglück findet, aber
es berührt ihn peinlich, wenn diese teilnehmende Gesinnung sich in
unzarter oder gar aufdringlicher Weise äußert. Kein Mensch mag an
Fehler und Gebrechen gern erinnert werden, auch der Blinde nicht. Der
Rat, den das Sprüchlein an der Mauer jener alten Blindenanstalt den
Besuchern gab, ist darum beherzigenswert und sollte auch heute noch
beachtet werden:

    „Den Geist dem Lichte zugewandt,
    Regt hier der Blinde froh die fleiß’ge Hand.
    Sag ihm, was ihn erfreuen kann,
    Doch stimme nie des Mitleids Wehlaut an!“

Das Mitleid kann aber den Blinden +nicht bloß verwunden, es kann ihm
geradezu zum Verderben gereichen+, dadurch, daß es +zu unrichtiger und
unzeitiger Hilfe verleitet+. Es ist ein falsches und kurzsichtiges
Mitleid, das dem Blinden jede Mühe und Anstrengung ersparen will.
Wie jeder Mensch, so wird auch der Blinde nur durch den fleißigen
Gebrauch der ihm verliehenen Gaben und Kräfte eine selbständige und
lebensfrohe Persönlichkeit; durch unverständige Hilfe bringt man ihn um
sein Lebensglück. Am verhängnisvollsten wirkt das Mitleid, wenn es zum
Darreichen von +Almosen+ verleitet.

Diese letztgenannte Art der Hilfe wird sich ja freilich nur +den+
Blinden anbieten, die in gedrückten äußeren Verhältnissen leben; da
aber die Blindheit die sozial tieferstehenden Volksschichten stärker
heimsucht als die oberen, so tritt die Gelegenheit, durch Almosen zu
helfen, sehr häufig ein. In früheren Zeiten sah man diese Art der Hilfe
als die einzig mögliche an: Die Blinden aßen Bettelbrot und Gnadenbrot.
+So wurde und wird auch heute noch vielfach der Blinde durch falsch
geleitetes Mitleid auf die sozial tiefste Stufe herabgedrückt+; man
will ihm helfen und läßt ihm eine Demütigung widerfahren, man will
ihn aufrichten und lähmt durch Almosen oder Unterstützung seine
Arbeitsfreudigkeit und seinen Fleiß, man glaubt ihn zu befriedigen und
macht ihn um so begehrlicher. Die rechte Fürsorge geht andere Wege.

Die Blindheit bringt mehr als die meisten anderen körperlichen
Gebrechen den mit ihr Behafteten in +Abhängigkeit von anderen
Menschen+. Der Blinde muß sich im unbekannten Raume führen lassen; er
muß Hilfeleistungen annehmen, die ein Sehender entrüstet zurückweisen
würde. Sucht er Unterhaltung oder Belehrung aus Büchern, so muß er
andere bitten, ihm vorzulesen; will er seine Gedanken und Wünsche einem
Briefe anvertrauen, so muß ein anderer für ihn die Feder ergreifen:
er ist abhängig auf Schritt und Tritt. Solche Abhängigkeit ist tief
schmerzlich, und man versteht die Bitterkeit, mit welcher zuweilen die
Blinden von ihr sprechen.

Dem Blinden ist seine +Geistesbildung erschwert+. Die Volksschule
kann ihm fast nichts bieten; er muß eine eigens für ihn eingerichtete
Bildungsanstalt aufsuchen[6]. Damit ist in den meisten Fällen ein
Verlassen des Elternhauses in frühen Jahren und ein Verzichtleisten auf
die Lebensgemeinschaft der Familie verbunden. Das Ziel, welches sich
die Blindenanstalt hinsichtlich der Schulbildung stecken kann, ist zwar
im allgemeinen nicht niedriger als das der Volksschule, ja in manchen
Stücken höher, aber überall da, wo die sinnliche Auffassung infolge der
beschränkten Leistungsfähigkeit des Tastvermögens stark herabgesetzt
ist, muß sich der Unterricht in sehr bescheidenen Grenzen halten.
(Naturgeschichte, Chemie, wichtige Stücke der Physik, Zeichnen.)

Durch die Notwendigkeit von Spezialanstalten, durch die eigenartigen
Lehrmittel, deren Herstellung mit bedeutenden Kosten verbunden ist,
durch die Notwendigkeit kleiner Schulklassen (etwa 12 Schüler pro
Klasse) wird der +Unterricht teuer+, so daß unbemittelte Blinde auf
die Schulbildung verzichten müßten, wenn nicht durch die Fürsorge des
Staates oder besonderer Vereine und Stiftungen die Ausbildung der
Blinden ganz oder wenigstens teilweise unentgeltlich erfolgte.

Dem Blinden ist auch seine geistige +Weiterbildung+ erschwert. Wohl
hat ihm die Anstalt während seiner Schulzeit alle ihre Bildungsmittel
zur Verfügung gestellt, aber mit seiner Entlassung aus der Anstalt
entstehen Schwierigkeiten, die erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten
zu erhalten und weiter auszubilden. Der Blinde ist meist nicht in
der Lage, sich eigene Bücher anzuschaffen, denn sie sind teuer und
nehmen viel Raum ein; die in Reliefschrift vorhandene Literatur ist
auch ihrem Umfange nach eine recht bescheidene und kann sich mit der
Fülle, die dem Sehenden zu Gebote steht, bei weitem nicht messen. Die
Zeitungen und Zeitschriften berücksichtigen seinen Erfahrungs- und
Interessenkreis zu wenig, abgesehen davon, daß er sie sich von einem
Sehenden vorlesen lassen muß. In Bildungs- und ähnlichen Vereinen
findet er nur selten Aufnahme und Anschluß. Museen und Ausstellungen
existieren für ihn nicht, denn die ausgestellten Gegenstände dürfen
nicht betastet werden. Wanderungen und Reisen bieten ihm wenig Anregung.

Der Blinde ist in +der Wahl eines Berufes beschränkt+. Es gibt nur
ganz wenige Berufe, bei denen das Auge allenfalls entbehrt werden
kann. Ausgeschlossen ist fast immer der Beamtenberuf, selbst wenn er
sich auf die Schreibstube beschränkt; die schriftlichen Arbeiten des
amtlichen Verkehrs kann der Blinde nicht erledigen. Die Ausbildung
befähigter Blinder zu Lehrern und Lehrerinnen an Volksschulen und
Blindenanstalten ist zwar verschiedentlich versucht worden, und wenn
es auch einzelne tüchtige, ja bedeutende blinde Lehrer gegeben hat,
die segensreich in ihrem Kreise wirkten, so können die Staatsbehörden
aus verschiedenen Gründen sich doch nicht entschließen, blinde Lehrer
an öffentlichen Schulen, selbst nicht an Blindenanstalten, allgemein
anzustellen. So bleibt dem blinden Lehrer nur die private Tätigkeit als
Sprachlehrer oder als Hilfskraft in einer Blindenanstalt übrig. Ebenso
schwierig ist es für solche Blinde, welche eine Universität besucht
haben, einen angemessenen Wirkungskreis zu finden; meist bleiben sie
bei rein privater Tätigkeit. Der Beruf als Organist, Konzertmusiker
und Musiklehrer kann zwar von dem Blinden aufs beste ausgefüllt
werden; bei der sehr großen Konkurrenz seitens der sehenden Musiker
wird der Blinde sich aber nur dann Geltung verschaffen können, wenn
er ganz hervorragend tüchtig ist, die ihm entgegentretenden äußeren
Schwierigkeiten zu überwinden und die Bedenklichkeiten und Vorurteile
zu zerstreuen weiß, die ihm fast immer entgegengebracht werden. Für
die Mehrzahl der Blinden bleibt ein Handwerk der geeignetste Beruf.
Aber auch hier muß mit einer weitgehenden Beschränkung gerechnet
werden. Es gibt nur wenige Handwerke, die von Blinden einwandfrei
ausgeübt werden können. In Deutschland haben sich besonders die
Korbflechterei, die Bürstenmacherei und die Seilerei bewährt, in
Dänemark auch die Schuhmacherei, in Skandinavien die Holzbearbeitung
und eine bestimmte Art der Weberei. Für Blinde, deren Befähigung zur
Erlernung eines Handwerks nicht ausreicht, bleiben nur Handarbeiten von
untergeordnetem Wert übrig: das Flechten von Stroh- und Rohrseilen,
die Herstellung von Fußmatten, das Beziehen von Rohrstühlen, die
Anfertigung von Strohhülsen für Flaschen pp. Für Mädchen sind Strick-,
Häkel- und Knüpfarbeiten geeignet, doch geben sie bei der Billigkeit
der Maschinenarbeit nur einen minimalen Verdienst. Von sonstigen
Beschäftigungen, die von Blinden +vereinzelt+ ausgeübt werden, seien
genannt: Massage, Maschinennähen, Korrespondenz im Bureau eines
Anwalts, Reliefdruckerei.

Bei der +Ausübung+ des Berufes hat der Blinde ebenfalls mit großen
Schwierigkeiten zu kämpfen. Der Handwerker leidet unter dem Vorurteil,
daß die Arbeit des Blinden nicht so gut und dauerhaft sei wie die
des Sehenden. Dieses Mißtrauen in seine Leistungsfähigkeit führt
häufig dazu, daß er bei Aufträgen übergangen wird. Nicht selten mutet
man ihm zu, daß er billiger arbeiten solle als der Sehende, „da doch
seine Bedürfnisse geringere seien“. (In Wirklichkeit hat der Blinde
manche Ausgaben, die der Sehende nicht kennt; man denke z. B. an den
Führerlohn und die Bezahlung der Hilfeleistungen, die der Blinde im
häuslichen und beruflichen Leben so oft braucht.) Bei der Beschaffung
des Arbeitsmaterials und dem Vertriebe der gefertigten Waren ist er
vielfach auf die Vermittelung der Sehenden angewiesen, und diese ist
nicht immer sachgemäß und geschäftsdienlich. Der blinde +Musiker+
muß oft viele Jahre warten, ehe sich ihm eine Organistenstelle mit
bescheidenem Einkommen bietet, und der blinde Konzertmusiker ist von
dem sehenden „Impresario“ gänzlich abhängig, der gewöhnlich nur auf
seinen eigenen Vorteil bedacht ist und nicht selten auch mit unlauteren
Mitteln arbeitet, um gute Geschäfte zu machen.

Auch in seiner Eigenschaft als +Staatsbürger+ ergibt sich für den
Blinden manche Beschränkung. Ein staatliches oder kommunales Amt,
selbst wenn es sich um ein Ehrenamt handelt, wird ihm nur in wenigen
Ausnahmefällen übertragen. Man traut ihm die erforderlichen Welt-
und Menschenkenntnisse nicht zu; hindernd tritt auch hier wieder
die Schwierigkeit des schriftlichen Verkehrs auf. Als Schöffe oder
Geschworener kommt er nicht in Frage; selbst als Zeuge wird er nur
selten herangezogen. Die Ausstellung von rechtsverbindlichen Urkunden
und Erklärungen durch einen Blinden stößt auf Schwierigkeiten, da
er mit Feder und Tinte nicht zu schreiben vermag und ein mit der
Schreibmaschine ausgeführtes Schriftstück nur in gewissen Fällen
Gültigkeit hat. Ist er mittellos, so kann es auch vorkommen, daß er in
der Freizügigkeit beschränkt ist, da manche Gemeinden aus Besorgnis,
daß sie in die Lage kommen könnten, ihn unterhalten oder wenigstens
unterstützen zu müssen, ihm bei der Niederlassung Schwierigkeiten
bereiten und ihn nach dem Heimatsort abzuschieben bestrebt sind.

Endlich sei noch auf die Beschränkung hingewiesen, die dem Blinden
hinsichtlich der +Gründung einer Familie+ auferlegt ist. Bei einem
blinden Mädchen ist die Verheiratung so gut wie ausgeschlossen, und
auch bei einem blinden Manne ergeben sich meist, wenn er eine Ehe
mit einem sehenden Mädchen schließen will, große Schwierigkeiten und
Bedenken. So muß also der Blinde vielfach einsam durchs Leben gehen.

+Die mit der Blindheit gegebenen sozialen Mängel und Härten nach
Möglichkeit zu beseitigen, ist eine schöne und notwendige Aufgabe.+ Sie
fällt der Gesamtheit der Sehenden zu, in erster Linie denen, die von
Amts wegen berufen sind, ihre Kraft den Blinden zu widmen; aber auch
die Blinden selbst können viel dazu beitragen, ihre soziale Lage zu
verbessern.

Die Gefahr, die dem Blinden aus dem unüberlegten +Mitleid+ der Sehenden
erwächst, kann nur durch +Aufklärung+ und +Belehrung+ des Publikums,
wie sie wahre Blindenfreunde durch Wort und Schrift stets geübt haben,
abgewandt werden. Mehr als das wirkt oft der Einblick in die Arbeit der
Blindenanstalt und die Tätigkeit der Fürsorgevereine.

Die Milderung der +Abhängigkeit+ des Blinden von den Sehenden wird
durch die Erziehung und den Unterricht in der Blindenanstalt erstrebt.
Sie sucht den Blinden körperlich selbständig zu machen, damit er
fremder Handreichung möglichst entbehren kann; sie bildet sein
Orientierungsvermögen aus, um ihn von einem Führer weniger abhängig zu
machen; sie lehrt ihn eine tastbare Schrift lesen und erschließt ihm
damit die Schätze der Literatur; sie ermöglicht ihm den schriftlichen
Verkehr mit den Sehenden durch eine leicht herzustellende Flachschrift
und den mit seinen Schicksalsgenossen durch die Punktschrift und
sammelt endlich diejenigen Blinden, die infolge widriger Verhältnisse
in +besondere+ Abhängigkeit von anderen Menschen geraten würden, in
Heimstätten, die mit Arbeitsanstalten verbunden sind.

Die Erschwernisse, die dem Blinden in seiner +Weiterbildung+
entgegentreten, suchen die Blindenanstalten und die Fürsorgevereine
ebenfalls nach Möglichkeit zu beseitigen. Auch die Blinden selbst
arbeiten in dieser Richtung in anerkennenswerter Weise. Die Anstalten
versenden die in ihren Bibliotheken vorhandenen Bücher auf Wunsch
an die auswärtigen Blinden und tragen in den meisten Fällen auch
die Versendungskosten. Vor einigen Jahren ist in Hamburg eine
große Leihbibliothek für Blinde (Zentral-Bibliothek für Blinde)
gegründet worden, die ebenfalls die Bücher unentgeltlich an Blinde
verborgt. Von einigen Anstalten werden auch Zeitschriften für Blinde
mit unterhaltendem und belehrendem Inhalt herausgegeben; dasselbe
geschieht von einzelnen Blinden und Blindenvereinigungen[7]. In großen
Städten haben sich die Blinden zwecks Weiterbildung in +Vereinen+
zusammengefunden. Der schriftliche Verkehr der Blinden mit den
Sehenden findet mehr und mehr durch die +Schreibmaschine+ Förderung
und Erleichterung. Maschinen für erhabene Schrift, die auch der
weniger bemittelte Blinde sich anschaffen kann, ersetzen das mühsame
und langsame Arbeiten mit dem Schreibstift. Dazu hat unter Mitwirkung
der Blinden die Punktschrift eine Kürzung erfahren, so daß neben der
alphabetischen Schrift eine +Kurzschrift+ besteht, die in erster Linie
der Fortbildung der Blinden zugute kommt[8].

Was die Beschränkung des Blinden in der +Berufswahl+ betrifft, so ist
trotz der Bemühungen der Blindenlehrer und auch der Blinden selbst ein
wesentlicher Fortschritt leider nicht erzielt worden. Wohl erschließt
sich hie und da dem einzelnen Blinden ein neuer Beruf, der aber für
die Allgemeinheit nicht in Frage kommen kann. Voraussichtlich werden
diejenigen handwerklichen Beschäftigungen, die als für Blinde besonders
geeignet in den Anstalten gelehrt werden, auch in Zukunft für die
Mehrzahl in Betracht kommen. Daneben wird man von Fall zu Fall prüfen
müssen, ob etwa die besondern Verhältnisse und äußeren Umstände es
ratsam erscheinen lassen, diesem und jenem Blinden einen Beruf zu
erschließen, der abseits liegt. Allerdings wird dies weniger Aufgabe
der Anstalt, als vielmehr der Angehörigen des Blinden sein müssen.

Die Schwierigkeiten, die dem Blinden bei der +Ausübung+ seines Berufes
entgegentreten, werden durch eine gründliche Ausbildung und durch
besondere Maßnahme der Fürsorge wenigstens teilweise zu überwinden
sein. Auf die +Ausbildung+ wird das +Hauptgewicht+ zu legen sein, und
zwar gilt dies hinsichtlich des Handwerkers ebenso wie hinsichtlich
des Musikers und derer, die etwa einen anderen Beruf ergreifen. Nur
dadurch, daß der blinde Handwerker durchaus gute und einwandfreie Ware
liefert, wird er das Vorurteil gegen die Blindenarbeit beseitigen.
Und der blinde Musiker muß Vorzügliches leisten, um mit den Sehenden
erfolgreich konkurrieren zu können. Die +Fürsorge+ geht den
Schwierigkeiten und Hemmnissen nach, die dem Einzelnen im Berufsleben
begegnen, und versucht, ihm den Kampf um seine Existenz zu erleichtern.

Die Beschränkungen und Erschwernisse, die dem Blinden als
+Staatsbürger+ entgegentreten, werden sich kaum beseitigen lassen.
Hervorragende Tüchtigkeit, verbunden mit strengster Ehrenhaftigkeit
und Charakterfestigkeit, werden die Stellung des Blinden in der
menschlichen Gemeinschaft festigen und ihn auch wohl zu der einen oder
anderen Vertrauensstellung im Gemeinschaftsleben führen. Der Wunsch
der Blinden, rechtsverbindliche Urkunden, besonders die Bestimmung des
letzten Willens, in Punktschrift abfassen zu dürfen, wird sich wegen
der Möglichkeit von Unterschiebungen, wegen der Schwierigkeit der
Prüfung und aus andern Gründen schwerlich erfüllen lassen.

Auch die Ausnahmestellung, die der Blinde hinsichtlich des
+Familienlebens+ einnimmt, wird nicht zu beseitigen sein, ja die
Beseitigung ist in vielen Fällen nicht einmal wünschenswert. Es mag
darum hier in aller Kürze über die +Blindenehe+ etwas gesagt sein. Die
Verheiratung eines blinden Mädchens ist in keinem Falle wünschenswert,
da sie ihre Pflichten als Hausfrau und Mutter nur ganz mangelhaft
erfüllen kann. Geradezu verhängnisvoll kann eine Heirat Blinder
untereinander werden. Wo dahingehende Wünsche auftreten, hat man die
dringende Pflicht, zu warnen und ihre Verwirklichung zu verhüten.
Gegen die Ehe zwischen einem blinden Mann und einem sehenden Mädchen
bestehen solche schweren Bedenken nicht, doch werden die beteiligten
Personen und deren Berater ernst zu prüfen haben, ob einerseits der
Blinde imstande ist, eine Familie zu ernähren und ob andererseits die
Frau für ihn paßt und aus Neigung und mit ehrlichen Absichten in die
Ehe tritt. In diesem Falle kann die Ehe für beide Teile, namentlich für
den Blinden, zum Segen werden. Treffen die Voraussetzungen nicht zu,
so wird die Heirat der Quell von Jammer und Elend. Für manche blinden
Männer ist es auch unter günstigen äußeren Verhältnissen Pflicht, eine
Ehe nicht einzugehen, nämlich dann, wenn eine Vererbung der Blindheit
oder eine andere Schädigung der Nachkommenschaft zu erwarten ist.

Die Angehörigen und Freunde des Blinden werden ihm daher bei Erwägungen
über den entscheidenden Schritt der Eheschließung ratend und helfend
zur Seite stehen. Freilich ist es Tatsache, daß die Blinden gerade
in diesem Punkte nicht immer geneigt sind, guten Rat anzunehmen.
Denjenigen Blinden, die einsam durchs Leben gehen müssen, kann ein
reger Verkehr mit ihren Schicksalsgenossen, der Zusammenschluß in
Vereinen und in behaglich eingerichteten Heimen das Familienleben
einigermaßen ersetzen.

    +Moldenhawer+, Die soziale Stellung der Blinden. Kongr.-Ber.
    Dresden 1876.

    +Büttner+, Die Blindenehe. Kongr.-Ber. Köln 1888.

    +Moldenhawer+, Die Stellung der Blinden in der Welt. Kongr.-Ber.
    Steglitz-Berlin 1898.

    +Heller+, Die soziale Stellung der Blinden. Bericht über den 4.
    österreichischen Blindenlehrertag. Brünn 1909.


4. Die erste Erziehung des blinden Kindes.

Die erste Erziehung des blinden Kindes ist von großer Bedeutung für
sein ganzes Leben. Was hier versäumt wird, läßt sich später nur schwer
nachholen; erhält die erste Erziehung eine falsche Richtung, so kann
vielfach auch die tüchtigste Anstaltsarbeit den Schaden nicht wieder
gutmachen. Umgekehrt arbeitet eine verständige Lebenshaltung des Kindes
im elterlichen Hause der Anstaltserziehung trefflich vor.

Die falsche Erziehung hat häufig ihren Grund in dem Schmerz der Mutter
über das mit der Blindheit zerstörte Glück ihres Kindes und der daraus
hervorwachsenden weichen Stimmung und übergroßen Liebe, die dem blinden
Kinde alles vermeintlich Widerwärtige und Unangenehme fernzuhalten
sucht, die ihm keinen Wunsch versagt und es vor jeder Anstrengung
ängstlich behütet. Der Schmerz der Mutter ist wohl zu verstehen, und
es ist begreiflich, daß sie ihrem Schmerzenskinde besondere Liebe
zuwendet. Trotzdem ist es, gerade um des Kindes willen, ihre Pflicht,
die weichen Regungen zurückzudrängen und sich eine ruhigere Stimmung
zu erkämpfen. Es ist dann zu erwarten, daß die Erziehung nicht eine
Gefühlssache, sondern ein Ergebnis verständiger Überlegung wird.

+Das Ziel der häuslichen Erziehung ist: Entwickelung und Übung der in
den Anlagen vorhandenen leiblichen und geistigen Fähigkeiten des Kindes
bis zu einem solchen Grade, daß die Erziehung in der Blindenanstalt
fortgesetzt werden kann.+

Erschwert wird diese Aufgabe durch den Umstand, daß das blinde Kind
infolge seiner geringeren Beobachtungsfähigkeit mehr Anleitung zum
Gebrauch und zur Übung seiner Kräfte bedarf als das sehende. Fehlt
es hierzu den Angehörigen des Kindes an der nötigen Zeit oder dem
erforderlichen Geschick, so ist die notwendige Folge, daß die Anlagen
des sich selbst überlassenen Kindes unentwickelt bleiben oder daß sich
seine Kräfte in falscher Richtung betätigen.

In körperlicher Hinsicht wird die Mutter das blinde Kind ebenso frühe
wie das sehende zur Reinlichkeit und geregelter Befriedigung seiner
Bedürfnisse anhalten. Es ist gar zu abstoßend, wenn ein blindes Kind
im vorgeschrittenen Alter noch mit den einfachsten Pflichten der
Sauberkeit in Widerspruch gerät.

Das Gehen kann und soll das blinde Kind ebenso frühe erlernen wie
das sehende; es ist nicht gut, wenn es länger als unbedingt nötig,
getragen wird. Auf baldige Selbständigkeit in der Fortbewegung ist von
vornherein Bedacht zu nehmen. Man lasse das Kind zunächst an Stühlen
und andern Hausgeräten entlang gehen und lenke später seine Schritte
durch ermunternde Zurufe. Natürlich kann auch die +Führung+ des Kindes
nicht entbehrt werden, sie soll aber möglichst eingeschränkt werden.

Frühe soll die Mutter das Kind daran gewöhnen, sich selbst an- und
auszukleiden, sich selbständig zu waschen und zu kämmen. Es dauert
wohl recht lange, ehe das Kind damit zustande kommt, und die Mutter
muß bei den ersten Versuchen große Geduld beweisen, muß auch später
noch viel kontrollieren und nachbessern, aber dafür ist mit diesen
ersten und wichtigsten Arbeiten des Selbstbedienens ein großer Schritt
vorwärts getan zur Selbständigkeit des Kindes. Auch lernt es dabei
seinen Körper aufs beste kennen, was sehr wichtig ist. Wo irgend
möglich, soll das Kind ferner angeregt werden, Dinge herbeizuholen
und fortzutragen, Botengänge zu machen und andere mit Bewegung
verbundene kleine Dienste zu leisten, damit sein Hin- und Hergehen
einen bestimmten Zweck erhält und der Orientierungssinn in Anspruch
genommen wird. Geschieht das nicht, so entsteht die Gefahr, daß der
Tätigkeitstrieb des Kindes seine Befriedigung in passiven Bewegungen
sucht: Wiegen des Körpers, Drehen des Kopfes, Zappeln der Arme und
Beine, Augenbohren usw.

An Mäßigkeit im Essen und Trinken ist das Kind von vornherein zu
gewöhnen. In dieser Beziehung wird unendlich oft gefehlt, besonders
dadurch, daß man das Kind an Leckereien gewöhnt. Es kommt dann
häufig dahin, daß später ein solches Kind die gesunde und kräftige
Hausmannskost der Anstalt verachtet und jeden Groschen zur Beschaffung
von Kuchen und Zuckerwerk verwendet. Natürlich soll das Kind auch gute
Manieren beim Essen beobachten; man übe mit ihm die richtige Haltung
des Löffels und achte darauf, daß es bescheiden bittet, wenn es noch
nicht satt ist.

Dinge zum Spielen soll das blinde Kind schon in der Wiege erhalten:
ein Bällchen, eine Klapper, ein Stäbchen. Später ist die Auswahl
größer: Brettchen, Hölzchen, Bausteine, Kugeln, Kegel, ein Löffel
zum Graben im Sande, ein Becher, ein kleiner Wagen, eine Karre pp.,
immer Gegenstände, mit denen es Tätigkeiten ausführen kann. Auch ein
Klümpchen Ton oder Wachs zum Formen ist als Spielgabe vortrefflich
geeignet. Öfterer Wechsel des Spielzeuges ist geboten, um Einförmigkeit
und Langeweile nicht aufkommen zu lassen. Das bloße Darbieten des
Spielzeuges wird freilich nicht genügen; da das blinde Kind das Tun
und Treiben anderer Menschen nicht beobachten kann, bleibt sein
Nachahmungstrieb ohne Anregung, und es weiß mit dem Spielzeuge nichts
anzufangen. +Anleitung+ ist darum auch hier notwendig. Diese wird am
besten von +Kindern+, z. B. den Geschwistern gegeben, wie überhaupt
ein häufiges Zusammensein mit anderen Kindern sehr anregend und
fördernd auf das blinde Kind einwirkt. In der warmen Jahreszeit soll
es sich so oft als möglich im Freien aufhalten. Das ist nicht bloß aus
gesundheitlichen Gründen wichtig, sondern auch deshalb, weil dann das
Kind in die für seine geistige Entwickelung so notwendige Berührung mit
der Natur kommt. Welche wichtigen Entdeckungen kann das blinde Kind im
Garten und Hof seiner Eltern machen! Welcher geistige Gewinn geht dem
Kinde der Großstadt verloren, das ans Zimmer gefesselt ist und nur von
Zeit zu Zeit zu einem Spaziergang vor’s Tor hinausgeführt wird!

Soll man dem blinden Kinde auch Musikinstrumente in die Hand geben?
Die Ansichten darüber sind geteilt. Tatsächlich verleiten manche
Instrumente, wie Klingel und Mundharmonika, zu allerlei übeln
Angewohnheiten, wie Gesichterschneiden und Händezappeln; vor ihnen muß
daher gewarnt werden. Dagegen kann man eine Holz- oder Blechflöte,
die einige Töne umfaßt, dem Kinde unbedenklich in die Hand geben; es
wird bald kleine Melodien blasen lernen, die sein musikalisches Gehör
anregen und ihm Freude bereiten.

Wird das Kind älter, so kann es zu allerlei kleinen häuslichen Arbeiten
herangezogen werden: es begleitet die Mutter in den Keller und holt
Gemüse und Kartoffeln, es mahlt Kaffee, es hilft beim Decken des
Tisches, beim Reinigen des Geschirrs, es stellt die Stühle in Ordnung,
füttert die Tauben und Hühner, holt Holz herbei usw. Je vielseitiger
diese Arbeiten sind, desto sicherer und selbständiger wird das Kind
in seinen Bewegungen, desto fügsamer werden die Hände, desto reicher
wird sein Erfahrungskreis. Auch einige Übungen, die einen mehr formalen
Charakter haben und die Ausbildung des Tastsinnes direkt fördern, kann
die Mutter vornehmen lassen, etwa das Sortieren verschiedener Früchte,
das Aufreihen von Perlen und Knöpfen, das Einlegen von Zündhölzchen usw.

Auch auf die Übung des Gehörs wird die Mutter bedacht sein. Da das
Gehör bei der Orientierung des Blinden hervorragend mitwirkt, wird
sie das Kind auf die Geräusche in seiner Umgebung aufmerksam machen,
damit es lernt, das Ohr mehr und mehr als Führer zu benutzen. Sie
klatscht z. B. in die Hände, wenn das Kind zu ihr kommen soll, bewegt
den Türdrücker, damit es nach dem Geräusch die Richtung des Ausganges
beurteilt, schickt es an dieses oder jenes Hausgerät und läßt daran mit
dem Finger oder der Faust klopfen, läßt durch Fußstampfen den Boden
untersuchen, läßt zuweilen eine Stricknadel, einen Schlüssel, eine
Streichholzschachtel, ein Buch, einen Fingerhut, eine Nuß und ähnliche
Dinge zur Erde fallen und sie nach dem Klange erkennen und aufsuchen,
macht auf das Rollen des Wagens, das Brausen des Sturmes, das Prasseln
der Regentropfen, den Gesang eines Vogels aufmerksam.

Mit allem Ernst muß Eigensinn und üble Laune des blinden Kindes
bekämpft werden. Ist es notwendig, so darf die Mutter vor Strafe nicht
zurückschrecken. Das ist nicht Härte, sondern eine Wohltat für das
blinde Kind; die Strafe bleibt ihm im Gedächtnis, und Eigensinn und
üble Laune kommen nicht so leicht wieder auf.

Das religiöse Empfinden wird die Mutter durch kindliches Gebet und
durch Hinweis auf den himmlischen Vater und den Heiland wecken. Einige
einfache Gebetsverschen können dem Kinde eingeprägt werden. Kleine
Liedchen helfen den Frohsinn fördern und beleben den musikalischen
Sinn. Scherzfragen und Rätsel regen zum Denken an; die Darbietung von
Kinderreimen kommt der Sprechlust des Kindes entgegen und fördert
die Sprachtechnik. Dagegen ist die gedächtnismäßige Aneignung von
unverstandenen Gedichten und biblischen Erzählungen unbedingt zu
vermeiden; sie leistet der für den Blinden so verhängnisvollen verbalen
Bildung Vorschub.

Nicht selten holen die Eltern eines blinden Kindes sich in der
Blindenanstalt Rat über seine zweckmäßigste Erziehung. Solchen Rat wird
jeder Blindenlehrer gern erteilen. Gut ist es, wenn den Eltern dabei
eine kurze schriftliche Anleitung in die Hand gegeben werden kann.
Eine solche bietet das von dem Verein zur Fürsorge für die Blinden der
Rheinprovinz herausgegebene, unten näher bezeichnete Flugblatt.

    +Flugblatt+: An die Eltern sehender und blinder Kinder. Verfaßt
    von Dr. Th. Saemisch und W. Mecker. Zu beziehen durch die
    Provinzial-Blindenanstalt in Düren (Rheinland).

    +Schaidler+, Das blinde Kind im Elternhause. Jahresbericht des Kgl.
    Zentral-Blinden-Instituts in München für das Schuljahr 1911/12.

    +Heller+, Die Blindenbildung in ihrer Beziehung zum Leben.
    Kongr.-Ber. Frankfurt a. M. Seite 117 und 118.

    +Froneberg+, Das preußische Fürsorgeerziehungsgesetz für
    Minderjährige in seiner Anwendung auf die Erziehung der Blinden.
    Kongr.-Ber. Breslau 1901.




II.

Aufgaben der Blindenbildung.


Die ältere Zeit glaubte dem Blinden gegenüber nur die Aufgabe zu
haben, sein leibliches Wohl zu fördern. Vor den mancherlei Gefahren,
die seinen Körper bedrohen, suchte man ihn zu behüten, und um seine
materielle Existenz zu sichern, strebte man danach, ihn zu versorgen.
Behütung und Versorgung waren das Ziel jeglicher Betätigung im
Interesse des Blinden. Die Notwendigkeit einer ihn über das animalische
Leben hinausführenden Erziehung fühlte man nicht, denn man hielt den
Blinden im allgemeinen nicht für bildungsfähig. Erst durch die am Ende
des 18. und am Anfange des 19. Jahrhunderts angestellten Erziehungs-
und Unterrichtsversuche mit einzelnen Blinden wurde das alte Vorurteil
langsam entkräftet, und man erkannte mehr und mehr die Pflicht, den
Blinden durch Erziehung und Unterricht aus der Isolierung, in der
er bisher gestanden, herauszuheben; man gewann die Überzeugung, daß
es eine Pflicht der Humanität sei, das in den niederen Regionen des
Lebens verlaufende Dasein des Blinden zu heben und dadurch zu einem
menschenwürdigen zu machen. Es hat lange gedauert, bis diese Erkenntnis
sich überall Bahn brach. Im einzelnen ist die alte Anschauung auch
heute noch nicht ganz überwunden, denn immer wieder werden Stimmen
laut, welche die für die Blindenerziehung aufgewandte Mühe für zwecklos
erklären und die Pflicht der Sehenden dem Blinden gegenüber in der
bloßen Versorgung mit des Lebens Notdurft und Nahrung erblicken.

Der Blinde hat also Anspruch auf Erziehung und Unterricht wie jedes
sehende Kind. Es fragt sich nun, welches +Ziel+ die Blindenbildung
zu verfolgen hat. Nachstehende Überlegung wird dabei den Weg weisen.
Der Blinde hat dieselben seelischen Grundanlagen und Kräfte wie
der Vollsinnige, nur daß wegen des Fehlens eines wichtigen Sinnes
gewisse Eigenarten und Besonderheiten vorhanden sind, die seinen
Entwickelungsgang beeinflussen und in seiner Erziehung öfters zu Wegen
führen, die von denen abweichen, die das sehende Kind wandelt. Aber
hier wie dort sollen die Wege zu demselben Ziele, dem Ziele aller
Pädagogik, führen: +Schaffung einer durchgeistigten Persönlichkeit+. In
der fortschreitenden Durchgeistigung der menschlichen Natur liegt ja
das Wesen der Menschheitsentwickelung überhaupt: Zu den natürlichen,
körperlich sinnlichen Trieben sollen mehr und mehr die geistigen
Interessen hinzutreten, nämlich das Streben nach Erkenntnis, nach
ästhetischer, ethischer und religiöser Vervollkommnung und nützlicher
Betätigung im Dienste der Menschheit.

Wie wird aber das genannte Ziel erreicht? Welches ist das Mittel,
das die Erziehung benutzt, um den Menschen zu einer durchgeistigten
Persönlichkeit zu bilden? Es ist bei dem Sehenden wie bei dem Blinden
das gleiche: +Betätigung der in den Anlagen vorhandenen körperlichen
und geistigen Kräfte+.

Erziehung und Unterricht werden also fortgesetzt bemüht sein müssen,
Gelegenheit zu angemessener und zweckmäßiger Übung der kindlichen
Kräfte zu schaffen. Bei dem Blinden bereitet die Herbeiführung dieser
Gelegenheit größere Mühe als bei dem Sehenden, denn das Gebiet der
Betätigung ist bei ihm ein kleineres, die Erfassung und Durchdringung
der an ihn herantretenden Aufgaben vollzieht sich wegen der
unvollkommneren sinnlichen Eindrücke langsamer und schwerfälliger, und
endlich erfordert die Lösung der ihm gestellten Aufgaben eigenartige,
dem Tastsinn entsprechende Lehr- und Lernmittel.

Es fragt sich nun, wo die Erziehungsaufgabe am besten gelöst werden
kann. Das Elternhaus ist der Bildungspflicht gegen das blinde Kind
über die ersten Jahre hinaus fast durchweg nicht gewachsen; es ist,
wie die Erfahrung lehrt, in vielen Fällen nicht einmal imstande, die
+körperliche+ Entwickelung des blinden Kindes verständig zu leiten,
viel weniger die geistige. Kann nun die +Schule+, das heißt hier die
+allgemeine+ Schule, die Eltern in dieser Aufgabe unterstützen und
ihnen einen Teil derselben abnehmen, wie sie es mit den vollsinnigen
Kindern tut? Man hat es hie und da für möglich gehalten, daß der
Unterricht des Blinden von vornherein in Gemeinschaft mit den Sehenden
erfolgen könne, ja es wird in der Gegenwart sogar von mancher Seite der
Gedanke erwogen, ob es für den Blinden nicht in jedem Falle vorteilhaft
sei, mit dem Sehenden auf derselben Schulbank zu sitzen. Die Verfechter
dieser Idee betonen, daß der Blinde in der Welt der Sehenden lebt,
daß er ihren Anschauungen und Gebräuchen sich anpassen müsse; er
werde sich um so leichter in diese Welt hineinleben, je inniger von
vornherein die Berührung mit den Sehenden sei. Zugleich könne erwartet
werden, daß dann auch die Sehenden den Blinden in der Praxis des Lebens
als ihnen gleichwertig ansehen und respektieren werden. Neben einem
Körnlein Wahrheit zeigt dieser Gedanke aber eine gänzliche Verkennung
des Wesens der Bildung und eine unrichtige Beurteilung der Stellung
des Menschen in der bürgerlichen Gemeinschaft. Wenn die Bildung in dem
Anlernen von Kenntnissen und Fertigkeiten bestände, in einem Ankleben
der Bildungsstoffe von außen her, dann könnte allerdings die Schule
der Sehenden dem Blinden eine ganz annehmbare Bildung vermitteln, denn
ein großer Teil dessen, was dort gelehrt wird, läßt sich in seinen
Ergebnissen durch das Ohr auffassen und gedächtnismäßig festhalten,
und wo dies nicht möglich ist (Lesen, Schreiben, Zeichnen, Geographie
usw.), da genügen einige abweichende Lehrmittel, um den Blinden mit den
sehenden Mitschülern gleichen Schritt halten zu lassen. Nun kann aber
Bildung nur gewonnen werden durch das +Wachstum des inneren Menschen+;
nur dadurch, daß die Bildungsstoffe innerlich verarbeitet werden,
setzen sie sich um in geistige Kraft. Die Voraussetzung hierfür ist
die anschauliche, auf die Tätigkeit der Sinne, bei dem Blinden also
vorzugsweise auf den Tastsinn, sich gründende Erkenntnis der realen
Welt. Diese Voraussetzung kann die Schule der Sehenden dem Blinden
gegenüber nicht erfüllen, da sie die Übermittelung und Verarbeitung
der Bildungsstoffe auf ein dem Blinden verschlossenes Sinnesorgan,
das Auge, gründet. +Erst wenn der Blinde durch eine seinen besonderen
Verhältnissen und Bedürfnissen entsprechende Erziehung und durch einen
ebensolchen Unterricht eine konkrete Grundlage für seine Bildung
gewonnen hat, kann von dem Besuch einer für Sehende bestimmten Schule
ein geistiger Gewinn für ihn erwartet werden+, wie denn tatsächlich
manche begabten Blinden, die aus bemittelten Familien stammen, nach
dem Besuch einer Blindenanstalt eine Erweiterung ihrer Bildung auf
dem Gymnasium und der Universität suchen. Im übrigen wird niemand
den Blinden verachten oder auch nur geringer schätzen, weil er seine
Bildung teilweise auf anderem Wege erworben hat wie der Sehende;
umgekehrt auch würde ihn niemand als vollwertig ansehen, weil er von
vornherein dieselbe Schule besucht hat wie der Sehende; die Welt fragt
in erster Linie darnach, was jemand +leistet+, und wer in seinem Berufe
tüchtig ist, den schätzt und respektiert sie, ob es nun ein Sehender
oder Blinder ist[9].

Ist also die Erziehung und der Unterricht des Blinden, +soweit es sich
um die Grundlage der Bildung handelt+, in den Schulen der Sehenden
nicht möglich, so ergibt sich die Notwendigkeit, +Spezialschulen+
für die Blinden, Blindenanstalten, zu gründen, die sich dem Mangel
ihrer Zöglinge anpassen. Diese haben, wie eben angedeutet, die
+Grundlage+ der Bildung zu schaffen, verfolgen also dasselbe Ziel wie
die Volksschule. Da die meisten Blinden aus den mittleren und unteren
Volksschichten stammen und später in Berufen tätig sind, die der
unteren und mittleren Kultursphäre angehören, so wird die Mehrzahl
auch in der Blindenanstalt den +Abschluß+ der Bildung finden. Wer von
den Blinden über die elementare Bildung, wie sie die Blindenanstalt
vermittelt, hinausstrebt, der muß, wie dies auch in entsprechender
Weise bei den Sehenden geschieht, unter Aufwendung von mehr oder
weniger bedeutenden Geldmitteln und unter erheblicher Verlängerung
der Bildungszeit eine höhere Lehranstalt aufsuchen. Gewiß sind
für den Blinden die Schwierigkeiten, die ihm hier entgegentreten,
größer, als für den Sehenden, aber es ist zu bedenken, daß auch
für sehende Schüler, wenn sie mit einem Gebrechen behaftet sind,
mancherlei Erschwernisse beim Besuch höherer Schulen eintreten. Staat
und Kommunen können bei der großen Verschiedenheit der körperlichen
Gebrechen nicht jeden einzelnen Fall berücksichtigen; sie werden immer
+normale+ Verhältnisse im Auge haben müssen. Etwas anderes ist es,
wenn auf +privatem+ Wege Schulen für eine besondere Kategorie von
Gebrechlichen geschaffen werden. Es fragt sich aber, ob die Gründung
„höherer Blindenschulen“ im Interesse der Blinden läge. Abgesehen
davon, daß solche Schulen bedeutende Geldmittel erfordern und also
nur ganz wenigen zugute kämen, so ist zu befürchten, daß gerade
hierdurch das von den Blinden so sehr erstrebte Ziel: möglichst gleiche
Einschätzung mit den Sehenden, nicht erreicht wird. Wie schon oben
gesagt, stellt das Leben -- und es kann gar nicht anders sein -- die
gleichen Anforderungen an die Leistungen des Sehenden und des Blinden;
nur wenn der Blinde hinsichtlich seiner Arbeit, der geistigen wie der
technischen, nicht hinter den Sehenden zurücktritt, kann er sich in der
Welt der Sehenden behaupten. Die Blindenanstalt vermittelt ihm, indem
sie an sein Gebrechen anknüpft, die +Grundlage+ der Bildung; wenn aber
diese Grundlage gewonnen ist, dann soll er in die Reihe der Sehenden
eintreten und zusehen, ob seine Kraft ausreicht, mit ihnen gleichen
Schritt zu halten. Diejenigen Blinden, die eine höhere Bildung erlangt
haben, sind diesen Weg auch wirklich gegangen, und sie alle geben zu:
Der Weg war sehr mühsam, aber er ist der einzig richtige[10].

Soll also die Aufgabe der Blindenanstalt kurz gekennzeichnet werden,
so wird man sagen dürfen: +sie hat in einem guten Elementarunterricht,
der die Verhältnisse und Bedürfnisse des Blinden berücksichtigt, die
Grundlage der Bildung zu geben+. Sie hat also dieselbe Aufgabe zu lösen
wie die Volksschule. Tatsächlich ist die Blindenanstalt auch bisher
stets als eine Volksschule (gegliederte oder gehobene Volksschule)
angesehen worden. Äußerlich kommt dies dadurch zum Ausdruck, daß der
Unterricht in der Regel frei ist wie in der Volksschule. (In Preußen
durch das Gesetz über die Beschulung blinder und taubstummer Kinder
ausdrücklich bestimmt.) Die äußeren Unterrichtsziele werden darum im
großen und ganzen mit denen der Elementarschule übereinstimmen; in
einzelnen Gegenständen wird man über das gewöhnliche Maß hinausgehen
können, in anderen (Naturgeschichte, Zeichnen usw.) werden die Ziele
niedriger gesteckt werden müssen; einige Fächer (Fröbelarbeit, Formen,
Musik) treten neu hinzu.

Es kann notwendig werden, daß unter besonderen Verhältnissen, in dieser
oder jener Anstalt, die Ziele erweitert werden, wie ja auch in manchen
größeren Volksschulen die Oberklassen nach dem Plane der Mittelschulen
arbeiten. Nur sollen solche Ausnahmen nicht zur allgemeinen Regel
erhoben werden. Ohne den Parallelismus zwischen Blindenanstalt und
Volksschule allzu ängstlich zu betonen, soll jede Anstalt bemüht
sein, dem Blinden eine so gute, gründliche und vielseitige Bildung zu
geben, wie sie nach den Anlagen und Kräften des Durchschnitts und den
äußeren Umständen möglich und wie sie für einfache Lebensverhältnisse
erforderlich ist.

Da die Blinden zerstreut wohnen, müssen sie zu einer
Unterrichtsgemeinschaft gesammelt werden. Gewöhnlich vereinigt sie
die Anstalt, welche sie unterrichtet, zu einer +Internats+gemeinde,
was dem Pensionsaufenthalt in einer fremden Familie meist vorzuziehen
ist. Abgesehen von den guten Wohnungs- und Verpflegungsverhältnissen,
die in der Anstalt mehr gewährleistet sind als in einer Privatpension,
kommt die bequemere Wahrnehmung des Unterrichts und das in erziehlicher
Hinsicht wertvolle Zusammensein mit den Kameraden in Betracht.

Wohnen die Eltern des blinden Kindes am Orte und macht die tägliche
Zuführung zum Unterricht nicht Schwierigkeiten, so kann auf den
Eintritt in das Internat verzichtet werden. Die Schüler besuchen in
diesem Falle die Anstalt nur zu den Unterrichtsstunden und stehen im
übrigen unter der Obhut und Pflege der Eltern. (Die blinden Kinder der
Stadt Berlin sind durchweg solche „+Schulgänger+“.) Freilich wäre für
die +Charakterentwickelung+ mancher dieser Kinder die Anstaltserziehung
vorzuziehen, da sie weit eher selbständig macht, als die oft nur
verwöhnende Pflege im Elternhause.

Die Volksschule entläßt ihre Schüler nach Vollendung der gesetzlich
festgelegten Schulpflicht. In den meisten Fällen gehen die
entlassenen Schüler sogleich zur Erlernung eines Lebensberufes über.
Dementsprechend müßten auch die Zöglinge der Blindenanstalt, wenn
sie die Anstaltsschule durchlaufen und nicht die Absieht haben, eine
höhere Schule zu besuchen, ins Leben hinaustreten, um sich auf einen
bürgerlichen Beruf vorzubereiten. In der Tat wäre dies der regelrechte
Gang der weiteren Entwickelung der Blindenbildung. Aber da treten
Schwierigkeiten auf. Die Mehrzahl der Sehenden ist von der Möglichkeit
einer beruflichen Ausbildung des Blinden nicht überzeugt oder hält
sie für so mühevoll, daß der Blinde fast nie einen Lehrmeister finden
würde, der geneigt wäre, seine Ausbildung zu übernehmen. Tatsächlich
ist die Einführung des Blinden in einen Beruf schwierig und erfordert
viel Geduld und Verständnis für die abweichende Arbeitsweise; nicht
+jedem+ Lehrmeister könnte man einen blinden Lehrling anvertrauen.
Die Blindenanstalt hat darum die berufliche Ausbildung der Mehrzahl
ihrer Zöglinge selbst übernommen. Es fragt sich nun, auf +welchen
Beruf+ sich die Ausbildung erstrecken kann. Da ist vor allem zu
sagen, daß der Blinde in der Wahl eines Berufes außerordentlich
beschränkt ist. Wohl sind in der Blindenwelt die verschiedensten
Berufe vertreten, vom Kaufmann bis zum Uhrmacher, vom Prediger bis
zum Korrespondenten, aber es sind immer nur +einzelne+, die infolge
besonderer Begabung, besonderer Willenskraft und unter besonderer
Gunst der äußeren Verhältnisse sich zu dem einen oder anderen Berufe
hindurchgearbeitet haben. Für die Mehrzahl der Blinden, für den
+Durchschnitt+, kommen nur wenige handwerkliche Tätigkeiten in Frage,
etwa die Korbmacherei, die Bürstenmacherei, die Seilerei und die
Herstellung von allerlei Flechtwaren. Diese Beschränkung ist einerseits
zu bedauern; sie hat andererseits aber den Vorteil, daß die Ausbildung
in der Anstalt überhaupt durchführbar ist. Denn das ist klar, daß eine
Blindenanstalt nicht eine Art Universal-Lehrwerkstätte sein kann,
in welcher +jeder+ Neigung und jeder Spur einer besonderen Begabung
nachgegangen werden kann. Die Anstalt kann nur der +Mehrzahl+ ihrer
Insassen dienen. Wo der eine und der andere Interesse und Anlage für
Betätigung auf einem abseits liegenden Gebiete zeigt, da kann die
Anstalt wohl ratend und fürsprechend eintreten, im übrigen aber muß
der Blinde versuchen, durch eigene Kraft und durch private Hilfe sich
seinen Weg zu bahnen. Denjenigen aber, die einen der „Blindenberufe“
erwählen, wird die Anstalt eine gründliche Ausbildung durch tüchtige,
erfahrene Meister geben können. Freilich läßt sich nicht aus jedem
Holz ein Merkur schnitzen, denn unter den Blinden ist, wie unter den
Sehenden, die technische Befähigung außerordentlich verschieden. Es
läßt sich darum auch nicht von vornherein sagen, ob jeder einzelne ein
tüchtiger Korbmacher, Seiler oder Bürstenmacher werden wird. Neben der
technischen Begabung kommt für die berufliche Ausbildung natürlich auch
der Fleiß, die Ausdauer, der feste Wille des Blinden, etwas Tüchtiges
zu werden, in Betracht. Die Möglichkeit, den erwählten Beruf gründlich
zu erlernen, soll die Anstalt +jedem+ Blinden bieten; aber es ist
ungerecht, ihr einen Vorwurf zu machen -- wie dies denn hin und wieder
geschieht -- wenn nicht jeder tatsächlich ein im Leben brauchbarer,
leistungsfähiger Mensch wird. Übrigens wird man den jungen Blinden
zu einem bestimmten Berufe nicht +zwingen+; er mag unter den in der
Anstalt gelehrten Beschäftigungen +wählen+.

Wie die sehenden Handwerkslehrlinge haben auch die blinden an einem
geeigneten Fortbildungsunterricht teilzunehmen, der von der Anstalt
einzurichten ist.

    Sind die Blindenanstalten unbedingt zu empfehlen? Bldfrd. 1887 S. 1.

    +Heller+, Die Blindenbildung und ihre Bedeutung für die Erziehung
    des Menschengeschlechts. Bldfrd. 1892 S. 97.

    +Lembcke+, Der Blindenbildung Kern und Stern. Kongr.-Ber. Breslau
    1901.

    +Matthies+, Die Humanität im Dienste der Blinden. Kongr.-Ber.
    Hamburg 1907.

    +Brandstäter+, Die Aufgabe der öffentlichen Blindenanstalten.
    Was hat die Blindenanstalt der Jetztzeit zu leisten, was nicht?
    Kongr.-Ber. Wien 1910.

    +Hölters+, Schulerinnerungen einer jungen blinden Deutschen nebst
    einem Nachwort von Brandstäter. Bldfrd. 1911 S. 132.

    +Mohr+, Die Notwendigkeit einer höheren Bildungsanstalt für Blinde.
    Kongr.-Ber. Breslau 1901.




III.

Die Blindenanstalt.


1. Die baulichen Anlagen.

Da nach den Ausführungen im vorigen Kapitel kein Zweifel darüber
bestehen kann, daß die Erziehung, der Schulunterricht und die
berufliche Ausbildung des Blinden am zweckmäßigsten in besondern
Anstalten erfolgt, so wird die Frage entstehen, wie diese Anstalten
einzurichten sind, damit sie ihrer Bestimmung am vollkommensten
entsprechen.

Bei der relativ geringen Zahl von Blinden wird eine Anstalt stets
für einen größeren Landesteil zu errichten sein, wobei natürlich
die Bevölkerungsdichte mitzusprechen hat. Eine größere Anstalt ist
aus pekuniären Gründen mehreren kleinen vorzuziehen, wenn auch
zugegeben werden muß, daß die letzteren in erziehlicher Hinsicht ihre
Vorteile haben, da sie den Familiencharakter mehr wahren können.
In unterrichtlicher Beziehung haben kleine Anstalten allerdings
erhebliche Nachteile, da die geringe Zahl von Schülern eine
Vereinigung mehrerer Jahrgänge zu einer Klasse notwendig macht, was
den Unterricht sehr erschwert. Außerdem würden sich beim Vorhandensein
mehrerer Blindenanstalten in einem Bezirke unliebsame Berührungen und
Einschränkungen beim Vertriebe der in den Werkstätten produzierten
Waren ergeben. Es ist also in jedem Falle besser, daß ein größerer
politisch abgegrenzter Landesteil nur +eine+ Anstalt besitzt. Immerhin
kann in stark bevölkerten Gegenden die Notwendigkeit eintreten,
neben einer bereits bestehenden Anstalt eine zweite in demselben
Bezirk zu gründen, wie denn tatsächlich einige preußische Provinzen
(Rheinprovinz, Westfalen, Brandenburg) zwei Blindenanstalten besitzen.

Die Blindenanstalten sind fast durchweg in größeren Städten oder in
ihrer Nähe errichtet worden; vielfach befinden sie sich in den Landes-
oder Provinzialhauptstädten. Das ist in vieler Beziehung vorteilhaft
(bequeme Eisenbahnverbindung, leichte Beschaffung der wirtschaftlichen
Bedürfnisse, leichter Absatz der produzierten Waren, Anregung der
Zöglinge durch den Besuch von guten Konzerten etc.); bei dem Neubau
von Anstalten wird man daher wohl nur aus zwingenden Gründen von der
bisherigen Praxis abweichen.

Die älteren Anstalten wurden ursprünglich inmitten der Städte erbaut;
in neuerer Zeit geht man, wie dies auch bei anderen Erziehungs-,
Heil- und Pflegeanstalten der Fall ist, mehr und mehr dazu über, die
Anstalten aus der Enge der Großstadt nach der Peripherie zu verlegen.
Hier haben sie Luft und Licht, ausreichende Höfe und Gärten für die
Zöglinge und Raum für die weitere Entwickelung.

Was die +Bauweise+ der Blindenanstalten betrifft, so findet man bei
ihnen zwei Systeme vertreten: das Korridor- oder Blocksystem und
das Pavillon- oder Koloniesystem. Eine im Korridorsystem erbaute
Anstalt vereinigt den ganzen Betrieb oder doch den größten Teil
desselben in einem einzigen Gebäude; dieses ist also Schul-, Wohn-,
Schlaf- und Wirtschaftshaus; es enthält wohl auch die Werkstätten und
Lagerräume. Durch die räumliche Nähe der den verschiedenen Zwecken
dienenden Anlagen wird die Verwaltung erleichtert; auch sind die
Baukosten nicht so hoch wie bei dem anderen System. Diesen Vorteilen
stehen aber gewichtige Nachteile gegenüber. In einem solchen Gebäude
läßt die Beschaffenheit der Luft zu wünschen übrig (man denke an
die Speisegerüche aus Küche und Eßsaal, an die Ausdünstungen der
Schlafräume, die häufig in der Nähe der Wohn- und Schulzimmer
liegen, und an die gewöhnlich im Kellergeschoß untergebrachten
Werkstätten, aus denen der Staub durch das ganze Haus dringt), und
die Lüftungsvorrichtungen können bei der großen Ausdehnung des Baues
nicht in ausreichendem Maße die Erneuerung der Luft bewerkstelligen.
Ferner erschwert der Aufenthalt von Blinden der verschiedensten
Altersstufen und beider Geschlechter in demselben Gebäude die Erziehung
und begünstigt unliebsame Berührungen der männlichen und weiblichen
Zöglinge sowie auch des Dienstpersonals mit den Blinden. Diese
Nachteile fallen dann, wenn die Anstalt nach dem Pavillonsystem erbaut
ist, zum größten Teil fort. Die einzelnen Gebäude haben eine mäßige
Ausdehnung und können darum leicht durchlüftet werden; die Werkstätten
und Wirtschaftsräume belästigen nicht durch ihre Ausdünstungen die
Schul-, Wohn- und Schlafräume, und die Trennung der Geschlechter
und der verschiedenen Altersstufen läßt sich leicht durchführen.
Allerdings ist eine derartige Bauart wesentlich teurer als die
vorhin gekennzeichnete, schon deshalb, weil sie ein größeres Terrain
erfordert. Der scheinbare Nachteil, daß die Zöglinge und die sonstigen
blinden Insassen der Anstalt täglich zu kleinen Wanderungen nach dem
Wirtschaftsgebäude (Speisesäle), den Werkstätten, dem Schulgebäude usw.
genötigt sind, ist in Wirklichkeit ein Vorteil, da auf diese Weise
die so heilsame Bewegung im Freien, für die manche Blinden, besonders
die älteren Mädchen, durchaus nicht zu gewinnen sind, befördert
wird. Wo die Mittel zur völligen Durchführung des Pavillonsystems
nicht zur Verfügung stehen, kann vorteilhaft eine Vereinigung beider
Systeme in der Weise vorgenommen werden, daß ein Hauptgebäude für die
Unterbringung sämtlicher schulpflichtigen Zöglinge errichtet wird,
das auch zugleich die Klassenräume enthält, während für die in der
Lehrwerkstätte tätigen Zöglinge, sowie für die Heiminsassen +besondere+
Häuser erbaut werden. Ein gemeinsames Wirtschaftsgebäude, das bequeme
Zugänge hat, sowie die verschiedenen Werkstättenhäuser vervollständigen
die Anlage.

Wenn es sich um einen Neubau handelt, werden die besten Informationen
und die wertvollsten Anregungen durch eine Besichtigung neuerer,
mustergiltig eingerichteten Anstalten zu gewinnen sein. Gewöhnlich wird
an einer solchen Besichtigung sich auch der Leiter der zu erbauenden
Anstalt beteiligen; er wird in erster Linie ein Urteil darüber haben,
welche Abweichungen bei dem Bau der heimatlichen Anstalt notwendig
sind. Hier mögen nur einige allgemeine Bemerkungen über die baulichen
Anlagen stehen.

Der Luftraum für Arbeitssäle (Werkstätten) soll etwa 17, für
Schlafräume 19, für Schul- und Aufenthaltsräume 10 bis 12 Kubikmeter
pro Kopf betragen. Die zweckmäßigste Höhe für die Klassen-, Wohn- und
Schlafräume ist mit 3,50 bis 3,75 m anzunehmen. Die Fensterfläche eines
Raumes soll ⅙ bis ¼ der Fußbodenfläche ausmachen. Um eine schnelle,
zugfreie Lufterneuerung zu ermöglichen, empfiehlt es sich, die oberen
Flügel als sog. Kippflügel einzurichten. Auf ein bequemes Öffnen und
Feststellen der unteren Flügel ist ebenfalls Bedacht zu nehmen. Für
die Klassenräume wird ein Maß von etwa 7 × 5½ m bei einer Besetzung
mit 10 bis 12 Schülern anzunehmen sein. Dieselbe Größe dürften etwa
die Wohnräume für die gleiche Zahl von Zöglingen haben. Die Korridore
dienen bei einer Breite von 2-2,50 m gleichzeitig als Wandelhallen
bei ungünstiger Witterung. Die Schlafräume liegen am zweckmäßigsten
im obersten Stockwerk, die Schul- und Aufenthaltsräume in den unteren
Stockwerken. Im Untergeschoß (Kellergeschoß) sollten Räume, die zum
längeren Verweilen der Zöglinge bestimmt sind, also Wohn-, Schlaf- und
Arbeitsräume, in keinem Falle eingerichtet werden; wohl aber ist es zur
Unterbringung der Küche, der Speise-, Bade- und Vorratsräume geeignet.

Sämtliche Gebäude werden massiv mit harter Bedachung aufzuführen
sein. Massivdecken und Linoleum-Fußbelag sind in unserer Zeit
selbstverständlich. Für die Küchen- und Baderäume sind Fliesen als
Fußbelag zu empfehlen. Bei den Treppen sind Windungen zu vermeiden.
Die Stufen -- Stein- oder Kunststeinstufen mit Linoleumauflage --
sollen eine Steigungshöhe von 17 cm haben. Für die Werkstätten wird
Asphaltbelag, der fußwarm ist, noch am ersten zu empfehlen sein.
Handläufer an den Wänden sind zwar nicht unbedingt erforderlich, doch
tragen sie zur Schonung der Wände bei, an denen die wenig gewandten
Blinden sich bekanntlich entlang tasten. Eine schmale Holzleiste, in
Handhöhe befestigt, erfüllt allerdings denselben Zweck. Dagegen sind
bei den Treppen Handgeländer nicht zu entbehren. Der Anstrich der
Wände, Türen und Fenster soll hell und freundlich sein; der untere Teil
der Wände ist mit einem Ölanstrich zu versehen. Die Erwärmung der Räume
erfolgt am zweckmäßigsten durch Zentralheizung; in erster Linie ist
Warmwasserheizung zu empfehlen, die eine gleichmäßige Wärme entwickelt.
Die Bereitung der Speisen geschieht in Wasserbad-Dampfkochapparaten;
daneben ist ein größerer Herd mit Bratöfen und Wärmeröhren
erforderlich. Für die Waschküche kann in einer größeren Anstalt
nur der Dampfbetrieb in Frage kommen. Die Badeeinrichtung wird als
Zentralbad, für sämtliche Insassen der Anstalt, einzurichten sein. Um
in kurzer Zeit eine größere Zahl von badenden Blinden abfertigen zu
können, empfiehlt sich die Benutzung von Brausen; doch werden auch
einige Wannen nicht zu entbehren sein. Für Kranke sind besondere, von
den Krankenzimmern aus bequem zu erreichende Badezellen erforderlich.
Die +Beleuchtung+ der Anstaltsgebäude wird durch Gas oder Elektrizität
erfolgen, eventuell wendet man beide Beleuchtungsarten an. Die Vorzüge
der elektrischen Beleuchtung sind bekannt; leider stellen sich die
Brennkosten verhältnismäßig hoch. Wo man aus diesem Grunde von der
elektrischen Beleuchtung glaubt absehen zu müssen, sollte man doch
erwägen, ob sie sich nicht wenigstens für die Schlafräume und die
Werkstätten einführen läßt; bei den Schlafzimmern sprechen hygienische
Gründe, bei den Werkstätten Gründe der Feuersicherheit dafür. In jedem
Falle wird darauf zu achten sein, daß alle Räume, in denen die Zöglinge
wohnen und arbeiten, genügend beleuchtet sind; es gebietet dies die
Rücksicht auf diejenigen Zöglinge, die noch über Sehreste verfügen, und
die Rücksicht auf das Lehr- und Aufsichtspersonal.

Für den Bau der Werkstätten lassen sich allgemeine Regeln und
Vorschriften schwer aufstellen. Hier wird die +Erfahrung+ in erster
Linie das entscheidende Wort zu sprechen haben. Auch die Wünsche und
Vorschläge der Werkmeister müssen ernstlich geprüft werden. Vor allem
werden folgende Punkte Aufmerksamkeit erfordern: zweckmäßige Ausnützung
des Raumes bei gehöriger Bewegungsfreiheit des einzelnen Arbeiters,
leichte Übersicht der Räume für den leitenden Werkmeister, ausreichende
und gut funktionierende Lüftungsvorrichtungen, bequeme Erreichung
der Materialienvorräte und Erweiterungsfähigkeit der Anlage. -- Die
fertigen Waren nimmt ein besonderes Lagerhaus auf, das vorteilhaft mit
einem an der Straße liegenden Verkaufsladen verbunden ist.

Große Bedeutung in gesundheitlicher, erziehlicher und unterrichtlicher
Hinsicht hat der zur Anstalt gehörige Garten. Es ist zu wünschen, daß
er recht ausgedehnt sei, damit die Zöglinge in ihm die Möglichkeit
tüchtiger körperlicher Bewegung finden. Breite, trockene Fußwege laden
zum Wandern ein, ein großer Platz regt zur Betätigung im Spiel an; auf
dem Spielplatz dürfen auch einige Turngeräte nicht fehlen[11].

Eine Kegelbahn wird die älteren männlichen Blinden an den Sommerabenden
zur fröhlichen Erprobung ihrer Kunst und Geschicklichkeit vereinigen.
In Heckenlauben und Gartenhäuschen finden kleinere Gruppen von
Zöglingen Ruhe und Erholung nach der Arbeit. In der Nähe des
Schulhauses ist der für den botanischen Unterricht bestimmte
Garten einzurichten. Etwas abseits wird man ein Fleckchen Land für
Arbeitsversuche (Pflügen, Graben, einzelne physikalische Versuche
usw.) reservieren. Auch ein Stückchen „Wildnis“, das der ordnenden
Hand des Gärtners ganz entzogen wird, ist aus unterrichtlichen Gründen
sehr wünschenswert, damit der Blinde auch mit einem Ausschnitt
unverfälschter Natur umgehen lernt. Läßt sich im Garten ein Teich
anlegen, so ist dies in vieler Beziehung sehr wertvoll, z. B. für die
im ersten geographischen Unterricht zu entwickelnden Begriffe. --
Ältere Anstalten verfügen zuweilen über einen weitausgedehnten Park;
sie besitzen in demselben einen Schatz, der dem gesamten Betriebe
zugute kommt.

    +Dr. Johnen+, Die Hygiene der Blindenanstalt. Kongr.-Ber. Köln 1888.

    +Dietrich+, Bau und Organisation einer Blindenanstalt. Kongr.-Ber.
    Hamburg 1907.


2. Die Ausstattung der Anstalt.

Unter den Austattungsgegenständen einer Blindenanstalt sind
vorzugsweise die Lehr- und Lernmittel charakteristisch; die mit
dem Internatsleben im Zusammenhange stehende innere Einrichtung
der Wohn- und Schlafräume unterscheidet sich kaum von der anderer
Erziehungsanstalten. Die Besprechung kann sich daher auf die
Ausstattung der Schulräume und die Beschaffenheit der Unterrichtsmittel
beschränken.

+Subsellien+ sind für blinde Schüler aus mehreren Gründen nicht zu
empfehlen. Bei der vielfachen Beschäftigung des Lehrers mit dem
einzelnen Schüler ist es notwendig, daß er bequem und ohne Umweg zu
jedem Schüler gelangen kann. Das ist bei Subsellien, selbst bei
zweisitzigen, nicht möglich; der Lehrer bleibt daher in denjenigen
Unterrichtsstunden, die ein häufiges Führen der Hand und eine öftere
Korrektur dessen, was der Schüler darstellt, erfordern (Erdkunde,
Formen, Fröbelarbeit usw.), fortwährend im Wandern. Dadurch entstehen
Zeitverluste, auch leidet die Ruhe des Unterrichts, zudem tritt ein
Kraftverbrauch des Lehrers ein, der vermieden werden kann. Subsellien
sind auch deswegen nicht brauchbar, weil sie eine schräge Tischplatte
besitzen. Wenn diese auch für das +Lesen+ bequem ist, so ist sie
doch für alle übrigen Arbeiten des Schülers störend, da auf ihr die
Gegenstände nicht senkrecht, sondern schräge stehen. Die Ausführung
von Fröbelschen Bauübungen, das Arbeiten mit den geometrischen Körpern
und manche physikalischen Experimente lassen sich an einer schrägen
Platte überhaupt nicht vornehmen. Es empfiehlt sich daher, in den
Schulklassen gewöhnliche Tische mit wagerechter Platte aufzustellen,
dazu Bänke mit Lehne oder Stühle. An solchen Tischen kann +jede+
Arbeit ausgeführt werden, sie können, je nach Bedürfnis, auf einer
oder beiden Seiten besetzt werden, können einzeln benutzt oder zu
einer langen Tafel zusammengestellt werden. Die Tische besitzen einen
Doppelboden, der durch Querbrettchen in Fächer eingeteilt ist, die
zur Aufbewahrung der Bücher, Hefte und Schreibgeräte dienen. Die
Schüler arbeiten, je nach Erfordernis, sitzend oder stehend. Für die
Schüler der Unterstufe erhalten die Tische eine Höhe von 64 cm, für
die Mittelstufe eine solche von 67 cm, für die Oberstufe 72 cm. Die
Länge ist mit 2,50 m, die Breite mit 90 cm anzunehmen. Besetzt man
beide Seiten mit drei bis vier Schülern, so genügen zwei Tische für
ein Klassenzimmer. Vorteilhafter ist es jedoch, wenn man noch einen
dritten Tisch aufstellt und dann nur die Außenseiten benutzen läßt;
die Aufstellung der Tische wäre dann diese [Skizze] Der Lehrer kann
von dem Eingange des offenen Vierecks aus alle Schüler übersehen und
ohne bedeutende Änderung seines Standortes die Arbeit jedes einzelnen
Schülers kontrollieren. Wählt man diese Anordnung, so empfiehlt sich
eine um 20 cm geringere Breite der Platte. Die Bänke (zweisitzig mit
Lehne) oder Stühle (kräftige, sog. Bockstühle mit Rohrsitz) sind
in ihrer Sitzhöhe den Tischen angepaßt, nämlich für Schüler der
Unterstufe 40 cm, der Mittelstufe 43 cm, der Oberstufe 46 cm. Die
übrigen Ausdehnungen entsprechen der Sitzhöhe[12]. Ein Tritt ist
entbehrlich; der Lehrertisch sei mäßig groß und leicht transportabel.
Ein Klassenschrank und ein Regal, das zur Aufbewahrung von Büchern und
zur Unterbringung der täglich gebrauchten Anschauungsmittel dient,
darf nicht fehlen. Wenn die großen Wandkarten, die früher in den
Klassenzimmern zu finden waren, auch mehr und mehr verschwinden, so
ist doch das Vorhandensein einer Wandkarte des Vaterlandes (geprägte
Papierkarte) in zweckmäßiger Größe in den für die Schüler der Mittel
und Oberstufe bestimmten Räumen wünschenswert; es wird davon noch
weiter unten die Rede sein. Außerdem dürfen größere abnehmbare Polster
(Filz- oder Torfplatten) an den Wänden nicht fehlen, um Blätter mit
Notizen in Punktschrift (geographische und geschichtliche Namen,
Wiederholungsaufgaben usw.) daran feststecken zu können; sie werden vom
Lehrer auch zur Darstellung von linearen und flächenmäßigen Skizzen,
wie sie besonders im realistischen Unterricht sich ergeben, benutzt.

Ein wichtiges Ausstattungsstück des Klassenzimmers ist der Sandkasten.
Er dient im Anschauungsunterricht, in der Heimat- und Erdkunde, im
Physikunterricht, zuweilen auch in den übrigen Gegenständen zur
darstellenden Veranschaulichung vieler Dinge und Verhältnisse; er ist
in gewissem Sinne ein universelles Lehrmittel. Für die Lehrzimmer der
Unterstufe hat er eine Ausdehnung von etwa 2 m Länge, 50 cm Breite und
30 cm Tiefe. (Sämtliche Maße im Lichten.) Innen ist er mit Zinkblech
ausgeschlagen, damit ein Durchsickern des Wassers verhütet wird. Durch
zwei Querbretter kann er in drei gleich große Abteilungen zerlegt
werden. Er ruht auf drei kräftigen Brettfüßen; seine Gesamthöhe
beträgt ca. 70 cm. Zwei Schubladen, die zwischen den Füßen angebracht
sind, dienen zur Aufbewahrung der erforderlichen Werkzeuge (Spatel,
Kelle, kleines Brett zum Festklopfen des Sandes, Holzhammer, kleine
Eisenharke, Pfählchen, Bleidraht, Blechhäuschen usw.). Der Kasten ist
bis auf ⅘ seiner Tiefe mit feinem, etwas lehmigem Sande gefüllt, der
durch kräftiges Anfeuchten (Gießkanne) fest und formfähig wird. Für die
oberen Klassen empfehlen sich Kästen, die kürzer, aber etwas breiter
sind, etwa 85 × 63 cm.

Zur Aufbewahrung der für den Unterricht erforderlichen Lehrmittel muß
ein besonderes Zimmer vorhanden sein, das von den Klassenräumen aus
bequem erreichbar ist. Die Lehrer sind dafür verantwortlich, daß solche
Gegenstände, die im Unterricht nicht dauernd gebraucht werden, wieder
in das Lehrmittelzimmer zurückgebracht werden, damit sie anderweitig
zur Verfügung stehen. Ausrangierte Unterrichtsmittel sollte man
nicht radikal beseitigen, sondern wenigstens ein Stück von jeder Art
aufbewahren, um sie zu einem kleinen +Unterrichtsmuseum+ vereinigen zu
können. Eine solche Sammlung gibt den neu eintretenden Lehrern manche
Anregung, sie bietet auch einen Überblick über die Entwickelung der
Anstalt nach der unterrichtlichen Seite hin, hat also historischen Wert.

Über die Auswahl und Beschaffenheit der Lehrmittel für die einzelnen
Unterrichtszweige sollen hier nur einige allgemeine Bemerkungen gemacht
werden. Am reichsten ist in den Blindenanstalten wohl die Gruppe der
Lehrmittel für den Anschauungsunterricht bedacht. Wie in einem späteren
Kapitel gezeigt werden wird, liegt hier der Segen nicht in der Fülle,
sondern darin, daß man solche Gegenstände auswählt und anschafft, die
geeignet sind, dem Schüler eine Grundlage für das Verständnis der ihm
zugänglichen Verhältnisse zu vermitteln. Dabei ist zu beachten, daß sie
dauerhaft gearbeitet sind und daß sie das in ihnen verkörperte Prinzip
klar zur Darstellung bringen. In Spielwarengeschäften wird man nicht
allzuviel brauchbare Sachen finden; am wertvollsten werden diejenigen
sein, welche die Lehrer der Anstalt fertigen, weil sie dem speziellen
Zweck angepaßt sind.

Lehrmittel +Fröbelscher Art+ werden in verschiedener Form und
Ausführung von mehreren Blindenanstalten in den Handel gebracht, z.
B. von denen in Wien, Nürnberg und Danzig. Es ist in neuester Zeit
gelungen, die Fröbelschen Holzbausteine usw. derart zu präparieren,
daß sie durch einen leichten Druck fest aneinanderhaften und ebenso
leicht auf einer Unterlage befestigt werden können. Dadurch ergibt
sich die Möglichkeit, diese Lehrmittel in gleicher Mannigfaltigkeit zu
verwerten, wie in der Schule der Sehenden. Es ist natürlich darauf zu
achten, daß für jedes Kind ausreichendes Fröbelmaterial vorhanden ist.

Den Lehrmitteln für den Unterricht in der +Erdkunde+ ist von den
ersten Zeiten der Blindenbildung an besondere Sorgfalt zugewendet
worden. Schon Klein und Zeume haben Reliefkarten angefertigt, der
letztere, selber ein tüchtiger Geograph, stellte auch den ersten
Reliefglobus her, der heute noch existiert und eine Zierde des Museums
der Königlichen Blindenanstalt zu Steglitz ist. Fast in jeder Anstalt
sind noch einige der älteren Blindenkarten vorhanden, meist große
Holztafeln, auf denen die Flüsse durch Drähte oder Rinnen, die Gebirge
durch Kittauflagen, die Orte durch Stifte bezeichnet sind. Diese Karten
werden heute wohl kaum noch benutzt; sie machen einen Klassenunterricht
auch nahezu unmöglich. Seitdem Kunz-Illzach das Prägen von Reliefkarten
in Papier zur größten Vollkommenheit ausgebildet hat, sind Papierkarten
fast durchweg eingeführt. Jedes Kind erhält ein Exemplar, und damit
wird der Unterricht zum Klassenunterricht. Für die Karten ist ein
solcher Maßstab zu fordern, daß die auf ihnen dargestellten Zeichen
sich nicht gegenseitig stören und die schnelle und sichere Einprägung
des Kartenbildes beeinträchtigen. Für die Karte von Deutschland dürfte
der Maßstab von 1 zu 1500000 angemessen sein. Dabei ergibt sich eine
Kartengröße von ca. 85 × 68 cm. Da diese Ausdehnung für eine Handkarte
wesentlich zu groß ist, wird eine Zerlegung der Hauptkarte in drei bis
vier Teilkarten notwendig. Der dabei sich ergebende Übelstand, daß der
Zusammenhang verloren geht und die Schüler kein +einheitliches+ Bild
des Vaterlandes gewinnen, kann dadurch beseitigt werden, daß neben den
Teilkarten auch eine Gesamtkarte in dem gleichen Maßstabe geprägt wird,
die als Wandkarte zu benutzen wäre. Für die Karten der europäischen
Länder wird im allgemeinen ein gleichmäßiger Maßstab von 1: 4500000,
für Länder von geringerem Umfange ein entsprechend größerer, für die
fremden Erdteile ein solcher von 1: 30000000 zu wählen sein. Die Karten
erhalten bei diesem Maßverhältnis das bequeme Format von etwa 43 × 36
cm[13]. Aus hygienischen Rücksichten und aus Gründen der Haltbarkeit
empfiehlt sich ein mehrmaliger, gleichmäßiger Anstrich der Oberseite
mit dickflüssiger Schellacklösung.

Was den auf einer Blindenkarte darzustellenden erdkundlichen Stoff
betrifft, so gilt auch hier der bekannte Grundsatz: Nur leer scheinende
Karten prägen sich dem Gedächtnis ein. Eine Blindenkarte, die dem
+Schulunterricht+ dient, sollte nur diejenigen Objekte enthalten, die
tatsächlich gemerkt werden.

+Reliefgloben+ liefert ebenfalls Professor Kunz-Illzach und die
Lehrmittelhandlung von Schotte-Berlin. Wegen ihres hohen Preises wird
man sich meist mit der Anschaffung einiger Exemplare begnügen. Reliefs
einzelner Teile der Alpen (aus plastischer Masse) stellt Seminarlehrer
Dinges in Amberg her.

Für den Unterricht in der +Tierkunde+ werden in erster Linie einige
Tierarten in gut gestopften Exemplaren zu beschaffen sein. Von einer
Art genügen ein bis zwei Stück. Jede größere Naturalienhandlung,
z. B. die von Schlüter-Halle, kann sie liefern. Die Konservierung
darf nicht durch Arsenik geschehen, weil durch das Betasten der
Tierkörper Gesundheitsstörungen hervorgerufen werden könnten. Übrigens
wird man in jedem Falle darauf halten, daß sich die Schüler nach
dem Betasten eines präparierten Tierkörpers die Hände gründlich
waschen. Tiermodelle aus Gipsmasse liefern die Firmen Victor Dürfelds
Nachfolger-Freiberg in Sachsen, Hermann Krauß in Rodach bei Coburg
und Richard Fugmann in Sonneberg (Thüringen); bei den letztgenannten
Tiermodellen kommen als Bedeckung natürliche Felle zur Verwendung.
Für den Unterricht in der Menschenkunde werden einige Skelett-Teile,
event. ein vollständiges Skelett nicht zu entbehren sein. Modelle von
Pflanzen und Pflanzenteilen können fehlen, da hier die Natur das beste
Anschauungsmaterial liefert. Wo die Vergrößerung und schematische
Darstellung eines Pflanzenteils notwendig wird, mag der Lehrer Modelle
aus Wachs formen. Die wichtigsten Pflanzen liefert der Schulgarten,
der bei keiner Anstalt fehlen sollte. Hier lernen die Schüler die
Entwickelung der Pflanzen kennen, sie sind auch bei der Aussaat und
Ernte und bei der Pflege der Gewächse beteiligt. Wo der Raum es
gestattet, kann einzelnen Zöglingen auch ein Beet für die persönliche
Blumenpflege überlassen werden.

Hier mag auch einiges über +Reliefbilder+ gesagt sein. Solche sind in
technisch einwandfreier Weise von Kunz-Illzach geprägt worden, und zwar
für den botanischen und zoologischen Unterricht. Für die Schaffung der
Bilder war der Gedanke maßgebend, daß der Blindenlehrer nicht selten in
die Lage kommt, von Tieren und Pflanzen zu sprechen, die er dem Schüler
nicht in natura oder in körperlicher Nachbildung vorführen kann. Das
Reliefbild soll nun die Möglichkeit bieten, wenigstens eine +ungefähre+
Auffassung des Objekts zu erlangen. Die Bilder sind also von vornherein
als Notbehelf gedacht; sie sollen nicht etwa die körperlichen
Anschauungsobjekte ersetzen. Man wird zu ihnen nur dann greifen, wenn
auf andere Weise die erforderliche konkrete Unterlage nicht zu gewinnen
ist. Freilich soll man es sich in solchen Fällen überlegen, ob eine
zwingende Notwendigkeit zur Erwähnung und Betrachtung des Objekts dann
überhaupt vorhanden ist. Es liegt beim Gebrauch von Reliefbildern
immerhin die Gefahr nahe, daß man durch Worte zu ersetzen sucht, was
der tastende Finger nicht ergründen kann.

In der Anschaffung von Apparaten für die +Arbeitskunde+ (Physik) sei
man vorsichtig. Die meisten käuflichen Gegenstände sind zu kompliziert
und vertragen ein Hantieren mit kräftig zugreifenden Händen nicht. Mit
den bekannten feinen Geräten zur Veranschaulichung der Hebelgesetze z.
B. werden die Schüler wenig anfangen können. Ein derber Hebebaum, mit
dem praktische Arbeit geleistet werden kann, solide eiserne Rollen,
eine brauchbare Krämerwage, eine kräftige Winde u. dergl. sind viel
wertvoller. Hier findet der praktisch veranlagte Lehrer ein reiches
Feld der Betätigung. Bei dem weiten Gebiet der Elektrizität wird man
Blinde nur in die elementarsten Grundlagen einführen können, weil
einmal die meisten elektrischen Apparate ein Betasten nicht zulassen
(Leitungsfähigkeit) und weil die Wirkungen nur zum kleinsten Teile
von dem Ohr und dem Tastgefühl wahrgenommen werden können. Eine
Elektrisiermaschine mag man immerhin anschaffen; da aber auch sie
ihre Gebrauchsfähigkeit nahezu einbüßt, wenn sie vielfach betastet
wird, empfiehlt es sich, neben einer Maschine, die ausschließlich der
Anstellung von Versuchen dient, noch eine zweite zu beschaffen, die zum
Betasten Verwendung findet.

Unter der großen Zahl von +Schreibapparaten+ für die Punkt- und
Flachschrift dürfte die Auswahl schwer sein. In erster Linie wird man
neben einem mäßigen Preise möglichste Haltbarkeit fordern. Letztere ist
wohl am meisten bei den Schreibtafeln ohne Holzteile gewährleistet.
Derartige Tafeln liefern die Blindenanstalten in Berlin, Wien,
Illzach und Hamburg; doch hat auch die Tafel von Bürger-Dresden,
die einen Holzrahmen besitzt, einen Vorzug, und dieser liegt in dem
verschiebbaren Lineal; dadurch wird die Tafel auch für das schriftliche
Rechnen brauchbar[14]. Für die Schüler der Unterstufe empfiehlt sich
die Anschaffung von sog. Trichterapparaten mit weitem Zeilenabstand;
sie nötigen das Kind zu einer korrekten und gleichmäßigen Punktsetzung.
Für die Oberstufe können sog. Rillenapparate gewählt werden, die
ein schnelleres Schreiben ermöglichen. Das für den Schulgebrauch
angemessene Format der Tafel ist etwa 25 × 18 cm; zum Schreiben
für Bibliothekzwecke werden am besten größere Apparate, etwa in
der Ausdehnung von 34 × 26 cm (Maß der Wiener großen Schreibtafel)
verwendet. Was die Flachschrift betrifft, so lassen sich manche
Braille-Tafeln durch Anwendung eines besonderen Lineals auch hierfür
benutzen (Tafeln von Kunz u. Bürger), andere haben auf der Rückseite
eine Deckplatte für Flachschrift (Berliner Tafel). In Dänemark ist der
Guldberg-Apparat eingeführt, der eine schöne Schrift liefert, aber
in der Handhabung umständlich ist. In Österreich ist der Kleinsche
Stacheltypenapparat noch vielfach im Gebrauch, der die lateinischen
Großbuchstaben in erhabenen Punktlinien erzeugt. In neuerer Zeit
treten mit den einfachen Apparaten für Braille- und Flachschrift die
verschiedenen +Schreibmaschinen+ in Wettbewerb (Wiener Maschine,
Picht-Maschinen für Punkt- und Flachschrift, Nürnberger Apparate
von Schleußner). Die allgemeine Einführung solcher Maschinen im
Schulunterricht wird sich vorläufig wohl noch durch den hohen Preis
verbieten; doch sind in einigen Anstalten die Oberklassen der Schule
bereits mit Maschinen ausgestattet. Dabei mag auch erwähnt werden, daß
es gut sein wird, wenn eine gewöhnliche Schreibmaschine, wie sie in
jedem Kontor zu finden ist, zum allgemeinen Gebrauch für solche Blinde,
die ihre Handhabung erlernt haben, im Geschäftszimmer der Anstalt zur
Verfügung steht.

Das für die Punktschrift erforderliche +Papier+ soll kräftiges, zähes
Leinenpapier sein. Viel gebraucht wird das „Blindenschriftpapier“
der Firma Ferdinand Flinsch-Berlin. Es ist auch für den +Punktdruck+
vorzüglich geeignet. Für die täglichen Schreibübungen genügt das
wesentlich billigere Zellulose-Packpapier, das von der genannten Firma
ebenfalls geliefert wird.

Die ersten Leseübungen werden in vielen Anstalten mit Hilfe von sog.
+Lesekästchen+ betrieben. Sie ermöglichen das Entstehenlassen der
Braille-Buchstaben mit Hilfe von Stiften, die in sechslöcherige Formen
gesteckt werden. Bei der Berliner Lesetafel werden Blechtypen auf
einer Leiste aneinandergereiht. Solche Leseapparate können, wenn sie
verständig gehandhabt werden, gute Dienste leisten; für jeden Schüler
muß ein Kästchen vorhanden sein.

+Fibel+ und +Lesebuch+ müssen selbstverständlich in soviel Exemplaren
angeschafft werden, daß jedes Kind im Besitz eines Buches ist.
Wünschenswert sind ferner Hilfsbücher für den Religionsunterricht, die
dem Schüler das Einprägen der Memorierstoffe erleichtern.

Für die +Punktschrift-Bibliothek+ wird man in erster Linie die Werke
anschaffen, die von den verschiedenen Reliefdruckereien (z. B. in
Steglitz, Berlin, Hannover, Düren, Paderborn, Frankfurt a. M., Illzach,
Leipzig, Breslau, Danzig, Wien usw.) herausgegeben sind. Daneben wird
man auch die von Freunden der Anstalt handschriftlich hergestellten
Bücher gern annehmen. Für solide Einbände sollte stets gesorgt
werden. Im Interesse der Übersicht und einer schnellen Erledigung des
Bücherwechsels ist eine nach sachlichen Gesichtspunkten durchgeführte
Ordnung der Schriftwerke notwendig.

Den Stoff für das abendliche +Vorlesen+ seitens der aufsichtführenden
Lehrer bietet eine Büchersammlung, die eine gute Schüler- und
Volksbibliothek darstellt. In dem Katalog wird zu vermerken sein, für
welches Alter die einzelnen Bücher geeignet und wann sie vorgelesen
sind. Dieser Sammlung werden in der Regel auch diejenigen Bücher
entnommen, die handschriftlich in die Punktschrift übertragen werden
sollen.

Natürlich darf auch eine +Lehrerbibliothek+ nicht fehlen. Sie wird
in erster Linie solche Schriften enthalten, die den Blindenlehrer
auf seinem Spezialgebiet orientieren und ihn darin fördern und
weiterbilden. Außerdem werden in ihr wichtige Werke der allgemeinen
Pädagogik und Methodik, sowie die besten Schriften aus den Gebieten
der einzelnen Unterrichtsfächer zu finden sein. Auch einige gute
pädagogische Zeitschriften dürfen nicht vergessen werden.

Für die Übungen im +Formen+ (Modellieren) ist Ton, Plastilin oder
Wachs anzuschaffen. Ton ist wegen seiner leichten Bildsamkeit für
die Unterstufe gut geeignet; leider ist das Hantieren mit ihm eine
unsaubere Sache, so daß man ihn von den Klassenzimmern fern halten
und die Tonarbeiten in einem besondern, für diesen Zweck eigens
eingerichteten Zimmer ausführen lassen wird. Plastilin ist immer
gebrauchsfertig und wegen seiner Weichheit ebenfalls in den unteren
Klassen verwendbar. Da seine Verarbeitung nicht besondere Unsauberkeit
verursacht, kann es von jedem Schüler ohne weiteres an seinem Platze
benutzt werden. Als Unterlage dient eine Linoleumplatte. Modellierwachs
hat vor den beiden anderen plastischen Stoffen den Vorzug der größeren
Festigkeit bei vorzüglicher Bildsamkeit; selbst allerlei Feinheiten
lassen sich beim Formen in Wachs ausprägen. Es ist darum der gegebene
Stoff für die Schüler der oberen Stufen. Leider macht seine Erweichung
einige Schwierigkeit, besonders im Winter. Nötigenfalls muß man
einen Wärmeapparat zu Hilfe nehmen. Gutes Modellierwachs liefern die
Wachswarenfabriken von Guthmann-Dresden und Berta-Fulda.

+Zeichenapparate+ werden von mehreren Anstalten in verschiedener
Ausführung hergestellt. Das Wiener Zeichenkissen mit Roßhaarfüllung
erfordert als Material für die Darstellung von Linien Gummischnüre,
desgleichen die Filztafel. Schleußner-Nürnberg verwendet Wachsfäden,
die auf eine Linoleumplatte gedrückt werden. Die Königsthaler
Zeichentafel besteht aus einer mit Tuch überzogenen Torfplatte, auf
welche feine Kernrohrfäden festgesteckt werden. Für die Wahl eines
Apparates werden längere praktische Versuche entscheidend sein.

Für den Unterricht in der +Raumlehre+ sind Modelle der geometrischen
Körper in erster Linie erforderlich. Sie sollen aus Buchenholz
sauber gearbeitet und wesentlich größer sein als die bekannten
Fröbelbausteine. (Ausdehnung des Würfels etwa 5 cm.) Alle müssen das
gleiche Größenverhältnis aufweisen, damit sie je nach Erfordernis
zusammengestellt werden können. Die Modelle wird man selbstverständlich
in einer solchen Zahl anschaffen, daß jeder Schüler ein Exemplar
erhält. Man läßt sie am besten von einem geschickten Tischler
anfertigen. Für das geometrische Zeichnen ist die Heboldsche
Kreisscheibe, die neuerdings von Menzel-Hamburg verbessert ist,
vielfach im Gebrauch. Ihr Vorzug ist die Schnelligkeit, mit der man
eine Figur entstehen lassen kann, ihr Nachteil der, daß sie leicht zu
mechanischem Gebrauch führt. Die oben genannten Zeichenapparate sind im
geometrischen Unterricht ebenfalls vielseitig verwendbar.

Welche Hilfsmittel man für den +Rechenunterricht+ anzuschaffen hat,
wird davon abhängen, wie hoch man das Zifferrechnen (Rechnen mit
Ansätzen) für den Blinden einschätzt. Für den grundlegenden Unterricht
leistet die hundertlöcherige Tafel mit Benutzung von Korken und die
russische Rechenmaschine gute Dienste. Der Aufbau des Zahlensystems
läßt sich an der Neunertafel veranschaulichen. Für das Zifferrechnen
kommt der Wiener Rechenkasten (arabische oder Braille-Typen) die
Schleußnersche Tafel für Punktziffern und der Taylor-Apparat (Berliner
Anstalt) mit besondern Zifferzeichen in Betracht. Übrigens läßt sich,
wie bereits angedeutet, auch die gewöhnliche Braille-Schreibtafel
für das schriftliche Rechnen verwenden, am bequemsten die mit
verschiebbarem Lineal.

Der Vollständigkeit halber mögen noch die für den +Musikunterricht+
erforderlichen Instrumente genannt werden. Mehrere Klaviere,
Geigen nebst den für ein kleines Streichorchester nötigen
Ergänzungsinstrumenten, ein Satz Blechinstrumente für Blasorchester
und eine gute Orgel mit Pedal und zwei Manualen werden zum
Lehrmittelbestande einer größeren Blindenanstalt zu rechnen sein.
Die Orchesterinstrumente sind im Musiksaal in geeigneten Schränken
aufzubewahren. Wo in einer Anstalt das Klavierstimmen gelehrt wird,
dürfen auch einige für diesen ausgesprochenen Zweck bestimmte Pianos
und ein Flügel nicht fehlen; es können ältere, gebrauchte Instrumente
sein.

Schließlich muß ein Lehrmittel erwähnt werden, das nicht für ein
einzelnes Fach bestimmt ist, sondern dem +ganzen+ Unterricht zugute
kommt: das sogenannte +Allerlei+. Es ist dies eine Sammlung der
verschiedensten Kleinigkeiten, wie sie zumeist als Abfälle in
Natur, Haus und Werkstatt vorkommen, dort kaum beachtet werden,
für den Blindenunterricht aber wichtig und wertvoll sind. Einige
dieser Kleinigkeiten mögen genannt sein: Moos, Flechten, Zähne,
Schieferstücke, Torfsteine, Schneckenhäuser, Kieselsteine, Seesand,
Vogelnester, Gewehrkugeln, Schrot, Rindenstücke, Früchte von
Waldbäumen, Tierhörner, Klauen von Huftieren, Rohwolle, Gänsefedern,
Sämereien, Ofenkacheln, Ziegelsteine, Fliesen, Lederstücke, Feilspäne,
Petroleum, Öl, Schreibkreide, Schieferstifte usw. Diese Dinge werden
am besten in einem Schrank untergebracht, der mit Schubfächern
versehen ist. Wird im Unterricht ein derartiger Gegenstand oder Stoff
erwähnt, so hat man ihn gleich bei der Hand, und der Name gewinnt
konkrete Gestalt. Die Vermehrung und Ergänzung des „Allerlei“ wird der
Blindenlehrer sich recht angelegen sein lassen.

    +Ferchen+, Bericht der Kommission für Veranschaulichungsmittel im
    Blindenunterricht. Kongr.-Ber. Kiel 1891.

    +Kunz+, Das Bild in der Blindenschule. Wie vor.

    +Hecke+, Wie verschaffen wir uns die wichtigsten
    Veranschaulichungsmittel? Kongr.-Ber. Berlin-Steglitz 1898.

    +Zech+, Der Schulgarten. Bldfrd. 1900 S. 53.

    +Conrad+, Die Tafel im Blindenunterricht. Kongr.-Ber. Halle a. S.
    1904.

    +Kunz+, Der Karten- und Bilderdruck. Geschichte der Blindenanstalt
    zu Illzach-Mülhausen i. E. Engelmann, Leipzig 1907. S. 229 ff. und
    Blindenfreund 1906 S. 145.

    Lehrmittelverzeichnisse der Blindenanstalten in Wien, Berlin und
    Nürnberg.

    Verzeichnis von Büchern, die sich in deutschen und österreichischen
    Blindenanstalten beim Vorlesen bewährt haben und zum Übertragen
    in Punktschrift eignen. Gesammelt, ausgewählt und aufgestellt
    von der Lektüre-Kommission. Hannover, Verein zur Förderung der
    Blindenbildung.

    Verzeichnis der geschriebenen Punktschriftbücher in der Bibliothek
    der Kgl. Blindenanstalt zu Steglitz. Hauptverzeichnis mit 5
    Nachträgen.


3. Die Hausordnung.

Die Feststellung der Grenzen, in denen sich das äußere Leben
und Treiben der Anstaltszöglinge bewegen darf, bietet besondere
Schwierigkeiten, weil in der Regel Blinde verschiedenen Alters und
Geschlechts zu einer Internatgemeinschaft vereinigt sind. Neben
schulpflichtigen Kindern im Alter von 6 bis 14 Jahren beherbergt
die Anstalt auch heranwachsende Jünglinge und Jungfrauen, die in
der Berufsbildung stehen, nicht selten auch einige ältere Blinde,
die in vorgerücktem Alter ihr Gebrechen erworben haben und zwecks
Ausbildung in einer bestimmten Arbeit in die Anstalt eingetreten sind.
Dazu läßt sich bei der meist räumlichen Nähe der Blinden+heime+ eine
öftere Berührung der Zöglinge und Heiminsassen nur schwer vermeiden.
Die Hausordnung wird daher der eigenartigen Zusammensetzung der
Anstaltsgemeinde Rechnung tragen müssen.

In erster Linie ist zu fordern, daß die gemeinsame Hausordnung nur
die +Hauptmomente+ des Anstaltslebens regeln darf; zu viele und zu
spezielle Vorschriften wirken, besonders auf die älteren Zöglinge,
verstimmend ein, machen sie zu verschlossenen, innerlich unfreien
Menschen und rufen vielfachen Widerspruch und häufige Übertretungen
hervor. Wird man z. B. für die jüngeren Zöglinge eine bestimmte
Tagesstunde für das Reinigen der Kleider und Schuhe festsetzen, so
macht man den älteren Zöglingen hierüber keine Vorschrift, sondern
fordert nur, daß sie am Morgen in sauberem Anzüge zu erscheinen
haben. Werden die ersteren angehalten, schulfreie Stunden durch
Spiel, Lesen und anderweitige Beschäftigung angemessen auszufüllen,
so sind den der Schule entwachsenen Zöglingen gegenüber wohl
Anregungen und Wünsche, nicht aber Befehle und Zwangsmaßregeln für
arbeitsfreie Zeiten am Platze. Unbedingt zu respektieren, und zwar
von +allen+ Anstaltsinsassen, ist die festgesetzte Tagesordnung und
Stundeneinteilung. Pünktlicher Anfang und pünktlicher Schluß der
Arbeit ist, wie in der Schule, so auch in den Werkstätten erstes
Erfordernis. Wo in den letzteren in bezug auf den pünktlichen
Anfang sich Nachlässigkeit einschleicht, empfiehlt es sich, von
den Werkmeistern das vollzählige Beisammensein der Arbeiter dem
Anstaltsleiter melden zu lassen.

Von der täglichen +Arbeitszeit+ der Schüler wird bei dem Kapitel über
den Stundenplan die Rede sein. Was die Beschäftigung der älteren
Zöglinge in den Werkstätten betrifft, so dürfte eine Arbeitszeit von
neun Stunden pro Tag als Norm anzusehen sein. Der Beginn der Arbeit
wird zweckmäßig im Sommer um 7, im Winter um 8 Uhr, der Schluß am Abend
um 7 Uhr erfolgen. An Pausen wären im Sommerhalbjahr einzuschieben:
Frühstückspause 20 Minuten, Mittagspause 2 Stunden. Vesperpause 1
Stunde. Im Winterhalbjahr wird mit Rücksicht auf den späteren Anfang
der Arbeit die Mittags- und Vesperpause um je ½ Stunde gekürzt.

Die +Pausen+ dürfen den Zöglingen selbstverständlich nicht durch
besondere Aufgaben (z. B. Strafarbeiten) verkümmert werden. In der
warmen Jahreszeit halte man darauf, daß Schüler und Lehrlinge sich
möglichst viel im Freien aufhalten. Im übrigen wird man es jedem
einzelnen überlassen müssen, in welcher Weise er die Erholungszeit
ausnützt. Viele Zöglinge werden sich musikalisch betätigen; dagegen
ist nichts einzuwenden, wenn nur der Aufenthalt in der frischen Luft
darüber nicht gänzlich vernachlässigt wird. Widerlich ist das dumpfe
Hinbrüten mancher älteren Knaben in den Pausen; es neigen hierzu die
trägen Geister, die keine höheren Bedürfnisse kennen. Da Wünsche der
Lehrer und Aufsichtspersonen bei ihnen meist keine Beachtung finden und
Zwangsmaßregeln verfehlt wären, empfiehlt es sich, durch ihre geistig
regsameren Kameraden auf sie einzuwirken. Gutes Zureden seitens der
Kameraden tut oft Wunder.

Notwendig ist es, für eine angemessene Verwendung der +Abendstunden+ zu
sorgen. Die jüngsten Schüler gehen bald nach der Abendmahlzeit zu Bett.
Für die älteren ist in vielen Anstalten eine Lektürestunde eingeführt.
In dieser Stunde liest einer der Lehrer aus einem unterhaltenden oder
belehrenden Buche vor, und zwar entweder sämtlichen Zöglingen oder
nur einer bestimmten Altersstufe. Diese +Vorlesestunden+ werden in
der Regel gern besucht, vielfach geradezu herbeigesehnt. Sie bieten
nach der Tagesarbeit eine erfrischende Abwechselung, Erholung und
Anregung. Zu fordern ist nur, daß der Lesestoff dem Verständnis der
Zuhörer angemessen, literarisch wertvoll und in ethischer Beziehung
einwandfrei ist. Es braucht wohl kaum erwähnt zu werden, daß größere
Werke (Erzählungen, Novellen) im Zusammenhange gelesen werden, daß also
immer nur +ein+ Werk dargeboten wird und nicht etwa jeder Lehrer ein
besonderes Buch liest. Werden die Zuhörer nach Altersstufen geschieden
-- es genügen zwei Abteilungen -- so erleichtert sich die Auswahl der
Lektüre. Der ersten Abteilung kann dann etwa am Montag, Mittwoch und
Freitag, der zweiten an den übrigen Wochentagen vorgelesen werden.

Außer dem Vorlesen kommen für arbeitsfreie Stunden und Tage,
namentlich auch für Sonn- und Festtage, noch andere der Unterhaltung
oder Belehrung dienende Veranstaltungen in Betracht: musikalische
Darbietungen, Gesellschaftsspiele, Brett- und ähnliche Spiele (Mühle,
Dame, Schach, Festung, Domino, Lotto, geographische und geschichtliche
Spiele usw.), turnerische und sportmäßige Übungen, Spaziergänge und
Ausflüge, deklamatorische und dramatische Veranstaltungen.

+Musikalische Unterhaltungen+ sollten öfters stattfinden, zumal
im Winter. Sie haben vor den Lektürestunden den Vorzug, daß sie
+sämtliche+ Blinden der Anstalt, auch die Heiminsassen, vereinigen
und so das Gefühl der Zusammengehörigkeit der Anstaltsgemeinde
stärken, und daß sie +jedem,+ alt und jung, Schüler, Lehrling und
Pflegling, etwas bieten. Zudem ist bei einer solchen Darbietung ein
Teil der Zöglinge +aktiv+ beteiligt, was wichtig und wertvoll ist. Es
brauchen für diese Musikabende nicht besondere Gesang- und Musikstücke
einstudiert zu werden; es wird vielmehr das geboten, was im Unterricht
(Chorgesang, Schülergesang, Klavier- und Orgelunterricht, Streich- und
Blasorchester) geübt worden ist.

+Gesellschaftsspiele+ machen den Blinden viel Freude. Sie sind
wertvoll, da sie +viele+ Mitspieler in Tätigkeit versetzen,
Aufmerksamkeit und Gewandtheit beanspruchen und das korporative Gefühl
fördern. In der Regel werden sich diese Spiele auf die Geschlechter
unter sich beschränken, doch können bei gehöriger Aufsicht und
zweckmäßiger Auswahl der Spiele auch beide Geschlechter vereinigt
werden, wie denn hier die beste Gelegenheit ist, beide Geschlechter an
den Verkehr miteinander zu gewöhnen. Am unbedenklichsten wird sich dies
dort machen, wo das Internatsleben einen familiären Anstrich hat, also
in kleinen Anstalten, wo auch die Lehrer mit ihren Angehörigen sich
an den Unterhaltungen und Spielen der Blinden beteiligen. Gegen ein
+Tänzchen+ als Abschluß eines Festtages werden Bedenken kaum erhoben
werden können. Ob der Tanz männliche und weibliche Blinde vereinigen
darf, läßt sich nicht allgemein sagen; jeder Anstaltsleiter wird aus
den besonderen Verhältnissen heraus entscheiden müssen, ob eine solche
Vereinigung ohne Schaden für Sitte und Disziplin gestattet werden kann
oder nicht.

An +Brettspielen+ und anderen Spielgaben für Blinde ist kein Mangel;
mehrere sind von den Anstalten in Wien und Berlin herausgegeben; sie
lassen sich auch ohne besondere Mühe in jeder Anstalt anfertigen.
Sollen sie ihren Zweck erfüllen, so müssen sie möglichst einfach und
haltbar sein. Die Schachfiguren bestehen am besten aus kräftigen
Metallstiften mit leicht tastbaren Unterscheidungsmerkmalen am
oberen Ende. Am meisten zu empfehlen sind diejenigen Spiele, die das
Nachdenken anregen, und unter diesen wieder solche, die nicht den
Charakter von Gewinstspielen haben. Würfel- und Kartenspiele können
harmlos sein, sind es aber tatsächlich meist nicht. Namentlich das
Kartenspiel kann bei den älteren männlichen Zöglingen ausarten und zu
recht häßlichen Erscheinungen führen. Jedenfalls wird ein Verbot des
Kartenspiels nicht als unnötige Härte ausgelegt werden können. Die
sehr hübsche Beschäftigung jüngerer Zöglinge mit dem +Schleußnerschen
Baukasten+ und die älterer mit den bekannten zusammensetzbaren Figuren
(Kopfzerbrecher usw.) soll nur erwähnt werden.

+Sportmäßige Übungen+ erfrischen und stärken Körper und Geist. Die Zahl
derselben ist für Blinde freilich gering, wenn man daran festhält, daß
der Sport nicht in +mechanischer+ Körperbetätigung besteht. Zu nennen
sind etwa das Kegeln, Schleuderballübungen, das Schlittschuhlaufen
und das Rodeln. Erfahrungsgemäß finden an diesen Übungen und
Spielen in erster Linie die +männlichen+ Blinden Gefallen; für das
Schlittschuhlaufen und namentlich für das Rodeln interessieren sich
aber auch die Mädchen. Können die letztgenannten Spiele in der +Nähe+
der Anstalt, wohl gar im Garten geübt werden, so ist dies besonders
günstig. Sorgfältige Aufsicht ist zur Verhütung von Unglücksfällen
notwendig; die Beteiligung einiger sehenden Mitspieler ist der Sache
förderlich.

Längere +Spaziergänge+ außerhalb des Anstaltsgebietes für die
Mädchen und tüchtige Märsche für die Knaben sind ein ausgezeichnetes
und einfaches Mittel, um gesunde Abwechselung und Anregung in das
einförmige Anstaltsleben hineinzubringen. Selbstverständlich wird
man dabei nicht allzu belebte Gegenden aufsuchen und überhaupt
alles vermeiden, was die Aufmerksamkeit des Publikums auf die Schar
der blinden Spaziergänger lenken könnte; es ist merkwürdig, wie
wenig taktvoll die Leute zuweilen an die Blinden und ihre Begleiter
herantreten. Am besten wählt man als Ziel des Spazierganges eine
freundliche stille Gegend, ein Waldrestaurant oder ein bequem zu
erreichendes Dorf. Eine kleine Erfrischung gibt die nötige Stärkung für
den Rückweg.

Zu +deklamatorischen Darbietungen+ geben die in der Anstalt gefeierten
Feste Veranlassung; es können auch die vorher erwähnten musikalischen
Unterhaltungsabende so eingerichtet werden, daß zwischen die Gesang-
und Instrumentalvorträge Gedichte oder dramatische Szenen eingeschoben
werden. Auch in diesem Falle empfiehlt es sich, in erster Linie das
zu bieten, was in der Schule behandelt und gelernt ist. In manchen
Blindeninstituten, besonders in den süddeutschen und österreichischen,
werden zu gewissen Zeiten, z. B. zu Weihnachten, längere +dramatische
Aufführungen+ veranstaltet, bei welchen die mitwirkenden Zöglinge
kostümiert erscheinen. Selbstverständlich kann weder auf die zuhörenden
noch auf die aktiv beteiligten Blinden eine derartige Aufführung
einen solchen Reiz ausüben wie es bei Sehenden der Fall ist. Den
letzteren wird übrigens das Spiel von Blinden auch bei sorgfältigster
Einstudierung immer etwas steif und gezwungen erscheinen. Es ist aber
nicht zu verkennen, daß die dramatischen Aufführungen den Zöglingen
als Höhepunkt in dem Internatsleben erscheinen und daß sie mit großem
Interesse sich an der Vorbereitung und Ausführung beteiligen. Auf
die körperliche Gewandtheit, das gesellschaftliche Benehmen und die
sprachliche Bildung können die dramatischen Aufführungen nur günstig
wirken. Nimmt die Einübung nicht viel Zeit in Anspruch und wählt man
solche Stücke, die im Bereich des Könnens der Blinden liegen, so werden
Einwendungen gegen diese Veranstaltungen kaum gemacht werden können.

Häufig kommt es vor, daß die Blinden zu +Konzerten+ und
+Opernvorstellungen+ freien Eintritt oder solchen zu billigen Preisen
erhalten. Es werden in solchen Fällen vorzugsweise die älteren Zöglinge
zu berücksichtigen sein und unter diesen besonders solche, die
musikalisch sind. Eine zuverlässige Begleitung darf natürlich nicht
fehlen.

Aus dem gemeinsamen Internatsleben beider Geschlechter (+Koëdukation+)
erwachsen Schwierigkeiten, die nicht gering anzuschlagen sind;
namentlich in den Entwickelungsjahren der Knaben und Mädchen können
sich leicht verhängnisvolle Unordnungen einschleichen. Mit einer
gänzlichen Trennung der Geschlechter, etwa in der Weise, daß sie in
verschiedenen Gebäuden untergebracht werden und besondere Spazierwege
des Gartens zugewiesen erhalten, werden die Gefahren nicht beseitigt;
wer zu Ausschreitungen neigt, findet trotzdem Mittel und Wege, die
Ordnung zu durchbrechen. Jeder Anstaltsleiter kann diesbezügliche
Beispiele wohl aus seiner Erfahrung nennen. Die genannte Beschränkung
erhöht zudem den Reiz des Verbotenen und führt erst recht dazu, über
die Möglichkeit der Verständigung durch Briefe und über heimliche
Zusammenkünfte nachzudenken. Zur Verhütung von Ausschreitungen
gibt es nur +ein+ wirksames Mittel: gehörige Aufsicht. Je weniger
geräuschvoll diese ausgeübt wird und je weniger sie den Charakter
des Polizeidienstes zeigt, desto besser erfüllt sie ihren Zweck. Die
rechte Aufsicht sucht weniger zu unterdrücken als abzulenken, weniger
zu verbieten als den Willen zu stärken. Ist das Aufsichtspersonal der
Anstalt zuverlässig und besitzt es das Vertrauen der Zöglinge, so
werden ihm sinnliche Neigungen Einzelner nicht entgehen; es wird ihm
dann auch gelingen, ohne viel Aufhebens verbotene Pfade zu verbauen und
die Schicklichkeitsgrenze aufrecht zu erhalten. Darum ist die Auswahl
und Anstellung des Pflege- und Aufsichtspersonals einer Blindenanstalt
von höchster Bedeutung, des weiblichen vielleicht noch mehr als des
männlichen. Die Aufseherinnen brauchen zwar nicht hochgebildete Damen
zu sein, wohl aber ist zu wünschen, daß sie tüchtige, sittlich ernste,
mit natürlichem Takt begabte Mädchen in gesetztem Alter sind, die auch
den älteren weiblichen Zöglingen Respekts- und Vertrauenspersonen
sein können. Es versteht sich von selbst, daß das Aufsichtspersonal
über jede auffällige Erscheinung im Verhalten der Zöglinge dem
Anstaltsleiter Bericht erstattet; ebenso werden die Lehrer ihre
Wahrnehmungen, die sie bei der Tagesinspektion machen, ihm mitteilen.
Äußerlich ist darauf zu achten, daß Zimmer, die nicht benutzt werden,
auch die Klassenzimmer in schulfreien Stunden, verschlossen gehalten
werden und daß die Zöglinge nach Eintritt der Dunkelheit das Haus
nicht verlassen. Daß Knaben und Mädchen in getrennt liegenden Teilen
des Anstaltsgebäudes oder eventl. in besonderen Häusern unterzubringen
sind, ist selbstverständlich. Übrigens ist auch darauf zu achten,
daß die Zöglinge vor Verführungen durch das Dienstpersonal geschützt
werden. Von der häufig verhängnisvollen Rolle, die Zöglinge mit
Sehresten im Anstaltsleben spielen, wird in einem späteren Kapitel die
Rede sein.

Sorgfältige Beobachtung erfordern auch die +Besuche+ der Zöglinge
durch ihre +Angehörigen+ und +Bekannten+. Werden diese nicht geregelt
und kontrolliert, so können aus ihnen große Schwierigkeiten für die
Erziehung entstehen. Es soll nur daran erinnert werden, daß die
unverständige Versorgung der Zöglinge mit Eßwaren und Leckereien bei
solchen Besuchen zu allerlei Schädigungen in der Ernährung und in der
Tischdisziplin führt und daran, daß durch die Angehörigen der Blinden
vielfach Klatsch und Verleumdung aus der Anstalt hinausgetragen wird.
Es ist ja berechtigt, daß die Eltern ihr blindes Kind, das durch
den Zwang des Gesetzes aus der Familiengemeinschaft gehoben wird,
zuweilen besuchen. Aber dies darf nur zu einer bestimmten Zeit und in
angemessener Dauer geschehen. In keinem Falle soll durch einen solchen
Besuch der Unterricht oder die sonstige Arbeit geschädigt werden;
nur in schulfreien Stunden oder am Sonntage dürfen die Angehörigen
erscheinen. Es kann auch nicht geduldet werden, daß +eine ganze Schar+
von Verwandten sich einfindet. Am besten wird die Höchstzahl ein für
allemal festgesetzt. So besteht in einigen Anstalten die Bestimmung,
daß höchstens drei Verwandte gleichzeitig einen Zögling besuchen
dürfen. Ob die Angehörigen in die Wohnzimmer der Blinden eintreten
dürfen oder ob ein besonderes Besuchszimmer einzurichten ist, muß
jede Anstalt für sich entscheiden. In besonderen Fällen kann es
notwendig werden, daß die Unterredung zwischen einem Zögling und seinen
Angehörigen nur in Gegenwart eines Anstaltsbeamten gestattet wird.
Gegen das Mitbringen von kleinen Geschenken, auch mancherlei Eßwaren,
wird man meist vergeblich eifern; wenn dabei nur Maß und Ziel gehalten
wird, ist der Schaden auch nicht groß. Ganz energisch wird man freilich
dann gegen die elterliche Freigebigkeit auftreten müssen, wenn sie
dahin führt, daß der Zögling im Essen wählerisch wird und die gesunde,
nahrhafte Anstaltskost verachtet.

+Beurlaubungen+ von Zöglingen außerhalb der Ferienzeit dürfen im
Interesse einer geordneten Erziehung und mit Rücksicht auf die Arbeit
in Schule und Werkstätte nur ausnahmsweise gewährt werden. Es versteht
sich von selbst, daß es in einem solchen Falle Sache der Angehörigen
ist, den Zögling von der Anstalt abzuholen und ihn pünktlich wieder
zurückzubringen.

Den Schluß des Kapitels mögen einige Bemerkungen über die +Beköstigung+
der Zöglinge bilden. Es ist notwendig, daß der Anstaltsleiter, oder
wer es sonst ist, der die Verpflegung der Zöglinge zu überwachen
hat, sich über die vom gesundheitlichen Standpunkte aus zu fordernde
Zusammensetzung und Menge der täglichen Nahrung informiert. Das
Studium eines der bekannten grundlegenden Werke, etwa das von Munk u.
Uffelmann[15], das auch Kostzettel für die verschiedensten Verhältnisse
enthält, wird ihm bei solcher Orientierung ein sicherer Wegweiser sein.
In zweifelhaften Fällen mag er den Anstaltsarzt zu Rate ziehen.

Die Verpflegung in den Blindenanstalten ist entweder so geregelt,
daß sie einem Ökonom übertragen wird, der ein festes Kostgeld pro
Zögling bezieht, oder so, daß die Anstaltsverwaltung die Viktualien
selber einkauft und die Speisen unter Aufsicht und Leitung einer
Wirtschafterin zubereiten läßt. Beide Formen der Verpflegung haben ihre
Vorteile und Nachteile. Führt die Anstalt die Beköstigung in eigener
Regie aus, und ist das Küchenpersonal ehrlich und zuverlässig, so ist
mit dieser Art die gute und zweckmäßige Ernährung der Zöglinge wohl am
sichersten gewährleistet. Allerdings erwächst der Leitung durch diese
Praxis viel Arbeit. Ob nun so oder so -- in beiden Fällen bleibt dem
Anstaltsdirektor die Verantwortung. Darum hat er die Küchenzettel zu
prüfen oder sie selbst aufzustellen; er muß den Einkauf der Vorräte
überwachen, das fertige Essen auf seine Schmackhaftigkeit hin erproben
und darauf achten, daß jedem sein Quantum zuteil wird.

Unter den Zöglingen werden immer einige sein, die diese und jene Speise
nicht essen mögen; so sind manche Kinder nur schwer zu bewegen, Gemüse
oder Hülsenfrüchte zu genießen. Da man Ausnahmen nicht machen kann, so
halte man darauf, daß solche Kinder wenigstens eine kleine Portion zu
sich nehmen. Freundliches Zureden, zuweilen auch ein wenig Spott oder
ein Appellieren an die Tapferkeit unterstützen die Selbstüberwindung.
Nur wo eine bestimmte Speise dem Körper nicht bekommt, wird sie durch
eine andere ersetzt.

Vor dem Genuß von +Bier und Wein+ sind die jüngeren Zöglinge unbedingt
zu bewahren. Ein Schade ist’s nicht, wenn auch den älteren Blinden
beides vorenthalten wird. Man muß indessen mit Gebrauch und Herkommen
rechnen: wo seit langen Zeiten den Blinden an Sonn- oder Festtagen
Bier gereicht wird, läßt sich die Sitte nur schwer abschaffen, und
in Weingegenden würde man es als Härte auslegen, wenn den der Schule
entwachsenen Zöglingen verwehrt würde, am Sonntage ihr Schöpplein
Hauswein zu trinken.

Wenn vom Trinken die Rede ist, darf auch das +Rauchen+ nicht unerwähnt
bleiben. Es gibt wohl nur wenige blinde Männer, die Nichtraucher
sind, und fast alle haben die ersten Versuche bereits recht früh
gemacht, d. h. in der Anstalt. Sobald die Knaben sich nicht mehr
als Schüler fühlen, erscheint ihnen die Pfeife oder Zigarette als
Symbol der Männlichkeit. Nun wäre es freilich nicht gut, wenn man
in diesen Jahren das Rauchen schon gestatten wollte. Abgesehen von
gesundheitlichen Gründen ist es auch aus ethischen Rücksichten nicht
zu billigen, daß junge Leute, die mit ihrer Hände Arbeit noch nichts
verdienen, Geld für ein entbehrliches Genußmittel ausgeben. Von einem
bestimmten Zeitpunkt, etwa vom 18. Jahre ab, mag man das Rauchen
freigeben, nicht weil dann schon die nötige Würde vorhanden wäre,
sondern um das +heimliche+ Rauchen, vielleicht an feuergefährlichen
Orten, zu verhindern. Man weise den Rauchern besondere Räume oder
bestimmte Stellen des Gartens an, dulde aber in keinem Falle das
Rauchen in den Wohnzimmern und Schlafsälen. Vor dem unvorsichtigen
Umgehen mit Zündhölzchen muß natürlich eindringlich gewarnt werden.

    Hausordnung der Blindenanstalt zu X. Bldfrd. 1885. S. 37.

    +Büttner+, Leben und Schaffen in einer Blindenanstalt. Bldfrd. 1896
    S. 33.

    +Brandstäter+, Aus der Verwaltung. Bldfrd. 1902 S. 19.

    +Brandstäter+, Koëdukation. Bldfrd. 1912 S. 166.




IV.

Der Blindenlehrer.


Von dem Blindenlehrer ist in erster Linie zu wünschen, daß er aus
+Neigung+, nicht aus äußeren Gründen in seinen Beruf eintritt. Es
ist mancherlei, was diesen Beruf anziehend macht und die Neigung
zu ihm begünstigt. Dem +Menschenfreunde+ wird es als eine edle und
befriedigende Aufgabe erscheinen, zum Helfer besonders unglücklicher,
schwer geprüfter Brüder und Schwestern ausersehen zu sein. Den +Lehrer+
wird es reizen, den oft vielverschlungenen Pfaden nachzuspüren, auf
denen dem Geiste des blinden Kindes Licht und Erkenntnis zugeführt
werden kann. Der +Erzieher+ wird seine Freude an dem frischen,
fröhlichen Leben der großen Anstaltsfamilie haben, wo er Vertrauen,
Anhänglichkeit und Dankbarkeit in reichem Maße findet.

Demgegenüber steht manches, was bedenklich stimmen kann und den
Entschluß zum Eintritt in den Dienst der Blindenanstalt schwer macht.
Die Blindenanstalt ist ein +Internat+, und ein solches fordert von
dem Lehrer Dienste, die in reinen Unterrichtsanstalten nicht verlangt
werden: Inspektionspflicht, Unterhaltung der Zöglinge in schulfreien
Stunden durch Vorlesen, Spielen u. dergl., Verwaltung von Ämtern, die
im Institutsleben begründet sind (Kassen-, Kleiderverwaltung usw.)
und manche andern Dienste. Der +Blindenunterricht+ ist mühsamer als
der Unterricht sehender Schüler; er erfordert eine Vorbereitung, die
nicht bloß am Schreibtisch geleistet werden kann, sondern auch eine
vielfache manuelle Betätigung des Lehrers außerhalb der Unterrichtszeit
notwendig macht. Die Lehrmittel muß der Blindenlehrer teilweise selber
schaffen und instand halten; die Korrektur der schriftlichen Arbeiten
ist zeitraubend und anstrengend. Der Unterricht verlangt in besonderem
Maße Geduld und Ausdauer und bereitet dem eifrig vorwärtsstrebenden
Lehrer oft Hemmnisse, die er schmerzlich empfindet. Endlich muß der
Blindenlehrer sich manche +Kenntnisse+ und +Fertigkeiten+ aneignen, die
einem andern Lehrer fernliegen, und diese Kenntnisse und Fertigkeiten
und seine Befähigung zum Blindenlehrer überhaupt muß er meist in einer
+Prüfung+ nachweisen.

Wer also vor die Frage gestellt wird, ob er sich dem Dienste der
Blinden widmen will, wird sich ernstlich prüfen müssen, ob Kraft und
Neigung dazu ausreichen. Wer mit frischem Mut und mit innerer Teilnahme
das Amt eines Blindenlehrers übernimmt, der wird allerdings bald
erkennen, daß es ein köstlicher und wahrhaft befriedigender Beruf ist,
den er erwählt hat, und sein Amt wird ihm, je länger desto mehr, ans
Herz wachsen.

Im Nachfolgenden sollen diejenigen Eigenschaften zusammengestellt
werden, die von dem Blindenlehrer zu wünschen und zu verlangen sind.

+Der Blindenlehrer muß seinem Wesen und seinem Charakter nach in den
Kreis der Blinden hineinpassen.+

Es gibt weichgestimmte Leute, die keinen Blinden sehen können, ohne
in ihrem ganzen Gefühl aufs tiefste erregt zu werden. Ein dauernder
Umgang mit Blinden würde ihnen zur seelischen Qual werden. Andere
werden durch das häufig entstellte Gesicht der Blinden oder durch
manche häßliche Angewohnheit einzelner unangenehm berührt, und ein
Zusammensein mit solchen würde ihnen große Selbstüberwindung kosten.
Der Blindenlehrer muß nach der einen und der andern Seite hin frei sein
von Empfindlichkeit, frei von Gefühlsweichheit und frei von Gefühlen
der Abneigung. Nicht als ob zu wünschen wäre, daß er gleichgültig und
unempfindlich im Kreise der Blinden sich bewegte, sondern nur dies wird
notwendig sein, daß er sich durch das Elend, das ihm mit der Blindheit
vor Augen tritt, in der Ausübung seines Amtes nicht stören läßt. Ein
+mitfühlendes Herz+ braucht er ganz gewiß, und eine +barmherzige
Gesinnung+, die auch dem entstellten und von der Natur stiefmütterlich
bedachten Blinden sich nicht entzieht, ebenso. Vor einem Lehrer mit
hartem Gemüt und kaltem Gefühl sollen die Blinden bewahrt bleiben.

Ein +freundliches Wesen+ wird dem Blindenlehrer das Herz seiner
Zöglinge öffnen. Freundlichkeit zeigt sich dem Blinden gegenüber vor
allem in dem Ton der Stimme. Durch eine harte, scharfe, übermäßig
laute Stimme wird der Blinde abgestoßen; ein weicher, ruhigfester,
modulationsreicher Stimmton berührt ihn angenehm. Selbstverständlich
darf die Freundlichkeit nicht in süßliches Wesen ausarten, noch weniger
darf sie sich in Liebkosungen äußern. Das blinde Kind empfindet die
Freundlichkeit des Lehrers am tiefsten, wenn sie sich mit Würde
und Stetigkeit paart. Freundlich sei auch der Unterrichtston. Es
wird ja bei der Umständlichkeit des Unterrichts und bei der öfteren
Notwendigkeit, sich mit einer Sache an jeden einzelnen Schüler zu
wenden, die Geduld und Ausdauer des Lehrers oft auf eine harte Probe
gestellt, zumal wenn es sich um schwache Schüler handelt; aber mit
heftigen Gefühlsausbrüchen, mit Klagen, Drohungen und Strafen wird
der Unterricht nicht gefördert. Ein heftiger Lehrton erschreckt die
Schüler und bringt doppelten Ärger und Verdruß. Eine gleichmäßige
Heiterkeit, die über dem Unterricht ausgebreitet ist, öfters ein
Wort der Anerkennung, selten ein Wort des Tadels, zuweilen, wo sie
angebracht erscheint, eine humoristische Bemerkung, innere Wärme in der
Darbietung des Stoffes, Lebendigkeit des Lehrgesprächs: das alles wird
die glücklichste Stimmung für den Unterricht erzeugen.

Von dem Blindenlehrer ist ferner zu wünschen, daß er eine +bewegliche
Natur+ sei. Die Blinden neigen infolge ihres Gebrechens vielfach zur
Ruhe, zum passiven Verhalten. Es kommt darauf an, sie zur Aktivität,
zur lebendigen Teilnahme, zum tätigen Erfassen der Wirklichkeit zu
erziehen. Ein Lehrer, der einen beweglichen Sinn hat, wird die Schüler
durch die ganze Art, wie er sich gibt, fortreißen und wird auch
die langsamen und trägen Naturen munter machen. Ein phlegmatischer
Lehrer mit träger, matter Sprache, wird in einer Blindenklasse leicht
langweilig und erzielt Träumer. Namentlich für die unteren Klassen ist
ein solcher Lehrer unbrauchbar.

+Der Blindenlehrer soll eine durch Beobachtung und Studium
tiefgegründete Kenntnis von dem Wesen und der Natur des blinden Kindes
besitzen.+

Dazu wird zunächst notwendig sein, daß er eine genaue Kenntnis der
Kindesnatur überhaupt besitzt. Der Blinde ist in seinem Wesen und in
seiner Entwickelung dem Sehenden gleich; eine besondere +Psychologie
des Blinden+ gibt es nicht; es zeigen sich bei ihm nur bestimmte, in
dem Fehlen des Augenlichtes begründete +Abweichungen+ der seelischen
Entwickelung. Die Grundlage für das Verständnis der Natur des Blinden
wird also immer die allgemeine Psychologie sein. Ein sorgfältiges
Studium derselben ist für den Blindenlehrer unerläßlich. Es ist hier
nicht der Ort, für ein besonderes psychologisches System einzutreten,
aber soviel darf gesagt sein, daß die von Wundt begründete neuere
Psychologie gerade dem Blindenlehrer außerordentlich viel Anregung
bietet. Da mit der Blindheit häufig auch geistige Defekte verbunden
sind, ist ein Studium der pädagogischen Pathologie ebenfalls geboten.

Außer dem Studium der allgemeinen Kinderpsychologie wird der
Blindenlehrer sich in der Spezialliteratur seines Gebietes fleißig
umschauen müssen. Die deutsche Blindenliteratur ist bei der kaum
ein Jahrhundert umfassenden Entwickelung des Blindenbildungswesens
noch wenig umfangreich und umfaßt in der Hauptsache die Berichte der
Blindenlehrer-Kongresse, die Fachzeitschrift „Der Blindenfreund“ und
einige Werke biographischer Art. Doch enthalten diese Werke eine
Fülle von wichtigen Aufsätzen und Abhandlungen, die besonders deshalb
so wertvoll sind, weil die meisten von ihnen aus der unmittelbaren
Beobachtung der Blinden und aus der Praxis des Unterrichts und der
Erziehung heraus entstanden sind. Auf das groß angelegte Werk von
Mell, „Encyklopädisches Handbuch des Blindenwesens“ muß noch besonders
hingewiesen werden[16].

Neben das Studium der Pädagogik im allgemeinen und das der
Blindenpädagogik im besonderen tritt die +Beobachtung+ des Blinden.
Dieses lebendige Studium hat, wenn es in rechter Weise geschieht,
einen hohen Wert und einen besondern Reiz; es führt dazu, daß der
Lehrer sich mehr und mehr in die Lage des Blinden, in sein Denken und
Fühlen hineinversetzen lernt. Damit gewinnt er das rechte Verständnis
für die Bedürfnisse des Blinden und einen Blick für das Notwendige
und Erreichbare im Unterricht. Zu einer solchen Beobachtung reichen
freilich die Schulstunden allein nicht aus, schon deshalb nicht, weil
das Kind durch die Unterrichtsdisziplin zu einer gewissen Zurückhaltung
gezwungen wird. Aber im Umgange mit den Kameraden, beim Spiel, bei den
Mahlzeiten, in den Stunden der stillen Selbstbeschäftigung, bei den
Gesprächen der Blinden untereinander, bei den kleinen Arbeiten in der
Flechtwerkstätte, bei den Vorlese- und Unterhaltungsstunden, zeigen
sich die Zöglinge in ihrem wahren Wesen und geben dem beobachtenden
Lehrer oft Aufschlüsse über manches, was ihm im Unterricht rätselhaft
und unklar an ihnen erscheint. Hier besonders wird er, wie in einem
späterm Kapitel noch hervorgehoben werden wird, erkennen, daß ein
Kind, welches im Unterricht stumpf und teilnahmslos erscheint, doch
nicht ganz interesselos ist und noch manche schätzenswerte praktische
Leistung vollbringt. So führt die Beobachtung des Zöglings zu
einer gerechten Beurteilung desselben. Beim Spiel und der stillen
Beschäftigung kann der Lehrer oft für den +Unterricht+ viel lernen,
besonders für die Art der Veranschaulichung, die Art der Orientierung
und die Weise, wie der Blinde die Dinge sich dienstbar machen kann. Mit
Rücksicht auf die Beobachtung der Zöglinge (und auch aus erziehlichen
Gründen) ist es wünschenswert, daß die Blindenlehrer nicht außerhalb
der Anstalt wohnen, sondern ihre Wohnung auf dem Anstaltsgrundstück
haben. Andernfalls müssen sie ihre Inspektionstage gewissenhaft dazu
benutzen, die Zöglinge gründlich zu beobachten.

+Der Blindenlehrer soll auch in bezug auf den Lehrstoff ein Mann von
gründlichem Wissen sein.+

Es ist bekannt, daß die tüchtigsten und kenntnisreichsten Männer einen
besonders geschärften Blick für das Wichtigste und Grundlegende eines
Wissengebietes besitzen. Ein Lehrer, der aus dem Vollen schöpft, wird
die Stoffe zweckmäßig auswählen; er wird sich auf +das+ beschränken,
was dem Blinden verständlich gemacht werden kann und was notwendig ist,
damit er einen Einblick in das Wesen einer Sache gewinnt. Ein Lehrer
mit dürftigen Kenntnissen wird dagegen meist geneigt sein, auch viel
Unwesentliches zu bieten, so daß die Schüler das, was für sie besondern
Wert hat, nicht mit voller Klarheit erfassen und aufnehmen. Gründliches
Wissen befähigt aber auch, mit den +einfachsten Hilfsmitteln+ im
Unterricht zu operieren. Es sei an Helmholtz erinnert, der nach seinem
eigenen Geständnis die tiefsten physikalischen Probleme mit Hilfe
von ganz einfachen Dingen, wie Garnrollen u. dergl., ergründete.
Und Wundt, der große Meister der Psychologie, hat erst kürzlich an
der Hand eines einzigen einfachen Instruments, des Metronoms, eine
tiefgehende Einführung in sein Spezialgebiet gegeben. Von einem
Blindenlehrer, der großen Wert auf die Anschaffung von vielen und
teuren Anschauungsmitteln und Apparaten legt, ist zu vermuten, daß
seine Herrschaft über den Stoff keine souveräne ist.

Es ist wünschenswert, daß der Blindenlehrer sich +in einige Gebiete
besonders vertieft+ und hier Spezialstudien, auch nach der methodischen
Seite hin, treibt. Wie in dem Abschnitt über den Unterrichtsbetrieb
gezeigt wird, ist auf der oberen Stufe der Blindenschule
+Fachunterricht+ zu empfehlen. Die Vertiefung des Blindenlehrers in
einige Spezialfächer ist die Vorbedingung hierzu. Sehr erwünscht ist
bei allen Lehrern eine gute +musikalische Befähigung+; diejenigen
von ihnen, die den Gesangunterricht auf der oberen Stufe und den
Instrumentalunterricht an fortgeschrittene Schüler erteilen, sollen
eine +gründliche musikalische Bildung+ besitzen, die event. auf einem
Konservatorium ihren Abschluß gefunden hat.

+Der Blindenlehrer muß technische Begabung und Handgeschicklichkeit
besitzen.+

Der Blindenunterricht fordert in weit höherem Maße eine manuelle
Betätigung des Lehrers als jeder andere Unterricht. Schon die
körperliche Veranschaulichung des Lehrstoffes nötigt den Lehrer
fortwährend zum Gebrauch seiner Hände. Mit wenigen Griffen muß er eine
plastische Gruppe, eine technische Vorrichtung des täglichen Lebens
darstellen; die Lehrmittel Fröbelscher Art muß er in vielseitiger
Weise verwenden können; Stäbchen, Brettchen, Linoleumstreifen,
Wachs und Draht sollen in seinen Händen die Rolle spielen, die in
der Schule der Sehenden der Kreide zukommt; allerlei Abfallstoffe
aus dem Haushalt und aus handwerklichen Betrieben können ihm im
Unterricht wichtige Dienste leisten. Ein Lehrer, der wenig technische
Begabung besitzt, wird trotz allen Fleißes in einer Blindenklasse
oft ratlos dastehen und dann versuchen, mit Worten zu erklären, was
einzig durch den Tastsinn aufgefaßt werden kann. Zudem ist es ja
eine Hauptaufgabe des Blindenunterrichts, die Hände der Schüler zur
größtmöglichen Tastfähigkeit auszubilden; das kann aber, wie später
gezeigt wird, nur durch häufige Betätigung der Hände im Umgang mit
den Dingen und durch manuelle Darstellung geschehen. Hier soll
der Lehrer vorbildlich wirken; beim Formen, Zeichnen, Bauen und
Experimentieren muß er frisch zugreifen, nachhelfen und berichtigen,
dann werden auch die Schüler Interesse an der Arbeit finden. Merkt der
Blindenlehrer, daß sein technisches Können nicht ausreicht, so mag
er einen Handfertigkeitskursus durchmachen oder noch besser in der
Lehrmittelwerkstätte der Anstalt nach der Anleitung eines erfahrenen
Kollegen tätig sein. Leider gibt es für Blindenlehrer noch keine
technischen Kurse, welche die speziellen Bedürfnisse der Blindenanstalt
berücksichtigen; ihre Einführung würde von großem Nutzen sein. Die
Handgeschicklichkeit des Lehrers kommt auch der Lehrmittelsammlung
der Anstalt zugute, denn nicht alle Anschauungsmittel können käuflich
erworben werden; ein großer Teil wird von dem Blindenlehrer selbst
hergestellt werden müssen, wie denn wohl in fast allen Anstalten die
wertvollsten und zweckmäßigsten Lehrmittel für den Blindenunterricht
ihre Entstehung den fleißigen und geschickten Händen technisch begabter
Lehrer verdanken.

So wird der Blindenlehrer bei allen tüchtigen Kenntnissen doch
nicht ein Gelehrter, sondern ein Mann des praktischen Lebens sein.
Insbesondere wird er das in unserer Zeit so vielgestaltige und in
verwirrender Hast sich abspielende Kulturleben in seinen Grundlagen und
einfachen Formen aus praktischer Anschauung heraus kennen gelernt haben
müssen. Ist er als Knabe im Elternhause zu den Dingen des täglichen
Lebens in nähere Beziehung getreten, hat er in der Hauswirtschaft
gar selbst Hand angelegt, so ist damit ein überaus wertvolles
Erfahrungsmaterial sein persönliches Eigentum geworden; es wird ihm im
Unterricht die schätzbarsten Dienste leisten und ihn befähigen, die
blinden Schüler zum nutzbringenden Umgang mit den Dingen anzuleiten.

+Der Blindenlehrer soll ein Meister der Methode sein.+

Das wäre freilich von +jedem+ Lehrer zu wünschen; aber bei
sehenden Schülern kann der Unterricht doch auch bei mangelhafter
methodischer Begabung des Lehrers, sofern dieser nur treu arbeitet,
immer noch Erfreuliches leisten. Die gründliche Anschauung durch
das Auge, die Anregung durch Abbildungen und gute Lehrmittel, die
Hilfe durch Lehrbücher und Leitfäden bilden doch eine ins Gewicht
fallende Ergänzung zu einem methodisch ungeschickten Verfahren. Im
Blindenunterricht dagegen steht und fällt alles mit der methodischen
Begabung des Lehrers. Ein bloßes Einüben von Kenntnissen und
Fertigkeiten, ein „Aufgeben“ aus einem Lehrbuche und ein Abhören des
Gelernten wäre das Traurigste, was in der Blindenschule geschehen
könnte: die gesamte Bildung des Schülers wäre totes Gedächtniswerk.
Dagegen hat der Unterricht lebendige Kraft, wenn der Lehrer den
Stoff methodisch meistert. Die Meisterschaft wird sich besonders
zeigen in der Angleichung des Stoffes und des Lehrverfahrens an
den Standpunkt des Schülers, in der anschaulichen und anregenden,
die Kraftentwickelung des Zöglings fördernden Darbietung, in dem
wohlabgemessenen Wechsel zwischen geistiger und manueller Betätigung,
in dem Bestreben, das rechte Verhältnis zwischen dem Klassenunterricht
und der Beschäftigung mit dem Einzelnen zu finden, in der weisen
Verwertung der besondern Gaben und Kräfte jedes einzelnen Schülers, in
der Förderung der Schwachen und Zurückgebliebenen.

+Dem Blindenlehrer soll ein treues Zusammenwirken mit den Mitarbeitern
und die Gewinnung eines friedlichen und freundlichen Verhältnisses zu
ihnen am Herzen liegen.+

Es ist zu bedenken, daß die Anstalt mit allen ihren Insassen eine große
Familie bildet, in der Einigkeit und Friede herrschen muß, wenn sie
gedeihen soll. Diese Einigkeit wird aber schwer gefährdet, wenn das
Verhältnis der Lehrer zu einander ein gespanntes und unfreundliches
ist, wenn Eifersüchteleien zu einem ängstlich-lieblosen Beobachten
untereinander führen, wenn ein Kollege den anderen zu verdächtigen und
herabzusetzen sucht. Die Zöglinge merken solche Unstimmigkeiten sehr
bald und kommen dabei in Verlegenheit und Bedrängnis in ihrem Verhalten
zu den einzelnen Lehrern. In jedem Falle leidet die Erziehung schwer.
Am schlimmsten ist es, wenn die Uneinigkeit im Kollegium dazu führt,
daß sich unter den Zöglingen Cliquen bilden, die gegeneinander eifern.
Auch der Unterricht wird geschädigt, wenn das Band der Eintracht im
Lehrerkollegium zerrissen ist, denn der Blindenunterricht fordert eine
so häufige Beziehung der Lehrfächer zu einander (man denke z. B. an
die Verbindung des Formens und Zeichnens mit +allen+ Disziplinen),
eine so innige Verknüpfung des Lehrstoffes der verschiedenen Gebiete
(man denke an Anschauungsunterricht und Heimatkunde, Geographie und
Arbeitskunde, Raumlehre und Zeichnen), daß gegenseitige Erkundigungen
und Besprechungen der Lehrer miteinander nicht entbehrt werden können.

Sollen noch die +ethischen Qualitäten+ des Blindenlehrers hervorgehoben
werden, so wäre zunächst zu sagen, daß er +ein humaner Mann+ sein
muß, ein Mann von Herz und Gemüt, dem es eine Lust und ein Bedürfnis
ist, den Blinden zu helfen, ein Mann mit hohem Sinn, der den blinden
Zöglingen mit Vertrauen entgegenkommt, von dem Friede und Freude
ausgeht. Endlich muß gewünscht werden, daß er +eine in Gott gegründete
Persönlichkeit+ ist, daß er sein Amt als ihm von dem Höchsten gegeben
betrachtet und es im Aufblick zu ihm mit aller Treue verwaltet. Nur ein
solcher Lehrer kann die Blinden zu jener Lebensfreudigkeit anleiten,
die im Vertrauen auf Gottes Führung ihre Wurzel hat.

    +Wulff+, Des Blindenlehrers Trost und Zuversicht. Kongr.-Ber.
    Frankfurt a. M. 1882.

    +Lembcke+, Welche Anforderungen stellt der Beruf an den
    Blindenlehrer? Kongr.-Ber. Steglitz-Berlin 1898.

    +Merle+, Die Blindenlehrerprüfungen. Kongr.-Ber. Breslau 1901.




V.

Die Erziehung des Zöglings.


Über die Erziehung des Zöglings sind in dem Abschnitt über die
Hausordnung bereits Andeutungen gemacht worden; hier sollen die
dortigen Ausführungen ergänzt werden. Vorbemerkend wird hinzugefügt,
daß das Nachfolgende nur die +Anstalts+erziehung berücksichtigt;
was die häusliche Erziehung des Kindes +vor+ dem Eintritt in die
Blindenanstalt betrifft, so wird auf den Abschnitt „Die erste Erziehung
des blinden Kindes“ verwiesen.

Die Blindenanstalt übernimmt mit der Erziehung einer großen Schar
von Blinden, die teils im Kindesalter, teils in vorgeschrittener
Entwickelung stehen, eine schwere und verantwortungsvolle Aufgabe. Der
Zögling ist von den Eltern entweder freiwillig oder unter dem Zwange
des Gesetzes der Anstalt übergeben worden. Damit ist das Kind für viele
Jahre aus der Familiengemeinschaft geschieden, und nur für kurze Zeit,
während der Ferien, tritt es als Gast in dieselbe wieder ein. Bei der
Erziehung des blinden Kindes sind also die bedeutsamen Einflüsse des
Familienlebens, die unmittelbaren Wirkungen der Liebe und Fürsorge der
Eltern, ausgeschaltet. Daher hat die Anstalt die Pflicht, dem blinden
Kinde das Elternhaus nach Möglichkeit zu ersetzen.

Dies wird zunächst dadurch geschehen, daß sie die +Pflege+ des Kindes,
die Sorge für sein körperliches Gedeihen, gewissenhaft weiterführt.
Es ist ja nicht immer richtig und verständig gewesen, was die Mutter
in körperlicher Hinsicht für ihr blindes Kind getan hat; aber sie
hat es doch +gut gemeint+ und erwartet nun, daß man in der Anstalt
auf den schwachen, gebrechlichen Körper dieselbe Rücksicht nimmt,
wie es im Elternhause der Fall war. Die äußeren Bedingungen für das
körperliche Gedeihen der blinden Zöglinge sind in den Anstalten
durchweg vorhanden, ja im allgemeinen in viel höherem Maße als im
Elternhause. Licht, Luft, ein großer Garten zur Bewegung im Freien,
gesunde, nahrhafte Kost, Regelmäßigkeit im Wechsel von Arbeit und Ruhe,
ein bequemes Nachtlager, ausreichender Schlaf, zweckmäßige Kleidung,
regelmäßiges Baden, sachgemäße Behandlung in Krankheitsfällen: alles
das bietet die Anstalt ihren Zöglingen. Es kommt nur darauf an,
daß alle diese Einrichtungen und Maßnahmen verständig geregelt und
individuell gehandhabt werden. Sehr viel hängt in dieser Beziehung von
dem Warte- und Pflegepersonal ab. Was hilft der schönste Spielplatz,
wenn die Wärterin es duldet, daß die Mädchen auch bei gutem Wetter
im Zimmer hocken! Welche bösen Folgen können entstehen, wenn der
Wärter nicht darauf hält, daß nach einem Spaziergange, bei welchem
die Zöglinge vom Regen überrascht wurden, die Kleider gewechselt
werden! +Gewissenhaft+ und +verständig+ soll das Aufsichts- und
Pflegepersonal sein. Ganz junge Personen, denen noch jede Erfahrung
fehlt, passen nicht in eine Blindenanstalt. Auch eine angemessene
+Bildung+ muß verlangt werden, besonders von dem weiblichen Personal.
Notwendig ist es, daß der Anstaltsleiter öfters Besprechungen mit
den Erziehungsgehilfen vornimmt. Hierbei wird er nicht bloß seine
eigene Meinung zur Geltung bringen dürfen, sondern auch dem Beachtung
schenken, was von der andern Seite eingewendet und vorgeschlagen
wird. Nur so kann sich das notwendige Vertrauensverhältnis zwischen
ihm und den Angestellten herausbilden; wird den letzteren jede freie
Meinungsäußerung von vornherein abgeschnitten, so werden sie zu
willenlosen Werkzeugen, und solche taugen nicht zum Erziehen. Im
andern Falle schärft sich ihr Verantwortungsgefühl, und sie gewinnen
jene Freudigkeit, die Grundbedingung für jede Erziehungsarbeit ist. In
einigen Anstalten hat man für die Pflege und Erziehung der jüngsten
Zöglinge beider Geschlechter und der älteren Mädchen Krankenschwestern,
für die älteren Knaben wohl auch Gehilfen aus Brüderhäusern angestellt.
Bei ihnen findet man gewöhnlich reges Interesse und Verständnis für die
Arbeit an den Blinden. Die Auswahl der Pflege- und Wartepersonen ist
eine der schwierigsten Aufgaben des Anstaltsleiters. Mißgriffe rächen
sich häufig schwer. Hat er die geeigneten Personen gefunden, so wird
er sie der Anstalt auch möglichst lange zu erhalten suchen; eine gute
Besoldung und eine freundliche, würdige Behandlung werden am sichersten
dazu führen.

Besondere Pflege und Wartung der Blinden ist in +Krankheitsfällen+
notwendig. Bei geringen Beschwerden wenden sich die Zöglinge zunächst
an den Wärter oder die Wärterin. Einfache Verbände, Auswaschen und
Kühlen von Schnittwunden, Erweichung von Geschwüren, Verabfolgung der
bekanntesten Mittel aus der Hausapotheke und ähnliche Handreichungen,
wie sie auch jede Mutter vornimmt, kann man ihnen ohne weiteres
überlassen. Es wird ihnen aber zur Pflicht gemacht, von jedem Anzeichen
einer ernsteren Erkrankung dem Anstaltsleiter unverzüglich Mitteilung
zu machen, damit der Arzt benachrichtigt werden kann. Daß dessen
Anordnungen genau befolgt werden müssen, ist selbstverständlich. Man
darf aber nicht vergessen, daß ein Kranker, und zumal ein krankes
blindes Kind, außer der körperlichen Pflege auch Teilnahme, Trost
und guten Zuspruch braucht. +Wohl+ der Anstalt, in welcher das
Wartepersonal auch mit dem Herzen bei den Kranken ist! Der Leiter
wird natürlich auch öfters das Krankenzimmer aufsuchen, am besten in
Gegenwart des Pflegers oder der Pflegerin, um sich zu überzeugen, ob es
dem Kranken an nichts fehlt und ob die ärztlichen Vorschriften richtig
ausgeführt werden.

Große Geduld und Ausdauer erfordert die Pflege der körperlich
Schwachen, der Vernachlässigten, der mit besonderen Gebrechen
Behafteten. Es empfiehlt sich, jedem der Aufsichtspersonen einige
dieser armen Geschöpfe zur speziellen Pflege zu übergeben; der rege
Wetteifer, der dann entsteht, kommt den Schwachen zugute. Noch mehr
Selbstüberwindung kostet die Pflege derjenigen blinden Kinder, die
häßliche und widerwärtige Gewohnheiten haben, wobei in erster Linie an
die nächtliche Verunreinigung zu denken ist. Hier gilt es, sorgfältig
darüber zu wachen, daß solchen Zöglingen nicht Unrecht geschieht. Mit
körperlichen Strafen wird nichts erreicht. Es muß in jedem einzelnen
Falle die wahrscheinliche Ursache erforscht werden, und darnach wird
man, event. unter dem Beirat des Arztes, seine Maßnahmen treffen. Frühe
Abendmahlzeit, vielleicht ohne oder mit nur wenig Suppe, mehrmaliges
Wecken des Nachts und Kräftigung des Willens durch freundliches
Zureden oder durch vorsichtige Beschämung werden in den meisten Fällen
zur Beseitigung des Übels beitragen.

Je weiter die Zöglinge heranwachsen, desto mehr müssen sie daran
gewöhnt werden, auf ihren Körper und sein Wohl und Wehe zu achten. Eine
zeitweilige Kontrolle wird immerhin notwendig sein; es ist unglaublich,
wie zuweilen auch erwachsene Blinde ihren Körper vernachlässigen.
Das wöchentliche Bad gibt dem Wartepersonal die beste Veranlassung,
sich davon zu überzeugen, ob nicht etwa Hautkrankheiten, Ausschläge
und Geschwüre sich gebildet haben. Die Mädchen brauchen in den
Entwickelungsjahren Aufklärung und Beistand durch eine ältere weibliche
Person, der sie Vertrauen entgegenbringen können. Bei der Arbeit in
Schule und Werkstatt muß zu bestimmten Zeiten auf die Indisposition der
Mädchen Rücksicht genommen werden.

Hier mag an die unter den männlichen Blinden weitverbreitete
Selbstbefleckung erinnert werden. Wo sie sich bemerkbar macht --
und das ist oft in sehr jugendlichem Alter bereits der Fall --, da
wird eine ernste Unterredung des Direktors oder des Lehrers mit dem
betreffenden Zögling immer noch am wirksamsten sein. Daneben sorge man
für tüchtige körperliche Arbeit, für Mäßigkeit im Essen, besonders
abends, und für frühes und pünktliches Aufstehen am Morgen. Die Aborte
halte man unter scharfer Kontrolle. In schlimmen Fällen muß der Arzt zu
Rate gezogen werden.

Die erziehlichen Maßnahmen, die sich auf die +psychische+ Entwickelung
des blinden Kindes beziehen, werden in erster Linie darauf gerichtet
sein müssen, den Zöglingen eine +frohe Jugend+ zu bereiten. Das
Leben ist für den Blinden so ernst und legt ihm soviel Sorgen und
Entbehrungen auf, daß ihm wenigstens heitere und sonnige Jugendjahre
zu wünschen sind. Darum soll der Geist, der in der Anstalt herrscht,
ein fröhlicher sein. Heiterkeit muß das Element sein, in dem die Schar
der jungen Blinden lebt und webt. Auf diesen Ton muß auch der Verkehr
der Lehrer und Aufsichtspersonen mit den Zöglingen gestimmt sein; für
grämliche und nervöse Leute ist in der Blindenanstalt kein Platz. An
den Spielen der Kinder sollen die Beamten Interesse und Freude haben,
mit der nötigen Anregung und Anleitung bei der Hand sein, sich auch
selbst öfters an dem vergnügten Treiben beteiligen. Einige einfache
Spielgeräte, nicht zu vergessen Wagen und Schlitten, sind anzuschaffen
und an die Kinder auszuteilen; das Weihnachtsfest bietet die beste
Gelegenheit, die mannigfaltigen Wünsche der Kleinen kennen zu lernen.
Manche Knaben versuchen selber, allerlei Dinge zur Belustigung sich
herzustellen: Klappermühlen und Drachen, von denen die letzteren
allerdings häufig nur aus einem Faden und einem daran befestigten Stück
Papier bestehen, Pfeifen und Schiffchen, Schießbogen und Säbel, Helme
und Peitschen. Solche Arbeit im Dienste des Spieles wird man freudig
begrüßen und fördern. Geht es bei dem kindlichen Treiben manchmal
auch etwas wild und stürmisch her: nur nicht täppisch dreinfahren,
nur gewähren lassen! Aber doch Auge und Ohr offen behalten, damit die
Fröhlichkeit nicht in Ungezogenheit und Roheit ausartet.

Mit dem Frohsinn vereint sollen Milde und Festigkeit das Haus regieren.
Bei dem Worte jenes Schulmannes: den Starken möchte ich als Erzieher
den feurigen Petrus, den Schwachen den milden Johannes schenken, wird
wohl niemand im Zweifel sein, wie es für die Blindenanstalt anzuwenden
ist. Wer wollte einen Blinden heftig anfahren und einschüchtern, wer
wollte ihm mit Härte und Lieblosigkeit begegnen! Welch ein schöner
Anblick, wenn die kleinen Blinden „ihr Fräulein“ umdrängen und
liebkosend nach ihren Händen haschen, wenn sie mit ihren Leiden und
Freuden kommen und Trost und Teilnahme verlangen! Freundlich sei
der Verkehr +aller+ Anstaltsbeamten mit den Zöglingen. Ein rauher
und herrischer Kommandoton wirkt erkältend. Während unter Sehenden
das Wort gilt: In den +Augen+ liegt das Herz, urteilen die Blinden:
In der +Stimme+ liegt das Herz. Freundlich sei also der Umgangston,
freundlich auch der Lehrton in der Schule. Recht sehr ist auch
darauf zu achten, daß in den +Werkstätten+ der Geist der Milde und
Freundlichkeit waltet. Nicht immer findet man bei den Werkmeistern in
dieser Beziehung das rechte Verständnis. Weil vielleicht ihre eigene
Lehrzeit unter dem Zeichen der Härte und des Zwanges stand, meinen
sie, daß auch den blinden Lehrlingen gegenüber unbedingte Strenge,
eiserne Disziplin, jeden Widerspruch ausschließende Befehle notwendig
sind, um ihre Autorität zu wahren. Wo diese Ansicht das Leben in der
Werkstätte beherrscht, da kann dem angehenden blinden Handwerker die
Lehrzeit geradezu zur Qual werden, und besonders die Ungeschickten und
Schwachen werden allen Mut und alle Freudigkeit verlieren. Im übrigen
soll jeder Lehrling, jeder Schüler und jeder andere Blinde der Anstalt
wissen, daß er dann, wenn ihm Unrecht und Kränkung von irgendeiner
Seite widerfährt, bei dem Anstaltsleiter Beschwerde führen kann. Zu dem
Gerechtigkeitssinn des Direktors muß der Blinde unbedingtes Vertrauen
haben; es darf sich in keinem Falle die Meinung bei ihm festsetzen:
ich bin dem Aufsichtspersonal, den Werkmeistern oder den Lehrern auf
Gnade oder Ungnade ausgeliefert. Die Herbeiführung des Ausgleichs bei
einem Konflikt zwischen den Zöglingen und Beamten erfordert seitens
des Leiters Takt und Gewandtheit; das Ansehen des Beamten soll nicht
geschwächt, aber auch das Recht des Blinden soll nicht unterdrückt
werden. Eine bloße Entscheidung, die leicht als Willkür aufgefaßt
werden kann, wird fast stets auf der abgewiesenen Seite Widerspruch und
heimliches Grollen hervorrufen. Eine befriedigende Lösung läßt sich
nur erreichen, wenn man +überzeugt+ und bei dem Urteil die Liebe nicht
vergißt.

Mit der Milde verträgt sich sehr wohl die +Festigkeit+. Pflicht und
Sitte dürfen nicht verletzt, Ordnung und Disziplin nicht verachtet
werden. Wer seine Arbeit nachlässig verrichtet, muß sie noch einmal
ausführen; wer sich nicht sauber hält, wird unweigerlich zum zweiten-
und drittenmal ins Waschzimmer geschickt. Solche Maßregeln werden
den Zöglingen als selbstverständlich erscheinen; es sind einfache
Konsequenzen der Gewöhnung, die auch in der Erziehung des Blinden eine
überaus wichtige Rolle spielt.

Wo sich wirkliche +Vergehen+, +Bosheiten+ und +Schlechtigkeiten+ der
Zöglinge zeigen, da wird natürlich +Strafe+ nicht zu entbehren sein.
Nur ist es notwendig, daß man sich vor einem übereilten Urteil hütet
und erst nachforscht, worin die Ursachen des Vorfalls liegen. Da
hat ein Kind den Wasserhahn nicht geschlossen, und es entsteht eine
ärgerliche Überschwemmung des Zimmers. Welches mag der Beweggrund
gewesen sein? Ist es Nachlässigkeit, ist es Bosheit, um dem Schuldiener
eine Verlegenheit zu bereiten, oder Neugier, um zu sehen, wie die
Wasserflut das Zimmer überschüttet, oder ist es jene eigenartige
Freude, sich als Ursache einer die ganze Anstalt aufregenden Szene
zu fühlen? Vielleicht spielen die beiden letzten Gründe bei vielen
Torheiten, die man im Anstaltsleben zu beklagen hat, die wichtigste
Rolle; eigentliche Bosheiten und Schlechtigkeiten kommen seltener vor.
Darum wird in den meisten Fällen eine ernste Vorhaltung genügen, um
dem Zögling sein Unrecht zum Bewußtsein zu bringen und Wiederholung
zu verhüten. Man wird übrigens zuweilen gut tun, nach dem Täter nicht
erst zu forschen, sondern den Schaden einfach zu beseitigen; erfolgt
die vom Täter erwartete Sensation nicht, so verliert die Sache für
ihn den Reiz, und man ist vor Wiederholungen sicher. Wo sich freilich
bei einer Tat schlechte und gemeine Gesinnung, Bosheit und Trotz
zeigt, da wäre freundliches Mahnen und Warnen allein vergeblich, da
muß im Interesse des Zöglings selbst, mit Rücksicht auf den von der
Bosheit des Missetäters Betroffenen und als Sühne für die Verletzung
des Gesetzes und der guten Sitte eine angemessene Strafe eintreten.
Nachstehend seien einige Strafen, deren Anwendung unbedenklich
erscheint, genannt: (die kleinen Ehrenstrafen für Unaufmerksamkeit
usw., die während des Unterrichts verhängt werden, sind fortgelassen):
Verweis durch den Anstaltsleiter, entweder „unter vier Augen“ oder
in Gegenwart eines Lehrers oder eines Aufsichtsbeamten, entweder vor
der Klasse oder vor dem Lehrerkollegium, Überweisung in ein anderes
Wohn- oder Schlafzimmer, tägliches Melden zu einer bestimmten Zeit,
Ausschluß von einem Spaziergang oder einer musikalischen Unterhaltung,
Absonderung von den Kameraden, Ausschluß vom Spielplatz, Kürzung eines
Geschenks, Anweisung eines besonderen Platzes beim Essen oder in der
Vorlesestunde, Mitteilung an die Eltern. Diese und ähnliche Strafen
müssen aber immer noch individuell und mit aller Vorsicht angewandt
werden, besonders bei Zöglingen mit hochentwickeltem Ehrgefühl. Die
Absonderung von den Kameraden ist z. B. eine sehr wirkungsvolle Strafe.
Aber es wäre doch bedenklich, sie in der Weise auszuführen, daß man
den Missetäter in einen als Karzer dienenden Raum einschließt. Das
ruhige Verharren im Amtszimmer des Direktors oder im Lehrerzimmer
wird ebenso unangenehm empfunden, und die Gegenwart der einen oder
anderen Person schließt unerwartete Folgen aus. Im allgemeinen ist zu
empfehlen, lieber zu milde als zu strenge Strafen anzuwenden. Bedenkt
man dazu, daß die Blindheit häufig von psychopathischen Zuständen
begleitet wird, so wird man vollends vorsichtig in der Bestrafung
sein. +Körperliche Züchtigung+ darf nur im äußersten Notfalle, bei
offenbarer Widerspenstigkeit, bei frecher Lüge, bei Vergehen gegen
das Eigentum der Mitzöglinge usw. eintreten, aber nur bei +Knaben+ im
schulpflichtigen Alter und auch hier sehr mäßig und vorsichtig. Tritt
diese Notwendigkeit einmal ein, so mag die Strafe vom Anstaltsleiter in
Gegenwart eines zweiten Beamten vollzogen werden. In der Schule dürfen
körperliche Strafen nicht vorkommen; ebenso ist den Erziehungsgehilfen
und Werkmeistern jede körperliche Züchtigung der Zöglinge strenge zu
verbieten. In außerordentlichen Fällen, wenn Gefahr für die anderen
Blinden vorliegt, wird die Entlassung des betreffenden Zöglings aus der
Anstalt erfolgen müssen.

Gegenwärtig wird die Frage der „+Selbstregierung+“ der Jugend in der
Schule und im Internate lebhaft erörtert. Es ist fraglich, ob die
Selbstregierung in der Form, wie sie sich etwa in den amerikanischen
Schulen herausgebildet hat, in Deutschland festen Fuß fassen wird,
und mehr als fraglich erscheint es, ob sie für die Blindenanstalt
paßt. Dennoch ist der Grundgedanke, einen Teil der Verantwortlichkeit
für das Gedeihen des „Schulstaates“ in die Hand der Schüler selbst
zu legen, durchaus richtig. Die Ämter der Ordner und Stubenältesten
hat man schon lange gehabt; es ist auch nichts dagegen einzuwenden,
daß diese Ämter weiter ausgestaltet und wechselnd nach der Wahl der
Zöglinge besetzt werden. Die freiwillige Unterordnung unter einen
selbstgewählten „Vorstand“ hat eine starke erziehende Macht; sie bildet
ein vortreffliches Gegengewicht zu dem Machtbewußtsein der Einzelnen
und lehrt korporativ denken und handeln. Noch wichtiger erscheint eine
Beteiligung der Zöglinge bei Festsetzung der Strafe für ein Vergehen.
Nicht +so+ ist diese Beteiligung zu denken, daß von den Zöglingen
ein „Gerichtshof“ gebildet wird: zum Richten gehört Weisheit und
Erfahrung, und diese ist bei der Jugend noch nicht zu finden. Aber es
könnten in schwierigen Fällen einige Kameraden desjenigen, der sich zu
verantworten hat, vielleicht sämtliche Stubenältesten, der Verhandlung
beiwohnen, und ihre Aussagen und Meinungsäußerungen würden für die
Beurteilung des Falles sicher nicht wertlos sein. Auch über die Art und
das Maß der Strafe werden diese „Beisitzer“ in vielen Fällen Vorschläge
machen können. Der Haupterfolg wird +der+ sein, daß jeder Schein von
Parteilichkeit und Ungerechtigkeit schwinden muß. Es braucht wohl kaum
erwähnt zu werden, daß die gekennzeichnete Teilnahme an den internen
Regierungsgeschäften der Anstalt nur für die der Schule entwachsenen
Zöglinge paßt.

Der Blinde ist trotz der vortrefflichsten Erziehung und Ausbildung doch
ein tief unglücklicher Mensch, wenn er nicht einen +festen Halt in
Gott hat+. Das Wort des Psalmisten: „Ob ich schon wanderte im finstern
Tal, fürchte ich kein Unglück, denn du bist bei mir, dein Stecken und
Stab trösten mich!“ sagt, was dem Blinden die wahre Lebensfreudigkeit
zu geben vermag. Darum darf die Anstaltsarbeit nicht anders als
im christlichen Geist aufgefaßt und ausgeführt werden. Neben dem
Religionsunterricht, der sein Ziel in dem Schriftwort: „Es ist ein
köstlich Ding, daß das Herz fest werde, welches geschieht durch Gnade“
finden wird, sind es vorzugsweise die täglichen Hausandachten, der
Besuch des öffentlichen Gottesdienstes, die traurigen und freudigen
Erlebnisse der Anstaltsgemeinde und die häusliche Lektüre, die das
religiöse Denken und Empfinden beeinflussen. Wenn alle diese Faktoren
sich gegenseitig fördern und ergänzen, dann kann erwartet werden, daß
die Blinden bei der Entlassung aus der Anstalt den kennen, der ihnen
forthin Stecken und Stab sein soll.

    +Moldenhawer+, Von der Disziplin in den Blindenanstalten. Bldfrd.
    1890 S. 120.

    +Krüger+, Die Lebensfreudigkeit des Blinden. Kongr.-Ber.
    Steglitz-Berlin 1898.

    +Schaidler+, Die Lebenskunde in der Blindenschule. Kongr.-Ber. Wien
    1911.




VI.

Die Geistesbildung.


1. Die physiologisch-psychologischen Grundlagen.


A. Das Tasten.

Die äußere Welt lernt der Blinde vorzugsweise durch das Tasten
kennen. Das Tastgefühl vermittelt die Auffassung eines Gegenstandes
hinsichtlich seiner +Temperatur+, seiner +physischen Beschaffenheit+
(hart, weich, glatt, rauh usw.) und seiner +Form und Ausdehnung+.
Demgemäß spricht man von dem +Temperatursinn+, dem +Drucksinn+ (auch
wohl Tastsinn im engeren Sinne) und dem +Raum- oder Ortssinn+. Diese
drei Ausdrücke bezeichnen also eine dreifache Fähigkeit des Tastsinnes.
Für jede Art von Eindrücken sind besondere Nervenbahnen vorhanden. Nach
außen hin verlaufen die Gefühlsnerven entweder frei in der Haut oder
in besonderen Endorganen, die man als Gefühlskörperchen bezeichnet.
Die Gefühlskörperchen liegen vorzugsweise in der Schleimschicht der
Oberhaut und der darunter befindlichen Lederhaut, aber auch in der
Tiefe des Körpers, in den Sehnen, Muskeln und Gelenken.

Es muß ausdrücklich hervorgehoben werden, daß nicht jede Stelle
der Haut ein Universalwerkzeug ist, geeignet für die Aufnahme der
verschiedensten Eindrücke. An einigen Punkten ist die Haut nur
empfänglich für Wärme, an andern nur für Kälte; auf Druck und Berührung
reagieren wieder andere Punkte, d. h. Nervenendigungen. Jedes
Nervenfädchen leitet also nur einen bestimmten Eindruck: +dieses+
Wärme, +jenes+ Kälte, dieses Druck und Berührung. Diese Tatsache, „das
Gesetz der spezifischen Sinnesenergie“, ist von dem großen Gelehrten
Johannes Müller entdeckt worden.

Wie oben gesagt, liegen die Gefühlskörperchen vorzugsweise in der
Schleimschicht der Oberhaut (unmittelbar unter der Hornschicht) und
in der Lederhaut. Letztere besitzt zahlreiche Höckerchen, die in
die Oberhaut eingreifen (Wärzchenschicht). Diese Wärzchen enthalten
entweder Blutgefäßschlingen oder die erwähnten Nervenendapparate. Die
Lage der Wärzchen ist an einigen Stellen der Oberhaut, z. B. an der
Innenfläche der Hand, an dem eigentümlichen Liniengepräge sichtbar. An
den Fingerspitzen, wo die Wärzchen besonders gehäuft sind, erkennen
wir ihre Lage an den bekannten elegant verlaufenden Furchen. Diese
„Tastlinien“ sind so angeordnet, daß sie, wie von Forschern auf Grund
mathematischer Berechnungen nachgewiesen ist, die geringste Dehnung
erfahren, wenn die ganze Tastfläche ausgedehnt wird. Sie sind neutral,
machen die Spannungen und Dehnungen nicht mit und geben daher die
Tasteindrücke sehr genau wieder.

Die Endapparate der Gefühlsnerven (Gefühlskörperchen) haben nicht
alle die gleiche Form. Sie sind zu verschiedenen Zeiten entdeckt
und nach den Entdeckern benannt worden. Man kennt folgende: 1.
Die Merkelschen Tastzellen. 2. Die Krauseschen Endkolben. 3. Die
Meißnerschen Tastkörperchen. 4. Die Vaterschen oder Pacinischen
Körperchen. Diese Tastapparate sind winzig kleine, rundliche, scheiben-
oder kolbenförmige Polster, in welche sich der Nerv in vielfachen
Verschlingungen ausbreitet oder sich baumartig verästelt. Die
ansehnlichste Größe haben die +Vaterschen Körperchen+; sie erreichen
einen Längsdurchmesser von 1,5 bis 4,5 mm und liegen vorzugsweise
an den Kapseln der Gelenke, an Sehnenscheiden und Muskelansätzen.
Die +Meißnerschen Tastkörperchen+ finden sich am häufigsten auf den
Ballen der Finger und Zehen. Die Fingerballen enthalten etwa 50 auf
1 qmm. Die +Krauseschen Endkolben+ haben ihren Sitz besonders in den
Schleimhäuten, welche Tastempfindungen vermitteln: in der Schleimhaut
der Mundhöhle, der Lippen, der Zunge und des weichen Gaumens. Die
+Merkelschen Tastzellen+ werden besonders an solchen Stellen gefunden,
an denen wenige Tastkörperchen vorkommen, am reichlichsten am Bauche
und an den Oberschenkeln.

Außer diesen Nervenendapparaten kommen in der ganzen Oberhaut und in
den Schleimhäuten +freie Endigungen+ feinster Nervenfasern vor. Auch
besitzt der Mensch +Tasthaare+, vorzugsweise im Gesicht, die mit
Nervenfasern in Verbindung stehen; an besonders nervenreichen Stellen
stehen die Wimperhaare der Augen.

Welche der genannten Nervenapparate im Dienste des Temperatur-, des
Druck- und Ortssinnes stehen, ist noch nicht genau festgestellt.
Man nimmt an, daß die Meißnerschen Tastkörperchen in erster Linie
Druckempfindungen vermitteln (auch leise Berührung ist als Druck
aufzufassen), daß sie also Träger des Tastvermögens im engeren
Sinne sind. Die Vaterschen Körperchen sind wahrscheinlich die
Aufnahmeapparate des sogenannten Muskelsinnes, der das Gefühl für die
Lage der Glieder vermittelt und eine wichtige Rolle bei der Beurteilung
von Form und Ausdehnung eines Gegenstandes spielt.

Am reichsten mit Tastnerven ausgestattet sind die Fingerspitzen,
dann folgen die Hohlhand, die Zehen und der Handrücken; die
wenigsten Tastnerven sind im Oberschenkel und im Rücken vorhanden.
Dementsprechend ist das Tastgefühl am feinsten in den Fingerspitzen, am
geringsten auf dem Rücken entwickelt.

+Der Temperatursinn.+ Nicht jede Stelle der Haut ist für Wärme oder
Kälte empfänglich. Der Däne Blix und der Deutsche Goldscheider
machten die Entdeckung, daß die Haut sog. Kältepunkte und Wärmepunkte
besitzt. Die ersteren sind viel zahlreicher vorhanden als die
letzteren; die ganze Haut besitzt etwa 250000 Kältepunkte und nur
etwa 30000 Wärmepunkte. Der Kältesinn ist also beim Menschen viel
stärker entwickelt als der Wärmesinn: wir sind empfindlicher gegen
Wärmeentziehung als gegen Wärmezufuhr. Besonders reich mit Kältepunkten
ausgestattet sind Stirn, Wange und Kinn; daher werden diese Stellen mit
Vorliebe zur Temperaturprüfung eines Gegenstandes benutzt.

Dem Blinden gibt der Temperatursinn manchen Anhalt zur Erkennung
von Dingen und Beurteilung von Eigenschaften derselben. Leicht
werden Gegenstände, die aus wärmeleitenden Stoffen (Metall, Glas,
Stein) bestehen, von solchen aus lockerem Material unterschieden.
Selbst verschiedene Holzarten beurteilt der Temperatursinn auf ihre
Dichtigkeit hin, so daß der Blinde sehr wohl unterscheiden kann, ob
seine Hand auf einer Tischplatte von Eichen- oder Tannenholz ruht.
Der Temperatursinn zeigt ihm an, ob die Blätter einer Pflanze frisch
oder welk sind, ob ein Kleidungsstück aus Linnen oder Wollenstoff
gefertigt ist, ob sein Fuß beim Entkleiden auf einen mit Ölfarbe
gestrichenen oder rohen Bretter-Fußboden oder auf Linoleum tritt. Durch
den Temperatursinn lernt er beurteilen, wie weit eine Flasche oder ein
anderes Gefäß mit einer Flüssigkeit gefüllt ist, lernt auch (durch
Umfassen der äußeren Wand des Gefäßes), dieses bis zu einer bestimmten
Stelle zu füllen. So leistet der Temperatursinn dem Blinden mannigfache
Dienste. Der Unterricht wird ihn daher oft in Anspruch nehmen, um ihn
zu verfeinern und weiter auszubilden. Es kann dies schon in den ersten
Schulwochen geschehen, indem man für die sogenannten Sortierübungen
Gegenstände aus verschiedenem Material wählt, z. B. kugelförmige
Körper aus Holz, Kork, Metall, Glas, Wachs usw. Im weiteren Verlauf
der Schulzeit kann der Temperatursinn besonders im Anschauungs- und
naturgeschichtlichen Unterricht sowie in der Arbeitskunde in den Dienst
der Erkenntnis gestellt werden.

+Der Drucksinn+ ist an die sog. Druckpunkte gebunden; nur an diesen
räumlich getrennten Punkten der Haut werden deutliche Druckempfindungen
wahrgenommen. Durch das Druckgefühl werden die +Veränderungen+ des
Drucks auf der Haut erkannt. Einen gleichmäßigen Druck spürt man
nicht; so empfinden wir nicht den Druck, den die Luft auf unsern
Körper ausübt, nicht den Druck des Wassers beim Baden, auch nicht den
gewaltigen Druck, den die Hand beim Eintauchen in Quecksilber erleidet:
der Drucksinn reagiert eben nur auf Druck+änderungen+. Diese werden
besonders lebhaft an solchen Stellen unseres Körpers empfunden, die mit
Tasthärchen versehen sind. (In der unmittelbaren Nähe der Haarbälge
liegen Druckpunkte.) Man braucht nur ganz leise mit einem Fäserchen
eines Halmes die Haut zu streifen, und sofort wird der feine Druck
gespürt. Die Tasthärchen wirken dabei wie Hebel, die den Eindruck auf
den Nervenkranz, der ihre Wurzel umgibt, übertragen.

Die Empfindlichkeit des Drucksinnes ist von Weber geprüft worden.
Dabei stellte sich heraus, daß die Unterscheidung zweier Gewichte nur
dann wahrgenommen wird, wenn der Unterschied etwa ⅟₃₀ des Gewichts
beträgt, ganz gleichgiltig, wie groß die Gewichte sind; es ist immer
derselbe Bruch, um den ein Druck vermehrt werden muß, um bemerkt
zu werden. Diese Entdeckung Webers ließ sich auch auf Gesichts- und
Gehörseindrücke anwenden und führte zur Aufstellung eines allgemeinen
Gesetzes für die Empfindungslehre (Webersches Gesetz).

Die Haut empfindet aber nicht bloß, daß sie berührt wird, sondern auch
an +welcher Stelle+ die Berührung erfolgt; wir können also den Ort,
an dem der Druckreiz stattfand, mehr oder weniger genau angeben, wir
können die Druckempfindung lokalisieren. Diese Fähigkeit bezeichnet man
mit dem Namen +Raum- oder Ortssinn+. Der Erklärung des Raumsinnes hat
der Philosoph Lotze eingehende Studien gewidmet. Er kam zu der Annahme,
daß jede Berührung, jeder Druck sein besonderes „Lokalzeichen“ im
Gehirn haben müsse oder anders ausgedrückt, daß ein und derselbe Druck
an den verschiedenen Hautstellen eine verschiedene Färbung habe, die
mit wunderbarer Sicherheit und Genauigkeit vom Gehirn erkannt werde.

Dadurch, daß der Raumsinn der Haut die Eindrücke lokalisiert,
unterscheidet er sich wesentlich von dem Raumsinne des Auges; wir
empfinden einen optischen Eindruck nicht in der Netzhaut des Auges,
sondern wir verlegen ihn nach außen in den Sehraum.

Der Raumsinn ist vielfach untersucht worden, am eingehendsten von
Weber und Fechner. Als Maß für die Feinheit desselben nimmt man
den kleinsten Abstand zweier Punkte der Hautoberfläche an, deren
gleichzeitige Reizung noch deutlich verschiedene Ortsvorstellungen
erweckt. Diesen Abstand nennt Fechner „Raumschwelle“. Die Raumschwelle
der verschiedenen Hautpartien wurde mittels des sog. Tastzirkels und
des Aesthesiometers festgestellt. Auf die Versuche selbst soll hier
nicht eingegangen werden; sie ergaben, daß die Raumschwelle für die
verschiedenen Stellen der Haut sehr ungleich ist. Am kleinsten ist sie
auf der Zungenspitze (im Durchschnitt rund 1 mm), auf den Fingerkuppen
(rund 2 mm) und der Lippe (rund 4 mm); am größten ist sie auf der
Rückenhaut (rund 60 mm). Der Raumsinn ist also auf der Zungenspitze 60,
auf der Fingerkuppe 30, auf der Lippe 15 mal feiner entwickelt als auf
dem Rücken[17]. Bei manchen Personen ist die Raumschwelle wesentlich
geringer als oben angegeben; sie empfinden noch Abstände von ½ mm. Das
weibliche Geschlecht ist hier dem männlichen überlegen.

Darüber ob der Raumsinn der Blinden von Natur schärfer sei als der der
Sehenden, ist viel gestritten worden. Im allgemeinen nahm man ersteres
an; doch scheint diese Annahme durch die Untersuchungen Griesbachs
zweifelhaft geworden zu sein; er fand in der Tastschärfe Blinder und
Sehender keinen erheblichen Unterschied, und wo ein solcher vorhanden
war, fiel er zuungunsten der Blinden aus. Durch Übung verfeinert sich
der Ortssinn; die Verfeinerung ist allerdings keine dauernde; bei
Nichtübung sinkt sie auf ihren früheren Wert zurück. Merkwürdig ist
es, daß an der Verfeinerung des Raumsinnes auch die symmetrischen
Hautstellen an der andern Körperhälfte teilnehmen.

Die Empfindlichkeit des Ortssinnes wird herabgesetzt durch Kälte,
Blutleere und Blutstauungen der Haut, starke Dehnungen derselben
(Geschwülste), Ermüdung durch anhaltendes Tasten, Genuß von Alkohol,
Morphium und andern betäubenden Mitteln und durch Einwirkung des
galvanischen Stromes. Steigernd wirken u. a. Feuchtigkeit der Haut
(Schweiß) und der Genuß von Koffeïn.

Der Drucksinn in Verbindung mit dem Raumsinne vermittelt die Auffassung
von Tastobjekten nach verschiedenen Seiten hin: ob glatt oder rauh,
elastisch oder spröde, leicht oder schwer, hart oder weich, trocken
oder naß, fest oder flüssig, eckig oder rund, spitz oder stumpf. Durch
innige Berührung der Haut mit dem Objekt werden die entstehenden
Druckveränderungen genau im Gehirn registriert und in psychische Werte
umgesetzt.

Das Bild eines Gegenstandes, wie es Druck- und Raumsinn (kurz: der
Hautsinn) erzeugen, ist aber doch +kein allseitiges und genaues+. Der
Hautsinn für sich allein ist nicht imstande, klare +Raumvorstellungen+,
d. h. die Auffassung der Form und Ausdehnung eines Objekts, zu
vermitteln. Er ermöglicht nur eine +allgemeine+ Auffassung, im besten
Falle ein +Erkennen+ des Objekts. Das auf der Hautempfindung beruhende
+Tasten+ (+Simultantasten+) reicht also für die Gewinnung klarer
Vorstellungen nicht aus.

Es wurde vorhin von +Tastbewegungen+ gesprochen. Diese Bewegungen
spielen bei der Gewinnung von Raumvorstellungen eine wesentliche Rolle.
Es muß darum auf die +Bewegungsempfindungen+ oder den +Bewegungssinn+
näher eingegangen werden. Einige einfache Experimente mögen zur
Einführung vorangestellt werden.

Ich habe zwei Hölzchen, eines von 5 cm, ein anderes von 10 cm Länge.
Jetzt zwänge ich einer Person, der ich die Augen verbunden habe,
zwischen Daumen und Zeigefinger der rechten Hand der Länge nach
das kürzere, in die linke Hand das längere Hölzchen. Ohne weiteres
sagt mir die Versuchsperson, daß beide Stäbchen verschieden lang
sind, ja noch mehr: sie sagt, daß das eine doppelt so lang sei wie
das andere, vielleicht auch, daß die Länge etwa 5 cm und 10 cm sei.
Wie weiß sie das? Die kleinen Tastflächen, die an der Kuppe des
Zeigefingers und Daumens die Stäbchen berührten, sind die gleichen;
die Druckempfindungen waren genau dieselben. Es muß dem Menschen also
zum Bewußtsein gekommen sein, wie weit er die +Finger von einander
entfernt+ hat. Das ist tatsächlich der Fall: wenn ich ihn auffordere,
die Finger 10 cm auseinander zu halten, so gelingt es ihm sogleich mit
ziemlicher Genauigkeit.

Ich fordere ihn auf, seinen Arm zu einem rechten, einem spitzen, einem
stumpfen Winkel zu beugen: sofort führt er es aus. Ich lasse ihn mit
der Fingerkuppe den Rahmen eines an der Wand hängenden Bildes umfahren,
und in jedem Augenblick kann er mir sagen, ob sich die Hand rechts
oder links, oben oder unten befindet. Daraus erkennen wir: der Mensch
beurteilt eine Bewegung richtig; er hat ein +Gefühl dafür, in welcher
Lage sich die Muskeln, Gliedmaßen, Knochen und Gelenke befinden, ein
Gefühl für die Zusammenziehung jedes einzelnen Muskels+. Man hat diesen
Sinn +Innensinn, Muskelsinn, Bewegungssinn+ genannt und spricht darum
von motorischen oder +Bewegungsempfindungen+. Die Bewegungsempfindungen
werden durch die in die Gelenke, Bänder, Sehnen und Muskeln
eingelagerten Nerven vermittelt. Die Endapparate dieser Nerven sind
wahrscheinlich die Vaterschen (Pacinischen) Körperchen. Die Reize
entstehen durch Verlagerungen der beweglicheren Körperteile gegen die
festeren (Drehung der Gelenke, Spannung der Sehnen: Gelenkempfindungen,
Spannungsempfindungen), sowie durch Änderungen in der Blutverteilung.

Die Bewegungsempfindungen sind für den Menschen von großer Wichtigkeit:
mit ihrer Hilfe lernt er, seine Muskeln so zu gebrauchen, daß
sie in genau abgestimmtem Einklang für jede gewollte Bewegung
zusammenwirken[18].

Die beim intensiven Tasten auftretenden Bewegungsreize werden zur
Großhirnrinde geleitet und erfahren dort eine psychische Umwandlung,
so daß dem Blinden die Form und Ausdehnung der betasteten Dinge
und ihre Stellung im Raume zum Bewußtsein kommt. Dieses Innewerden
der räumlichen Ausdehnung bezeichnet man eben mit dem Namen
Raumvorstellung. Bei der Gewinnung von Raumvorstellungen wirken also
hauptsächlich die +Bewegungsempfindungen+ mit; die gleichzeitig in
Erscheinung tretenden Druckerscheinungen haben an der Raumvorstellung
geringeren Anteil. Bain nennt darum die Raumvorstellung geradezu
die Qualität des Muskelsinnes. Es ist nicht bloß die +räumliche
Ausdehnung+ einer Bewegung, sondern auch die +Dauer+ der
Muskeltätigkeit, die bei den Bewegungsempfindungen zur Geltung kommt;
es ist in ihnen mithin das räumliche und zeitliche Moment vereinigt.

Um also eine genaue Raumvorstellung zu gewinnen, müssen
Hautempfindungen und Bewegungsempfindungen zusammenwirken. Das auf
dem Hautsinn beruhende Tasten bereitet die Auffassung vor, es erzeugt
ein schematisches Gesamtbild des einwirkenden Objekts. Th. Heller
bezeichnet es darum als +synthetisches Tasten+. Soll das Objekt
+genau+ aufgefaßt werden, so müssen +Tastbewegungen+ hinzutreten: dem
synthetischen Tasten muß das analysierende folgen. Die Tastbewegungen
äußern sich oft nur in +Hand- und Fingerzuckungen+, die von dem
ungeübten Beobachter kaum bemerkt werden[19].

Die Ausübung der analysierenden Tastbewegungen versteht sich bei dem
Blinden nicht von selbst, denn jede Bewegung und jede Kombination
von Bewegungen muß geübt werden, und zwar so lange, bis sie sich mit
Leichtigkeit vollzieht, d. h. bis nur diejenigen Muskeln und Gelenke in
Tätigkeit treten, die gerade zu dieser bestimmten Bewegung erforderlich
sind. Bei dem zum Tasten nicht angeleiteten Blinden versagt die
erforderliche Muskeltätigkeit der Tastorgane ganz oder teilweise, so
daß bei seinem Tasten die +Druckempfindungen+ vorherrschen.

Es wird also notwendig sein, dem Blindenunterricht eine solche Richtung
zu geben, daß der Schüler zu vielseitiger, zweckmäßiger Betätigung des
Bewegungssinnes veranlaßt wird. Wie dies geschehen kann, soll weiter
unten dargelegt werden.

Man hat die Frage aufgeworfen, ob der Gesichtssinn durch den
Tastsinn ersetzt werden kann. Wir kommen damit auf das vielerörterte
„+Sinnenvikariat+“. Die Frage ist mit bezug auf den Blinden die:
kann der Blinde durch Tasten auch solche Anschauungen erlangen, die
sonst durch das Auge gewonnen werden? Und umgekehrt: können haptische
Sinneseindrücke (Tasteindrücke) in optische umgedeutet werden? kann
er durch Tasten z. B. Farbenvorstellungen gewinnen (Farben fühlen)?
Kurz: kann ein Sinn den andern „vikarieren“? Darauf ist zu erwidern,
daß dieser Möglichkeit die anatomisch-physiologische Beschaffenheit der
Sinnesorgane entgegensteht: Jedes Sinnesorgan ist nur für bestimmte
äußere Reize empfänglich, und die Nerven jedes Sinnesorgans leiten
nur diese ganz bestimmten Eindrücke zum Zentralorgan. Die Tastnerven
reagieren also auf Lichteindrücke nicht. Wenn also einzelne Blinde
behaupten, sie könnten Farben +fühlen+, so beruht das entweder
auf Täuschung oder darauf, daß das Auge für Lichteindrücke noch
einige Empfindung besitzt oder endlich darauf, daß die physische
Beschaffenheit des Stoffes Schlüsse auf seine Farbe ermöglicht.

Die haptischen Raumvorstellungen sind also den optischen +nicht
wesensgleich+, wohl aber stimmen sie +relativ+ mit ihnen überein
insofern, als der Blinde sie ebenso als Bausteine seiner Bildung
verwendet wie der Sehende und die gewonnene Raumerkenntnis mit
denselben Mitteln zum Ausdruck bringt wie der Sehende. Seine Tätigkeit
im Formen und Zeichnen, im Anschauungs- und Handfertigkeitsunterricht
sowie in verschiedenen gewerblichen Beschäftigungen beweisen, daß seine
Raumvorstellungen denen der Sehenden gleichwertig sind.

Wie alle Sinne, so kann auch der Tastsinn +halluzinieren+. Man glaubt
Tastreize wahrzunehmen, die tatsächlich nicht vorhanden sind, hat z. B.
das Gefühl von Pelzigsein in den Fingerspitzen und empfindet Schmerzen
ohne objektive Ursache. Auf solche Halluzinationen bauen sich zuweilen
Wahnideen auf über erlittene Mißhandlungen oder unsittliche Berührungen.

Aus den vorstehenden Erörterungen über das Tasten ergeben sich wichtige
Folgerungen für den Blindenunterricht. Sie mögen lose aneinander
gereiht sein.

Erhöhungen sind leichter tastbar als Vertiefungen, da bei ersteren
eine größere Zahl von Drucknerven in Wirksamkeit tritt. Daher ist
die +Blindenschrift erhaben+, darum hat man auch die früher viel
umstrittene Frage, ob bei den Landkarten die Flußläufe vertieft
oder erhöht darzustellen sind, dahin entschieden, daß die Erhöhung
vorzuziehen sei; nur für die Anfänge des geographischen Unterrichts
wählt man die Rinnenform, aber in einer solchen Breite, daß der
tastende Finger bis auf den Grund der Vertiefung reicht.

Ein glattes Relief ist weniger gut tastbar als ein leicht angerauhtes,
da im letzteren Falle die Berührung mit der tastenden Haut eine
innigere ist. Aus diesem Grunde dürfen Papier-Reliefkarten nicht mit
stark glättendem Lack überzogen werden[20]. Ebenso sind lackierte
Tiermodelle für den Unterricht weniger zu empfehlen als solche, die den
bekannten sammetartigen Haarüberzug besitzen. Leicht geriffelte Linien
sind auf Reliefkarten den glatten Linien vorzuziehen.

Th. Heller hat untersucht, wieviel erhöhte Punkte durch den Drucksinn
gleichzeitig wahrgenommen werden und welche Anordnung derselben
die zweckmäßigste ist. Die Frage ist hinsichtlich des Lesens der
Blindenschrift nicht unwichtig. Seine Versuche, denen er jedoch selber
keine volle Beweiskraft zuerkennt, scheinen zu bestätigen, daß die
von Louis Braille eingeführte Sechszahl in zwei senkrechten Reihen
die zweckmäßigste ist. (Der Amerikaner Wait ordnete die 6 Punkte
in zwei wagerechten Reihen; Braille = ⠿ Wait = :::). Beim Lesen der
Punktschrift ist übrigens nicht der Drucksinn allein wirksam. Durch
bloßes Auflegen der Finger auf die Punkt-Buchstaben findet nur ein
langsames, unsicheres Erkennen derselben statt, trotzdem die Entfernung
der einzelnen Punkte voneinander deutlich über der Raumschwelle des
Ortssinnes der Haut (fast 2¼ mm) liegen. Erst wenn die +Bewegung+
der Finger dazutritt (bei dem geübten Leser nur schwache Finger-
und Handzuckungen), werden die Buchstaben schnell erkannt, und das
Lesen geht fließend vor sich. Wir finden also auch beim Lesen das
synthetische und analysierende Tasten vereinigt[21].

Da die +Zungenspitze+ und die +Lippen+ reich an Tastnerven sind und die
Raumschwelle des Ortssinnes hier am kleinsten ist, eignen sie sich zu
feinen Untersuchungen, wie sie öfters in der Pflanzenkunde notwendig
sind. Wo z. B. der tastende Finger die inneren Teile der Blüte nicht
mehr erkennt, da werden sie noch von der Zungenspitze unterschieden,
und die Klebrigkeit der Stempelnarbe wird am sichersten von den Lippen
erkannt. Wichtig ist auch das Tasten mit dem +Fingernagel+. Wo die
fleischige Fingerkuppe nicht eindringen kann, in Ritzen und Fugen, da
gleitet der Fingernagel tastend hinein; feine Unebenheiten einer Fläche
werden mit Leichtigkeit durch kratzendes Tasten erkannt, etwa die
eingeritzte Skala eines Metermaßes oder eines Thermometers. Auch beim
Schreiben der Punkt- und Planschrift, beim Vorfühlen der Schreibzeile
mit der linken Hand, ist der Fingernagel tätig. Man achte also darauf,
daß die Nägel des Blinden nicht zu kurz geschnitten sind und steuere
der häufig vorkommenden Unsitte, die Fingernägel abzunagen[22].
Zuweilen wird der Blindenlehrer in die Lage kommen, auch die +Zähne+
zum Tasten heranzuziehen. So lassen sich z. B. die Schwingungen einer
Stimmgabel am leichtesten dadurch veranschaulichen, daß man einen der
vibrierenden Arme des Instruments an die Zähne des Schülers hält.
(Versuch bei der Einführung in die Lehre vom Schall.)

Das Haupttastwerkzeug, die Hand, bietet dem Blinden das Maß für die
zweckmäßigste Größe des Tastraumes. Die Raumvorstellung muß um so
klarer und genauer werden, je mehr Druck- und Bewegungsempfindungen
beim Tasten gleichzeitig in Aktion treten. Nun ist, wie oben dargelegt
wurde, die Hand besonders reich an Druck- und Bewegungsnerven; ein
einziger Griff der Hand, etwa das Umfassen eines Körpers, setzt eine
große Zahl von Nerven in Spannung. Hat das Objekt eine der Hand
entsprechende Größe, so genügen die Tastbewegungen der Hand und der
Finger allein, um eine allseitige Untersuchung desselben vorzunehmen.
Bei größerer Ausdehnung tritt die Hand in ihren untersuchenden
Bewegungen zurück und die Muskeln und Gelenke +des Armes+ übernehmen
einen Teil ihrer Funktion. Dadurch verliert das Tasten viel von seiner
Genauigkeit; eine Gesamtauffassung des Objekts ist nicht mehr möglich,
da das Tasten sich in eine Reihe von einzelnen Eindrücken auflöst, die
nur durch das +zeitliche+ Moment zusammengehalten werden. Der Blinde
wählt darum von größeren Objekten häufig nur bestimmte Teile aus, die
er dann einer genaueren Untersuchung unterzieht.

Noch schwieriger wird die Raumauffassung bei solchen Objekten, die
über das Maß der ausgebreiteten Arme hinausreichen. In diesen Fällen
ist eine Bewegung des +Gesamtkörpers+ notwendig. Die Ergründung der
feineren Maß- und Formverhältnisse wird dabei zur Unmöglichkeit.
Schreitet der Blinde z. B. mit ausgestrecktem Arm an einem Gebäude
entlang, so gewinnt er dabei nur einen Eindruck von charakteristischen
Teilen der Umfassungsmauern, etwa der Ecken des Hauses, der Ein- und
Vorsprünge, der Lage der Abfallrohre usw. Dagegen vermag er durch das
Abschreiten eine Vorstellung von der +Ausdehnung+ des Gebäudes zu
erlangen. Einmal dient ihm dabei das Schrittmaß als Anhalt, dann aber
bietet ihm auch die Zeitdauer der Bewegung eine Hilfe. Kennt der Blinde
die Länge seiner Schritte genau, so ist er imstande, die Ausdehnung des
Gebäudes in den üblichen Maßeinheiten auszudrücken.

Aus dem Gesagten geht hervor, daß die größte Gewähr für richtige
Raumvorstellungen dann gegeben ist, wenn der Tastraum im Bereich der
ausgestreckten und ausgebreiteten Hände liegt. Die im Unterricht zur
Verwendung kommenden Anschauungsobjekte dürfen daher nicht zu groß
sein. Von der Meinung, daß die Anschauungsmittel im Interesse der
Deutlichkeit erhebliche Dimensionen haben müßten, ist man längst
abgekommen. Die Riesengloben und Riesenlandkarten, die früher die
Unterrichtsräume der Blindenanstalten zierten, sind längst daraus
entfernt. Nun ist es ja freilich aus technischen Gründen nicht immer
möglich, die Anschauungsobjekte dem Tastraum der Hände anzupassen,
und auch die modernen Karten erfordern bei ihrem Gebrauch wenigstens
eine Bewegung der +Unterarme+, aber Regel muß es bleiben, daß für
die Lehrmittel des Blindenunterrichts eine solche Größe gewählt
wird, daß die +Hand+ den Hauptanteil an der Auffassung erhält. Die
Vorstellung großer Objekte kann dadurch erleichtert werden, daß dem
Schüler zunächst verkleinerte Modelle vorgeführt werden und er dann zu
vergleichenden Messungen zwischen Modell und Original angehalten wird.
Umgekehrt muß dem Kennenlernen eines weit ausgedehnten Objekts stets
die verkleinerte Darstellung folgen, also dem Besteigen und Abschreiten
eines Berges die Nachbildung desselben in Sand oder Ton, der Anschauung
der Original-Turngeräte die Vorführung derselben im verkleinerten
Maßstabe. Das Formen in Sand, Ton und Wachs ist ein vortreffliches
Mittel, um dieser Forderung nachzukommen.

Wenn also das Streben des Unterrichts im allgemeinen auch darauf
hinausgehen muß, mit einem nicht zu ausgedehnten Tastfelde zu
operieren, so gibt es doch auch Fälle, wo es notwendig ist, den
Tastraum durch Zuhilfenahme eines Stabes zu +erweitern+, namentlich da,
wo es sich um die Veranschaulichung von Höhen- oder Tiefenverhältnissen
handelt. Die Höhe einer Türöffnung, die eines Zimmers, eines Baumes,
die Abzweigung eines mit dem Arm nicht erreichbaren Astes, die Tiefe
einer Grube, eines Gewässers: Das alles läßt sich mit Hilfe eines
Stabes feststellen[23]. Auch nach der entgegengesetzten Seite hin,
bei zu +geringer+ Ausdehnung der zu betastenden Stelle, muß ein feines
Stäbchen die Hand unterstützen, so bei der Untersuchung von Blüten,
von feinen Öffnungen an physikalischen Instrumenten u. dergl., überall
da, wo der Finger nicht eindringen kann. Beim Schreiben der Punkt-
und Flachschrift wirkt der Schreibstift als Taststäbchen[24]. Beim
Handfertigkeitsunterricht und bei gewerblichen Arbeiten werden die
Werkzeuge: Schere, Messer, Hammer usw., als Tastmittel gebraucht. Da
die geschickte Führung dieser Werkzeuge und das Tasten mit ihnen von
großer Wichtigkeit sind, ist es notwendig, dem Blinden solche einfachen
Instrumente zur Benutzung schon zeitig in die Hand zu geben. Dies kann
im Anschauungsunterricht, beim Formen, beim Handfertigkeitsunterricht,
in der Arbeitskunde und bei den ersten einfachen Flechtarbeiten, wie
sie in jeder Blindenanstalt eingeführt sind, geschehen.

Um die Tastfähigkeit der Hand zu entwickeln und zu vervollkommnen,
hat man die Einführung der +Hand- und Fingergymnastik+ in den
Blindenanstalten empfohlen. (Vergl. Gigerl, Die Hand, ihre Kräftigung
und Schulung durch Finger- und Handgelenk-Gymnastik im Dienste des
Blindenunterrichtes. Bldfrd. Jhrg. 1895 S. 15.) Ihr Wert dürfte aber
ein problematischer sein. Unbestrittene Tatsache ist es ja, daß viele
Schüler mit unentwickelten Händen in die Anstalt eintreten; bei
manchen ist dies sicher eine Folge der argen Vernachlässigung und
Untätigkeit im elterlichen Hause. Bei solchen Schülern werden aber die
vielseitigen Handgriffe und Übungen, wie sie der Unterricht erfordert
und wie sie sich beim Spiel und beim Umgang mit den Dingen von selbst
ergeben, ausreichen, um das Versäumte nachzuholen. Bei der Mehrzahl
aber hängt die unvollkommene Entwickelung der Handgeschicklichkeit
viel weniger von der anatomischen Beschaffenheit der Hand und der
Mechanik ihrer Muskulatur ab als vom +Gehirn+. Denn um eine Bewegung
zu erlernen, müssen ganz bestimmte Gehirnzentren in Betrieb
gestellt und geübt werden, damit sie die geeigneten Muskeln zu der
gewünschten Tätigkeit koordinieren. Dazu gehört aber Auffassungsgabe,
Aufmerksamkeit und Gedächtnis. Wo diese Fähigkeiten infolge
fehlerhafter Gehirnentwickelung nur in geringem Grade vorhanden sind,
da kann auch die eifrigst geübte Handgymnastik die Geschicklichkeit
und Tastfähigkeit der Hand nicht erhöhen. Die Zeit, die für diese
mechanischen und die Schüler nicht interessierenden Übungen gebraucht
wird, kann zur +anregenden Betätigung der Hände+ beim Spiel und bei
kleinen praktischen Arbeiten (vergl. Kap. VI, 2.) nutzbringender
verwendet werden. Der +Klavierspieler+, auch der blinde, mag von der
Fingergymnastik Gewinn haben, der blinde Schüler schlechthin hat ihn
nicht. Übrigens müßte, wenn die Tastfähigkeit der Hand hauptsächlich
von der Entwickelung der Muskulatur, der Lockerung der Sehnen und
Bänder abhinge, der blinde Klavierspieler, der Geigenspieler und
Maschinenschreiber jedem andern Blinden in der Handgeschicklichkeit
weit voraus sein. Das ist aber, wie die Erfahrung lehrt, im allgemeinen
nicht der Fall. Daß der Blinde beim Gehen auf der Straße sein Tastfeld
durch einen Stock vergrößert, der ihm bei der Orientierung wichtige
Dienste leistet, ist bekannt. Auch das +Fußtasten+ hilft ihm bei der
Orientierung; nicht nur, daß der tastende Fuß ihm Hindernisse, wie
Steine, Baumwurzeln und Unebenheiten des Weges anzeigt, sondern er
belehrt ihn auch über die Art des Bodens, auf dem er dahinschreitet:
ob ein fester oder sandiger Weg, ob Steinpflaster, Trottoir oder
Chaussee, ob ein Wiesenpfad oder Wegrain usw. Im Unterricht, besonders
beim Turnen, bei Spielen im Freien und bei Lehrausflügen, bietet sich
Gelegenheit, von dem Fußtasten reichlich Gebrauch zu machen.

Man kann, wie vorhin im physiologisch-psychologischen Sinne, so auch
im +didaktischen+ Sinne von +synthetischem+ und +analytischem+ Tasten
sprechen.

Wir nehmen an, der Blinde will einen bestimmten Baum kennen lernen. Der
Baum ist als Ganzes gegeben. Der Schüler geht nun in der Weise vor, daß
er das Ganze in seine Teile zerlegt und jeden Teil für sich betrachtet:
er umspannt den Stamm, um eine Anschauung von der Dicke desselben
zu bekommen; vielleicht erklettert er ihn, um sich von seiner Höhe
zu überzeugen; er betastet die Rinde und fühlt, ob sie glatt, rauh
oder tiefrissig ist; er sucht mit erhobenen Armen festzustellen, in
welcher Höhe sich die Äste vom Stamme abzweigen; er erfaßt einen Ast
und schüttelt ihn, um seine Festigkeit kennen zu lernen; er sucht die
Zweige, Blätter und Früchte auf usw. Der Blinde hat also eine Analyse
des Objekts vorgenommen. Der Geist bleibt aber bei dem Analysieren
nicht stehen; er fügt die einzelnen Teile wieder zum Ganzen zusammen,
geht nun also synthetisch vor. Analyse und Synthese ergänzen sich. In
dem vorliegenden Beispiel bleiben aber Analyse und Synthese ein +rein
geistiger Akt+ (der sich auf sinnlicher Grundlage vollzieht); denn die
Zerlegung des Baumes in seine Teile und deren Zusammenfügung zum Ganzen
kann nicht +tatsächlich+ vorgenommen werden.

Anders liegt folgender Fall. Der blinde Schüler erhält mehrere
gleichgroße Bausteine und legt sie nach Anweisung des Lehrers so
aufeinander, daß jeder folgende Stein ein wenig zurücktritt. So
entsteht eine Treppe. Ist diese fertig, so wird sie vom Schüler wieder
auseinandergenommen, indem er einen Stein nach dem andern entfernt.

Hier ist also +nicht das Ganze+ gegeben, sondern es sind +die Teile+
vorhanden, die zu einem Ganzen zusammengefügt werden sollen: es wird
das synthetische Verfahren eingeschlagen; der Synthese folgt die
Analyse. Beide Vorgänge bleiben nicht rein geistige Akte, sondern +sie
vollziehen sich tatsächlich, sinnlich+: die +Hand+ fügt zusammen, und
die +Hand+ zerlegt.

Es bedarf nicht langer Überlegung, um zu erkennen, welcher von den
beiden Fällen für die Vorstellungsbildung der günstigere ist, es ist
offenbar der zweite. Hier tritt die Hand zu den einzelnen Teilen des
Objekts in besonders innige Beziehung. Das ganze zusammengesetzte
Tastinstrument muß aufgeboten werden, um die Darstellung auszuführen,
namentlich treten Gelenke und Muskeln in volle Aktion. Arbeitsgefühle
machen sich geltend, und handelnd wird dem Schüler vieles klar, was ihm
entgeht, wenn das Objekt ein starres Ganzes ist, das er nur +im Geiste+
zerlegen und wieder zusammensetzen kann.

Es kommt noch folgendes dazu. Wo sich Synthese und Analyse +sinnlich+
vollziehen, ist die Möglichkeit vielseitiger Übung gegeben. Die aus
Bausteinen dargestellte Treppe kann der Schüler immer wieder von neuem
aus seiner Hand hervorgehen lassen. Dadurch wird der Bewegungssinn
fortwährend in Anspruch genommen und geübt; Muskeln und Gelenke werden
auf eine spezielle Arbeit abgestimmt, so daß nach und nach alle
hierbei unnötigen und erschwerenden Bewegungen der Hand wegfallen.
Das bedeutet aber eine Vervollkommnung des Tastens überhaupt, die der
weitern Entwickelung des Blinden zugute kommt. Gleichzeitig wird durch
die wiederholte Entstehung und Zerlegung des Objekts die Anschauung
vertieft und zu einem unverlierbaren Eigentum des Geistes gemacht.

Ferner kann bei dem darstellenden, aufbauenden Verfahren die
+Phantasie+ in lebhafte Tätigkeit treten. Der Schüler kann, um an das
frühere Beispiel anzuknüpfen, die Treppe hoch und niedrig, schmal
und breit bauen, er kann sie an eine Mauer lehnen oder zwischen zwei
Wände stellen, er kann sie als einfache oder Doppeltreppe ausführen.
Da bei dem Blinden die große Gefahr besteht, daß die Einbildungskraft
ausartet, so wird man die Gelegenheit, die sich hier zur Anknüpfung
phantasierender Tätigkeit an reale Verhältnisse bietet, nicht gering
anschlagen dürfen.

Die ältere Blindenpädagogik begnügte sich vorzugsweise mit der
Betrachtung +fertiger+ Objekte; man beschaffte Modelle und ließ sie
„anfühlen“. In neuerer Zeit sucht man den Unterricht möglichst so
einzurichten, daß die in der Betrachtung geübte Analyse und Synthese zu
+sinnlichen Vorgängen erhoben werden+. Man hat Lehrmittel ersonnen, die
das Bauen und Konstruieren erleichtern, man hat die Ideen Fröbels, die
dem Darstellungstriebe des Kindes entgegenkommen, dem Blindenunterricht
dienstbar gemacht und hat das Formen in Ton und Wachs, das Zeichnen
und den Handfertigkeitsunterricht in den Blindenanstalten eingeführt.
Dieser darstellende Unterricht kann und soll natürlich die Betrachtung
der wirklichen Dinge, wie sie aus Natur und Menschenhand hervorgehen,
nicht ersetzen und überflüssig machen. Das Verständnis der Wirklichkeit
ist immer die Hauptsache, ist das Ziel des Unterrichts; alles andere
ist als Hilfe zur Erreichung desselben anzusehen. So wird, um noch
einmal auf das Beispiel von der Treppe zurückzukommen, die am Hause
befindliche Holz- oder Steintreppe beim Unterricht nicht ausgeschaltet
werden dürfen; sie ist entweder der +Ausgangspunkt+ der Behandlung (in
diesem Falle dient die nachfolgende Darstellung mit Bausteinen als
Erläuterung), oder sie bildet den +Abschluß+ der Betrachtung (in diesem
Falle wird durch die voraufgehende Darstellung das Verständnis für die
Wirklichkeit vorbereitet).

Kann man von einer +Ästhetik des Tastens+ sprechen? Hat der Blinde
einen Genuß vom Berühren schöner Formen, vom Betasten einer Büste
mit edlen Zügen? Dr. Hohenemser, ein Blindgeborener, meint, an
dem Fühlen des kalten Marmors und Metalls können sich keine
ästhetischen Empfindungen entwickeln; dagegen spricht Helen Keller mit
überschwenglichen Worten von dem hohen Genuß, den ihr die schwellenden
Formen, die schön geschwungenen Linien des menschlichen Gesichts und
seiner Nachbildung bereiten. Wir stimmen weder der völligen Verneinung
noch der unbedingten Bejahung zu. Tatsächlich hat der im Tasten geübte
Blinde Freude an der Glätte, dem regelmäßigen Aufbau, der schönen
Linienführung eines Körpers; die Form- und Zeichenarbeiten vieler
Zöglinge der Blindenanstalten und die Leistungen mancher blinden
Handwerker sind der beste Beweis für ästhetisches Empfinden beim
Tasten. Aber dieses hält sich doch in recht bescheidenen Grenzen;
es versagt da, wo es sich um Feinheiten und um die Beurteilung der
Gesamtwirkung handelt. Damit sollen die Angaben von Helen Keller
nicht in Zweifel gezogen werden; das hochbegabte Mädchen ist eben
eine Ausnahme, die in diesem Punkte von dem Gros der Blinden nicht
erreicht wird. Für den Blinden gilt im allgemeinen die Regel: Das
Tastvermögen ist der +klarste+, das Gehör ist der +tiefste+ Sinn, der
Träger des Gemütslebens, der Vermittler des ästhetischen Genießens. --
Im Unterricht wird man, wo sich dazu Gelegenheit bietet (Modellieren,
Zeichnen, Geometrie, Naturgeschichte), auf Schönheit der Formen
hinweisen.

    +Heller+, Die psychologische Grundlegung der Blindenpädagogik.
    Kongr.-Ber. Köln a. Rh.-Düren 1888.

    +Heller+, System der Blindenpädagogik. Kongr.-Ber. Kiel 1891.

    +Dr. Theodor Heller+, Studien zur Blindenpsychologie. Leipzig 1904.

    +Fischer+, Die Raumvorstellungen des Blinden. Kongr.-Ber. Hamburg
    1907.

    +Heller+, Zur Einführung in die Lehre vom Tasten. Bldfrd. 1909 S.
    265.

    +Burde+, Die Plastik des Blinden. Leipzig 1910.


+B. Das Hören.+

Über die Bedeutung von Gehörswahrnehmungen für den Blinden sind bereits
in dem Kapitel „Einfluß der Blindheit auf die geistige Entwickelung“
einige Andeutungen gemacht worden. Hier sollen dieselben ergänzt werden.

Es ist vielfach die Ansicht ausgesprochen worden, daß das Gehör
der +wichtigste+, der +führende+ Sinn des Blinden sei und daß
dementsprechend die Blindenpädagogik sich nicht in erster Linie auf den
Tast-, sondern auf den Gehörssinn gründen müsse. Die Vertreter dieser
Ansicht sind der Meinung, daß auch Schalleindrücke Raumvorstellungen
erzeugen und daß ein Blinder, dem etwa der Tastsinn fehlte, eine
vollständige Raumanschauung auf Grund seiner Gehörseindrücke erlangen
würde.

Tatsächlich gibt der Schall dem Blinden nur Aufschluß über die
+Schallrichtung+ und über die +Entfernung+ des schallerregenden
Objekts; doch kommen Täuschungen auch hierbei recht häufig vor. Th.
Heller hat Versuche mit Blinden angestellt, aus denen hervorging,
daß im allgemeinen die Verstärkung eines Schalles als Annäherung der
Schallquelle und Abschwächung des Geräusches als Entfernung derselben
gedeutet wurde, was doch nicht immer zutrifft. Auch die Schallrichtung
wurde häufig falsch angegeben[25].

Das Gehör des Blinden ist also von Natur nicht feiner als das des
Sehenden und besitzt nicht Qualitäten, die der Sehende nicht auch
besäße, namentlich keine raumbildenden; diese kommen vielmehr
ausschließlich dem Tastsinn zu. Der Vorschlag eines Augenarztes,
Blinde als Schiffsführer anzustellen, da sie auch bei Nebelwetter die
Richtung, aus welcher Signale anderer Schiffe oder vom Landungsplatz
ertönen, genauer anzugeben wüßten als Sehende, kann daher nur ein
Lächeln erregen.

Die Bedeutung des Gehörssinnes für die +Orientierung+ des Blinden
behält natürlich ihre volle Bedeutung; leistet doch das Gehör auch
dem Sehenden bei der Bewegung wichtige Dienste, die erst voll zum
Bewußtsein kommen, wenn man die Unsicherheit beobachtet, die der
Taube auf der Straße zeigt. Das Ohr wird dem Blinden also vielfach
zum Führer, und hat er gelernt, auf jedes Geräusch in seiner Umgebung
zu achten, so wächst bei ihm das Gefühl der Sicherheit. Streckt der
Blinde anfänglich die Arme ängstlich vor, um nicht anzustoßen, und ist
sein Schritt langsam und tastend, so wird, je mehr er das Ohr in den
Dienst der Orientierung stellt, seine Haltung freier und ungezwungener,
die vorgestreckten Arme sinken, das Gesicht verliert den ängstlichen
Ausdruck, und der Schritt beschleunigt sich. Für den Verkehr des
Blinden mit den Sehenden ist diese vorteilhafte Veränderung in der
Körperhaltung und Körperbewegung sehr wichtig: der Blinde wird weniger
auffällig. Man wird also darauf zu halten haben, daß im Unterricht,
beim Spiel und bei Spaziergängen die Bewegung des Blinden möglichst
durch Gehörseindrücke geleitet wird, etwa durch Zuruf, durch Klatschen
in die Hände, durch Hinweis auf den eigenen Schrittklang, durch
Erregung orientierender Geräusche mit einem Stock usw.[26].

Auch auf die von Stoff und Raum abhängige +Schallfärbung+ der
Geräusche und Töne muß der Blinde aufmerksam gemacht werden. Aus der
Art des Schalles kann er erkennen, ob ein geschlossener Raum groß
oder klein, hoch oder niedrig, gefüllt oder leer ist, ob der Fußboden
aus Steinfliesen, Holz oder Linoleum besteht, ob ein Wagen auf einem
sandigen Wege, einer Chaussee oder auf einer gepflasterten Straße
fährt, ob er von zwei oder vier Pferden gezogen wird, ob er auf zwei
oder vier Rädern rollt, ob der Eisenbahnzug durch einen Bergeinschnitt,
durch einen Tunnel oder über eine Brücke fährt, ob er an einem Zaun
oder einem Gebäude vorüber saust. Das Gehör tritt also überall dort an
Stelle des Tastens ein, wo es sich um ein schnelles, orientierendes
Erkennen im weiten Raum handelt. Werden mit vielen dieser
Schalleindrücke auch nur Surrogatvorstellungen verbunden, so sind sie
doch für den Blinden wichtig, da sie ihn mit der Ferne verbinden.

An dieser Stelle mag einiges über den sog. +Fernsinn+ der Blinden
gesagt sein.

Man versteht unter Fernsinn oder Ferngefühl das Vermögen des
Blinden, Gegenstände ohne Zuhilfenahme der tastenden Hände in einer
gewissen Entfernung wahrzunehmen. Das Ferngefühl ist ein Hilfsmittel
des Orientierungsvermögens, das aber von mancher Seite als etwas
Geheimnisvolles und Rätselhaftes hingestellt wird, als ein „+sechster
Sinn+“ des Blinden. Tatsache ist, daß die meisten Blinden, wenn
sie sich einem größeren Gegenstande nähern, diesen aus einiger
Entfernung wahrnehmen; umgekehrt erkennen sie die Annäherung eines
größeren Objekts schon auf 3 bis 4 Meter. Bei der Bewegung entstehen
Luftströmungen. Nähert sich eine Person einem größeren Gegenstande,
so verdichtet sich die Luftsäule vor demselben, und die verdichtete
Luft erfährt eine Reflexion nach der sich bewegenden Person hin.
Der veränderte Luftdruck wird von dieser wahrgenommen, besonders an
der Stirn. Mit der Verdichtung der Luft treten auch zugleich feine
Temperaturschwankungen auf; auch diese wirken auf die Haut ein.
Endlich verändert sich mit der Annäherung an einen größeren Körper das
Schrittgeräusch, so daß auch Schallerscheinungen bei der Wahrnehmung
des entfernten Gegenstandes mitwirken. Zuweilen ist bei diesen
Fernwahrnehmungen auch der Geruch beteiligt.

Da bei Blinden infolge der großen Übung sich der Druck- und
Temperatursinn der Haut und auch das Gehör verfeinert, ist es
begreiflich, daß sie Hindernissen schon in ansehnlicher Entfernung
ausweichen und dadurch das Staunen der Sehenden hervorrufen, die an
sich selbst eine solche Verfeinerung des Haut- und Gehörsinnes nicht
kennen lernen. Es ist deshalb aber nicht notwendig, eine solche auf
Übung und Aufmerksamkeit beruhende Steigerung der Sinnesempfindung
mit dem Namen eines „sechsten Sinnes“ zu belegen; in dem Wesen
der Blindheit liegt diese Steigerung nicht begründet. Von manchen
Blinden wird behauptet, daß das Ferngefühl auch dann wirksam ist,
wenn die Bewegung auf ein ruhendes Objekt hin unterbleibt, so daß
Druckempfindungen für die Wahrnehmung nicht in Frage kommen können.
Wenn hier nicht Täuschung vorliegt, bedarf diese Erscheinung noch der
Klärung und weiteren Untersuchung.

Von dem früheren Blindenlehrer +Truschel+-Straßburg wird die Ansicht
vertreten, daß neben den oben genannten Ursachen auch „unhörbare
Schallwellen“, d. h. solche, die unter der Reizschwelle bleiben,
das Ferngefühl hervorrufen. Sie kommen dem Blinden nicht auf dem
gewöhnlichen Wege durch das Ohr zum Bewußtsein, beeinflussen aber
trotzdem sein Empfinden.

Demgegenüber vertritt Professor +Kunz-Illzach+, und mit ihm die
Mehrzahl der Blindenlehrer, die oben dargelegte Auffassung, daß der
Fernsinn in einer Verfeinerung der Druck- und Gehörsempfindungen seine
Erklärung findet.

Daß Gehörseindrücke keine Raumvorstellungen erzeugen können, wurde
oben bereits gesagt. Wenn also Blinde behaupten, nach der Stimme
einer Person sich ein Bild derselben entwerfen zu können, so beruht
das auf eine Selbsttäuschung. Gewiß lassen sich aus der Stimme manche
körperlichen Eigenschaften und manche Charaktereigentümlichkeiten
des Sprechenden erkennen, aber gerade das, was hier behauptet wird:
eine Vorstellung der Form, der Gestalt, der Gesichtszüge aus der
Stimme zu gewinnen -- das kann das Gehör nicht leisten. Derartigen
Phantasiebildern kommt kein höherer Wert zu als dem beliebten
Vergleich von Tönen und Akkorden mit Farben: es sind und bleiben
Surrogatvorstellungen. +Das Gehör gewinnt nur dann Einfluß auf die
Raumvorstellung des Blinden, wenn es zum Tasten in Beziehung gesetzt
wird.+ Werden Schalleindrücke mit Tastvorstellungen aufs innigste
verbunden, so besteht die Möglichkeit, daß die ersteren die letzteren
reproduzieren, anders ausgedrückt, daß die Gehörseindrücke die durch
den Tastsinn festgestellte Form und Ausdehnung eines Körpers ins
Bewußtsein zurückrufen. Daß dies sehr wichtig ist, liegt auf der Hand:
erst in diesem Falle bleiben die dem Blinden sich darbietenden Töne und
Geräusche keine bloßen Luftgebilde, die dem Spiel der Phantasie dienen,
sondern sie führen ihm einen konkreten Inhalt zu; erst so wird die
Beschränkung des Tastsinnes ausgeglichen: das Gehör erspart dem Blinden
die Wiederholung des Tastens.

Die Möglichkeit, daß Gehörsvorstellungen, die ursprünglich mit
Tastvorstellungen verbunden waren (Tasthören), das Tastbild
reproduzieren, ist physiologisch im Bau des Gehirns begründet.

Die durch Reize verschiedener Sinne hervorgerufenen Nervenregungen
konzentrieren sich an räumlich getrennten Stellen der Großhirnrinde,
oder anders ausgedrückt: die einzelnen Sinneszentren gehören
verschiedenen Teilen der Großhirnrinde an. Die Erregungen lassen in
dieser Spuren zurück (latente Dispositionen), welche es ermöglichen,
daß das gewissermaßen schlummernde Erinnerungsbild psychisch wieder
lebendig wird, wenn ein geeignetes seelisches Erlebnis hinzutritt.
Da die Sinneszentren getrennt sind, darf man auch ein Getrenntsein
der latenten Dispositionen annehmen. Nun sind aber die einzelnen
Regionen des Gehirns durch besondere Nervenleitungsbahnen, die in ihrer
Beschaffenheit von den Empfindungs- und Bewegungsnerven abweichen,
mit einander verbunden; man nennt sie Assoziationsfasern. Es ist
also im Gehirn die Möglichkeit einer Verbindung von Erregungen, die
verschiedenen Sinnesgebieten angehören, gegeben. Darum werden auch
Erregungen, welche verschiedenen Stellen der Großhirnrinde gleichzeitig
zugeleitet werden (simultane Assoziation), in ihrer +Gesamtheit+
wiederholt, wenn auch nur +eine+ Erregung wieder eintritt. Wir
nehmen an, das blinde Kind erlangt durch allseitiges Betasten eines
Gummiballes eine Vorstellung von seiner Gestalt und Größe. Es wirft
auch den Ball zur Erde, so daß ihm der bekannte Schalleindruck des
springenden Balles zum Bewußtsein kommt. Beide Vorstellungen, die
haptische und die akustische, gehen eine Verbindung ein (Assoziation).
Tritt später einmal dem Kinde ein Geräusch entgegen, das dem früher
gehörten gleich oder ähnlich ist, so wird die Vorstellungsverbindung
wieder hergestellt: die Gehörsvorstellung reproduziert das Tastbild des
Balles.

Es ist darum eine Hauptaufgabe des Blindenunterrichts, das „Tasthören“
zu pflegen, die innige Verbindung zwischen Tasten und Hören
herzustellen. Jeder Gegenstand, der durch den Tastsinn erkannt ist,
soll auch durch das Gehör geprüft werden, und bei erneuter Vorführung
desselben soll das Objekt durch das Ohr erkannt werden.

    +Dr. Th. Heller+, Studien zur Blindenpsychologie. Leipzig 1904.

    +Brandstäter+, Etwas von den Blinden. Bldfrd. 1905 S. 73.

    +Dr. Th. Zell+, Die Blinden und der sechste Sinn. Bldfrd. 1905 S.
    173.

    Das Ferngefühl der Blinden. Bldfrd. 1906 S. 23.

    Das Orientierungsvermögen und das sogenannte Ferngefühl der Blinden
    und Taubblinden. Vortrag von Professor M. +Kunz+. Kongr.-Ber.
    Hamburg 1907. (In der Besprechung dieses Vortrages [Bericht S. 175
    ff.] legt Truschel-Straßburg seine Ansichten über den Fernsinn kurz
    dar.)

    +Kunz+, Weitere Versuche über das Orientierungsvermögen und
    Ferngefühl der Blinden und Taubblinden. Leipzig, Engelmann 1908.

    +Truschel+, Das Problem des sog. sechsten Sinnes der Blinden.
    Leipzig, Engelmann 1909.

    +Kunz+, Das Orientierungsvermögen und das sog. Ferngefühl der
    Blinden und Taubblinden. Separatabdruck aus dem Int. Archiv für
    Schulhygiene IV. Leipzig, Engelmann.


2. Die Anschauung als Fundament des Blindenunterrichts.

Die Fähigkeit des Wahrnehmens durch Tasten und Hören ist bei dem
Blinden vorhanden; mit dieser Grundlage ist, sofern der Blinde geistig
normal ist, die Möglichkeit gegeben, die +Wahrnehmungen zu Anschauungen
zu erheben+[27].

Es dürfte kein Zweifel darüber sein, daß der Blindenunterricht sich wie
der Unterricht der Sehenden unbedingt auf die Anschauung zu gründen
hat. Nicht durch Wort und Buch soll der Blinde die Welt kennen lernen,
sondern durch Betrachtung der Dinge selbst; eine gründliche Bildung
erlangt er nicht durch überredende Mitteilungen, sondern allein durch
sachliche Erfahrungen. Wir können darum +Hitschmann+ nicht zustimmen,
wenn er meint: „Auf die Anschaulichkeit der durch den Unterricht
vermittelten Vorstellungen braucht man nur geringes Gewicht zu
legen.“[28].

Hitschmann (ein Blinder) behauptet, „daß der Blinde nur äußerst selten
in Bildern denkt, auch in solchen nicht, welche ihm die Erfahrungen des
Tastsinnes an die Hand geben könnten, sondern daß er sich fast immer
eigenartiger Surrogatvorstellungen bedient, die so unanschaulich sind,
daß sie in dieser Hinsicht an die abstrahierten Begriffe des Sehenden
erinnern.“ Er ist auch der Meinung, daß sich diese Surrogate den
Anforderungen des praktischen Lebens gegenüber als vollkommen brauchbar
und ausreichend erweisen; der Blindenlehrer sei daher berechtigt, sie
unbedenklich zur Grundlage seines Unterrichtes zu machen.

Ob der Blinde tatsächlich fast immer mit unanschaulichen
Surrogatvorstellungen operiert, muß bezweifelt werden; wo es geschieht,
da hat es der Unterricht wahrscheinlich an der erforderlichen konkreten
Gestaltung fehlen lassen; er hat sich vielleicht hauptsächlich auf
sprachliche Mitteilungen und Gehörseindrücke gegründet. In diesem Falle
bleibt dem Blinden allerdings nichts anderes übrig, als mit Hilfe
der Phantasie sich Ersatzvorstellungen zu bilden. Es fragt sich dann
aber, ob diese Ersatzvorstellungen bei allen Blinden übereinstimmen
oder ob es nicht so ist, daß jeder sich für ein und dasselbe Objekt
ein +besonderes+ Surrogat schafft. Sicher ist das letztere der Fall.
Damit wird aber die geistige Gemeinschaft der Blinden untereinander
und die der Blinden mit den Sehenden aufgelöst: alle brauchen dieselbe
sprachliche Bezeichnung für eine Sache, von der sich jeder ein anderes
Bild macht; dort sind es wunderliche Phantasiebilder, die wenig oder
nichts mit der Wirklichkeit gemein haben, hier sind es konkrete
Vorstellungen, an denen nichts zu drehen und zu deuteln ist. Es mag
sein, daß ein Denken in unanschaulichen Phantasiebildern den Blinden
+für seine Person+ befriedigt; er ist aber ein Glied der menschlichen
Gesellschaft und auf das Leben inmitten derselben angewiesen. Sein
Streben wird auch, sofern es nicht krankhaft ist, stets dahin gehen,
immer inniger in diese Gemeinschaft hineinzuwachsen. Das ist aber nur
dann denkbar, wenn seine Anschauungen und Vorstellungen sich denen der
anderen Menschen möglichst nähern[29].

Wir sagen also: Je anschaulicher, je konkreter der Blindenunterricht
ist, desto größer ist sein Wert. Es wird darum notwendig sein,
festzustellen, unter welchen Bedingungen die Wahrnehmungen des Blinden
sich zu Anschauungen erheben können. Es ist dabei unvermeidlich, auf
früher Gesagtes zurückzukommen.

+Der Unterricht muß sich, soweit er die Gewinnung realer Kenntnisse zum
Ziele hat, auf den Tastsinn, nicht auf Gehörswahrnehmungen gründen.+

Nach den Ausführungen, die in den voraufgehenden Abschnitten über
das Tasten und Hören gemacht wurden, ist eine Begründung dieser
Forderung nicht notwendig. Tatsächlich ist aber ihre Erfüllung
nicht immer leicht, zumal dann nicht, wenn während des Unterrichts
eine nicht vorausgesehene Veranschaulichung durch Tasten notwendig
wird. Vielleicht ist ein passendes Anschauungsobjekt in der
Lehrmittelsammlung nicht vorhanden, oder sein Herbeischaffen ist
umständlich, vielleicht fürchtet man eine unliebsame Unterbrechung
des Unterrichts durch Umherreichen des Objekts, vielleicht hält man
die Sache für so einfach, daß man sie mit einem erklärenden Worte
glaubt abtun zu können, vielleicht beruhigt man sich mit dem Vorsatz,
die Veranschaulichung nachträglich eintreten zu lassen. So greift
man zu sprachlichen Mitteilungen, die scheinbar auch mit Verständnis
aufgenommen werden, und schnell kommt man über die unangenehme
Situation hinweg. Wie oft wird der Blindenlehrer in eine ähnliche Lage
geführt! Wie beneidenswert ist in einem solchen Falle der Lehrer der
Sehenden, der durch eine schnell herbeigeschaffte Abbildung oder durch
ein paar Kreidestriche die konkrete Unterlage zu geben vermag.

Nur ein zartes pädagogisches Gewissen und ein unbeugsamer
Wirklichkeitssinn können den Blindenlehrer davor bewahren, das
umständliche, aber einzig wirksame Tasten hintenan zu setzen. Bei der
Vorbereitung auf eine Lektion wird er alle Möglichkeiten, die während
des Unterrichts eintreten könnten, erwägen und dementsprechend die
Lehrmittel auswählen. Versagt aber einmal seine Voraussicht, so mag
er den Unterricht lieber für kurze Zeit unterbrechen, um konkretes
Material herbeizuschaffen. Allerdings muß dann verlangt werden,
daß die Lehrmittelsammlung so gelegen und so eingerichtet ist, daß
ihm dies ohne großen Zeitverlust möglich ist. Übrigens wird es sich
empfehlen, einige vielseitig verwendbare plastische Materialien:
Wachs, Stäbe, Nägel, Draht, Schnüre, Bleistreifen usw., immer in
nächster Nähe zu haben, um sie analog der Kreide verwenden zu können.
Für unvorhergesehene sofortige Veranschaulichung leistet auch der
neuerdings eingeführte Sandkasten vortreffliche Dienste. Wie dem
immer sei: das Tasten ist das A und O im Blindenunterricht; ein
Blindenlehrer, der mit der Formel operiert: „+denkt euch...+“ verdient
nicht den Namen eines solchen.

+Der Unterricht darf nur wenige Wahrnehmungen gleichzeitig bieten.+

Das ist besonders für den Unterricht auf der Anfangsstufe zu beachten.
Man bedenke, wie ungeübt und wenig leistungsfähig der Tastsinn des
sechs- bis achtjährigen Kindes noch ist, wie namentlich Muskeln und
Gelenke die Tastbewegungen nur ganz mangelhaft auszuführen imstande
sind. Es empfiehlt sich daher, zunächst nur ganz einfache Objekte
dem Kinde darzubieten und dabei die Aufmerksamkeit nur auf +ein
Merkmal+ hinzulenken. So wird man z. B. bei den im Anfangsunterricht
vorzunehmenden „Sortierübungen“ zuerst nur +große und kleine+ Kugeln,
etwa Erbsen und Marmeln, unterscheiden lassen, das folgende Mal
vielleicht kleine und große +Bohnen+. Das in beiden Fällen vom Kinde
einzig zu beachtende Merkmal ist die +Größe+ des Objekts. Bei einer
späteren Übung wird die Aufmerksamkeit auf die Abweichung in der
+Form+ der Erbse und Bohne gelenkt: „Lege die kugelrunden Erbsen in
diese, die länglichrunden Bohnen in jene Schale.“ Sodann bringt man
vielleicht den Unterschied im +Stoff+ zur Geltung: Holz-, Glas-,
Korkkugeln usw. So sind es immer nur wenige Merkmale, deren Ergründung
durch den Tastsinn gefordert wird. -- Oder wir denken an den ersten
geographischen Unterricht. Die Pläne und Karten, die man von dem Kinde
darstellen läßt oder die ihm vorgelegt werden, können nicht einfach
genug sein: einige Bausteine zur Bezeichnung der Anstaltsgebäude, ein
paar Wachsfäden zur Darstellung der Hauptwege -- das ist genug. Nur
nicht jeden Baum, jeden Rasenplatz und jede Bank darstellen wollen,
sonst entsteht Verwirrung. Auch auf den höheren Stufen sind Karten
bedenklich, die nach der Art der für Sehende bestimmten möglichst
viel Stoff enthalten: zahlreiche Städte, ein genaues Flußnetz, feine
Terrainabstufungen, Eisenbahnlinien, Kanäle, politische Grenzen, das
Gradnetz und vielleicht noch Namenandeutungen in Punktschrift. Das ist
zuviel, weil es über die Leistungsfähigkeit des Tastsinnes hinausgeht.

+Dem Schüler muß ausreichende Zeit zur Untersuchung der Objekte gewährt
werden.+

Bei flüchtiger Vorführung des Objekts erreichen wegen der Enge des
Bewußtseins die Vorstellungen nicht die Klarheitsstufe, sondern sie
kommen der Bewußtseinsschwelle nur nahe, oder, um Wundts Ausdruck zu
brauchen: sie treten wohl in das innere Blick+feld+, aber nicht in
den Blick+punkt+ des Bewußtseins. Zum Tasten gehört Zeit. Darum wird
der Flüchtigkeit der Wahrnehmung Vorschub geleistet, wenn man die
Veranschaulichung ausschließlich während des Unterrichts auftreten
läßt. Nehmen wir einen bestimmten Fall an: es soll ein Tier, etwa der
Maulwurf, behandelt werden. Ein präpariertes Exemplar desselben wird
dem ersten Schüler in die Hand gegeben. Das Lehrgespräch kann aber
noch nicht beginnen, weil eben nur +ein+ Schüler in der Lage ist,
Wahrnehmungen zu machen. Man läßt also etwa 10 Minuten verstreichen,
während dieser Zeit wandert das Objekt von Hand zu Hand. Nehmen wir
an, daß die Abteilung 10 Schüler umfaßt, so steht jedem eine Minute
für die Betrachtung zur Verfügung. In einer so kurzen Zeit ist aber
der tastenden Hand eine gründliche Untersuchung unmöglich. Der Schüler
gewinnt nur einen ganz flüchtigen Eindruck des Tieres, etwa von der
walzenförmigen Gestalt des Körpers, dem spitzen Kopf und den kurzen
Beinen. Und auf solche flüchtigen, unzureichenden Wahrnehmungen soll
sich die Behandlung stützen? Wohl kommt das Objekt nach dem ersten
Umlauf wieder zum ersten Schüler zu erneuter Untersuchung zurück,
aber der alte Übelstand bleibt bestehen: Das Tier kann immer wieder
nur eine ganz kurze Zeit dem einzelnen Schüler überlassen werden.
Dieser Nachteil fällt fort, wenn das Objekt +vor+ dem Unterricht
den Schülern mit der Weisung übergeben wird, es gründlich zu
untersuchen. Es geschieht dies am zweckmäßigsten in besondern Stunden,
„Vorbereitungsstunden“, die vom Lehrer wohl kontrolliert werden,
die aber nicht eigentliche Unterrichtsstunden sind; es genügt, daß
eine Wärterin oder eine ältere Schülerin die äußere Ordnung aufrecht
erhält. In diesen Vorbereitungsstunden hat sich jeder Schüler mit den
Objekten, deren Behandlung in Aussicht genommen ist, gründlich und
mehrfach zu beschäftigen. Durch Hinweis des Lehrers auf bestimmte
Teile des Objekts werden diese herausgehoben und vom Schüler besonders
beachtet. Setzt dann der Unterricht ein, so befindet er sich sofort
auf festem Boden; wohl wandert das Objekt auch jetzt noch von Hand zu
Hand, aber nur zum Zweck der Kontrolle und Ergänzung der Wahrnehmungen.
Natürlich stehen die Vorbereitungsstunden im Dienste des +gesamten+
Unterrichts, nicht bloß des naturgeschichtlichen; im Interesse der
Gründlichkeit der Anschauung ist ihre Einrichtung durchaus notwendig.
-- Manchmal bietet sich dem Blindenlehrer Gelegenheit, seinen Schülern
+ganze Kollektionen+ von Gegenständen zum Betasten darzubieten, wie
denn zuweilen die Verwaltungen von Museen und Sammlungen in löblicher
Absicht ihre Schätze den Blinden „zum Kennenlernen“ zur Verfügung
stellen. In solchen Fällen wolle man sich daran erinnern, daß von
einem flüchtigen Antasten der verschiedenen Dinge durchaus kein Gewinn
für die Geistesbildung des Schülers zu erwarten ist; es entsteht
im Gegenteil Schaden für ihn, da er zu der Meinung kommt, er kenne
nun diese Dinge und könne sich ein Urteil über sie erlauben; solche
„Museumsgänge“ würden also der Oberflächlichkeit Vorschub leisten.

+Die Anschauung soll vielseitig sein.+

Das will sagen: der Unterricht soll die verschiedensten
Tastmöglichkeiten herbeiführen und verwerten, und mit diesen
verschiedenen Tastuntersuchungen sollen sich tunlichst Eindrücke aus
den Gebieten des Gehörs, des Geruchs und Geschmacks verbinden. Ein
Beispiel möge diese Forderung erläutern.

In der naturgeschichtlichen Unterrichtsstunde wird die Sonnenrose
behandelt; die Vorführung geschieht im Schulgarten an lebenden
Exemplaren. Dabei werden, um eine allseitige Anschauung der
Pflanze zu gewinnen, etwa folgende Anschauungsübungen vorzunehmen
sein: Feststellung, daß die Blüten von Insekten umschwärmt werden
(Gehörseindrücke). Messen der Höhe der Pflanze am eigenen Körper
(Bewegungsempfindungen der Arme). Prüfung der Dicke des Stengels
(umschließende Spannungsbewegung der Hand) und der Rauhigkeit der
Blätter (Druckempfindungen der Handfläche). Blatt an die Wange
halten (genauerer Eindruck der Rauhigkeit infolge der größeren
Druckempfindlichkeit der Wangenhaut; gleichzeitig tritt der
Temperatursinn in Tätigkeit). Beurteilung der Blattgröße durch
Vergleich mit der Handfläche (Spannungsempfindungen der gespreizten
Hand). Zerschneiden des Stengels, Untersuchung des Markes mit den
Fingern hinsichtlich der Elastizität und Schwere (Druckempfindungen
der gegenübergestellten Finger und Gewichtsempfindungen der
Hand). Untersuchungen des Markes durch die Zähne, Kaubewegungen
(charakteristische Druckreize). Beurteilung des Blütenkorbes nach Größe
und Zusammensetzung (Spannungsempfindungen beider Hände, zupfende
Druckbewegungen der gegenübergestellten Finger). Auffassung des Duftes
der Blüten (Geruchsempfindungen). Prüfung der Zungen- und Röhrenblüten
in bezug auf Form und innere Beschaffenheit (Tastbewegungen der
Finger, der Zunge und Lippen, Temperaturempfindungen der Lippen
und Wange). Beurteilung der Früchte nach Größe, Form und Geschmack
(Bewegungsempfindungen der Finger, Geschmacksempfindungen).

So entstehen bei der Auffassung der Pflanze Teilvorstellungen,
die den verschiedensten Sinnesgebieten angehören. Die Verbindung
dieser Teilvorstellungen ergibt eine sogenannte Komplikation, die zu
den simultanen Assoziationen gehört. Wie früher angedeutet wurde,
vermittelt das Assoziationssystem der Großhirnrinde (die Gesamtheit der
Assoziationsfasern) den psychischen Prozeß der Vorstellungsverbindung.
Sucht der Unterricht also Komplikationen herbeizuführen, so gestaltet
sich, weil eben die Glieder der Komplikation sich assoziieren, die
Anschauung kräftig und fest. Treten dann später einige Glieder
der Komplikation wieder als Erinnerungsbilder ins Bewußtsein,
so wecken sie infolge der früheren festen Verbindung auch die
andern Partialvorstellungen, und alle zusammen ergeben dann die
Gesamtvorstellung in ihrer ursprünglichen Klarheit[30].

+Die Anschauung soll sich bei aller Gründlichkeit doch vorwiegend auf
das Wesentliche erstrecken.+

Es ist zu bedenken, daß der Tastsinn in der Schnelligkeit der
Auffassung hinter dem Auge wesentlich zurücksteht; der Unterricht
kann darum nur langsam fortschreiten; für das Eingehen auf unwichtige
Einzelheiten, für die Verfolgung von Nebenwegen bleibt keine Zeit.

Es muß auch noch einmal an die Enge des Bewußtseins erinnert werden.
Wenn auf die tastende Hand und das aufmerkende Ohr eine größere
Menge von Sinnesreizen und Vorstellungen einstürmt, so können sich
nur +einige+ zur Klarheit durchringen; viele von ihnen, und zwar
manchmal die bedeutungsvollsten, kommen nur bis zu der äußersten
Grenze des inneren Blickfeldes. Der Unterricht kann sich daher auf
die Veranschaulichung von komplizierten Objekten, auf die Betrachtung
von Lehrmitteln mit verwirrenden Feinheiten nicht einlassen. Der
Blindenlehrer muß deshalb in höherem Maße als der Lehrer der
Sehenden zu generalisieren verstehen, er muß das +Typische+ eines
Objekts oder eines Vorganges herauszuheben wissen. Namentlich im
Anschauungsunterricht und in der Arbeitskunde (Physik) wird er hierzu
gezwungen sein. Soll z. B. der Bau des Hauses veranschaulicht werden,
so wird er nicht auf die verschiedenen Stein- und Holzverbindungen der
Maurer und Zimmerer eingehen dürfen, nicht auf die technisch korrekte
Konstruktion des Daches, des Fußbodens usw. Bei der Besprechung des
Glockengusses wird er die Idee des Vorganges zunächst ganz einfach an
zwei übereinander gestellten Blumentöpfen im Sandkasten darstellen, bei
Behandlung der Dampfmaschine sich nicht auf eine Veranschaulichung der
komplizierten Schiebersteuerung einlassen. Selbstverständlich ist es
möglich, solche Dinge auch den Blinden zu erklären, aber es geschieht
auf Kosten anderer, für ihn bedeutungsvolleren Erkenntnisse. Aus diesem
Grunde ist es auch verkehrt, die Lehrmittel für den Blindenunterricht
nach den Abbildungen und Mustern für Sehende herzustellen; sie müssen
in den meisten Fällen wesentlich einfacher sein und nur das enthalten,
was gerade nötig ist, um das +Prinzip+ zu erkennen, nach denen sie
wirken.

+Der Unterricht soll in der Verwertung von Wahrnehmungen, welche die
Schüler im elterlichen Hause gemacht haben, vorsichtig sein.+

Die blinden Schüler sind mit der Behauptung, sie hätten diesen oder
jenen Gegenstand zu Hause kennen gelernt, diesen oder jenen Vorgang
beobachtet, schnell bei der Hand. Sieht man genauer zu, so merkt man,
daß die angeblichen Wahrnehmungen sich entweder zu einem „+gehört+
haben“ verflüchtigen oder daß die Wahrnehmungen sehr dürftig und
lückenhaft waren. Bedenkt man dazu, daß derartige Beobachtungen immer
nur von +einzelnen+ Schülern gemacht worden sind, so wird man einsehen,
daß ihnen eine wesentliche Bedeutung für den +Gesamtunterricht+ nicht
zukommt. In keinem Falle können sie die tatsächliche Anschauung im
Unterricht ersetzen. Gewiß hat der bekannte pädagogische Grundsatz:
„der Unterricht soll an die Erfahrungen des Kindes anknüpfen,“ auch
für den Blindenunterricht Geltung, und der geschickte Lehrer wird die
vorhandenen Anschauungen der Schüler im Unterricht berücksichtigen
und verwerten. Trotzdem wird man gut tun, beim Eintritt der Schüler
in die Anstalt auch selbstverständlich erscheinende Wahrnehmungen und
Erfahrungen nicht vorauszusetzen. Um so notwendiger ist die Beachtung
der folgenden Forderung:

+Dem blinden Schüler muß in weitgehendem Maße Gelegenheit gegeben
werden, auch außerhalb des Unterrichts Anschauungen und sachliche
Erfahrungen zu gewinnen.+

Die Erfahrung bereitet dem Unterricht den Boden; ohne diese Zubereitung
kann er keine Wurzeln schlagen und Kraft gewinnen. Das Erfahrungswissen
ist in viel höherem Maße persönliches Eigentum des Schülers, es ist
mit seinem Ich viel inniger verknüpft, als die durch den Unterricht
erworbenen Kenntnisse. Mit der Gelegenheit Erfahrungen zu sammeln,
wird ferner die in der Blindheit liegende Neigung zu verbaler Bildung
bekämpft. Endlich muß hervorgehoben werden, daß durch Erwerbung von
Erfahrungswissen sich die geistige Entwickelung des blinden Kindes
+natürlich+ gestaltet, sie nähert sich der des sehenden Kindes, das
unausgesetzt seinen Geist und Körper nach der Regel betätigt: Probieren
geht über Studieren. Deshalb ist bei weitem nicht alles vom +direkten
Unterricht+ zu erwarten. Darum ist auch nicht +die+ Blindenanstalt die
beste, deren Schüler sich immer schön abgemessen auf den Korridoren
des Hauses und in den Gängen des Gartens bewegen, die in Reihe und
Glied spazieren geführt und in den Freistunden ängstlich beaufsichtigt
werden. Wenn irgendwo, so muß in der Blindenanstalt das Wort des
Comenius in seiner Mutterschule beherzigt werden: „Laßt die Kinder
Ameislein werden, welche immer herumkriechen, tragen, schleppen,
einlegen, umlegen.“ Auf unsere Verhältnisse übertragen, heißt das: Laßt
die blinden Kinder, besonders die jüngeren, im Freien graben, bauen,
fahren, karren; gebt ihnen Gelegenheit, an einem größeren Wassergefäß
oder einem kleinen flachen Teich Studien über das Verhalten der Körper
zum Wasser zu machen, laßt sie Hühner, Tauben, Kaninchen pflegen, gebt
ihnen Brettchen, Nägel, Bohrer, Hammer, Zange und andere Werkzeuge in
die Hand und stärkt den Robinsontrieb, der auch in dem blinden Kinde
vorhanden ist. Dann wächst sich die Bildung des Blinden nicht zu einer
bloßen Schulbildung aus, sondern sie erhält von vornherein die Richtung
auf die Wirklichkeit, auf das praktische Leben.

+Neben die =betrachtende= Anschauung muß die Anschauung durch
=Betätigung= treten.+

In dem Kapitel über das Tasten wurde auf die hohe Bedeutung der
Bewegungsempfindungen für die Vorstellungsbildung hingewiesen: wir
wissen, daß sie bei der Gewinnung von Raumanschauungen eine wichtige
Rolle spielen. Der Unterricht darf sich daher nicht mit einem bloßen
Betasten der Objekte begnügen; es wird mit diesem, ebenso wie mit
dem bloßen Ansehen, wenig erreicht. +Das Kind soll an und mit den
Gegenständen etwas erleben, es soll in Beziehung zu ihnen treten.+
Es ist dies für die Klarheit der Anschauung von höchster Bedeutung.
Indem das Kind sich an einem Gegenstand betätigt, lernt es nicht
bloß neue Seiten desselben kennen, sondern es wird in einer ganz
eigenartigen, für das praktische Leben geradezu unentbehrlichen Art
des Untersuchens, des Selbstüberzeugens, des Probierens geübt. So wäre
z. B. bei der Betrachtung des Wagens (sog. vierräderiger Sportwagen)
dieser nicht bloß zu betasten, und nach seinen Teilen und dem Stoffe,
aus dem diese hergestellt sind, zu beschreiben, sondern es wären
auch etwa folgende in Stichworten angedeutete Tätigkeiten von den
blinden Schülern auszuführen: den Wagen auseinander nehmen, die Achsen
schmieren (Schmierseife); die Teile wieder zusammensetzen; den Wagen
mit verschiedenen Stoffen (Steinen, Holz, Heu) beladen, ziehen, und
zwar 1. auf ebenem Wege, 2. bergan und 3. bergab; ein Pferd (größeres
Modellpferd, Schaukelpferd) einspannen. Sodann würden die Schüler
aus Brettchen, Stäbchen, Garnrollen usw. einen Wagen in einfachster
Form aufzubauen versuchen. Schließlich würde die Nachbildung des
Wagens oder einzelner Teile desselben in Wachs auszuführen sein. --
Auch bei Objekten, die scheinbar eine Betätigung des Schülers nicht
zulassen, findet man bei einigem Nachdenken immer noch die Möglichkeit,
verschiedene Übungen an und mit ihnen ausführen zu lassen. In den
ersten Schulwochen wird die Gewinnung von Anschauungen durch Betätigung
einen Hauptteil des Unterrichts ausmachen. Man könnte diese einfachen
Arbeiten „Handgriffe und Elementarübungen“ nennen. Nachstehend seien
einige genannt und zwar zunächst solche, die im Freien, sodann solche,
die im Hause ausgeführt werden können.

Korb, mit einigen Steinen oder Holzstückchen gefüllt, tragen, und zwar
zu zweien, ferner einzeln in der Hand und auf der Schulter (Hilfe des
Lehrers!).

Reisig sammeln, dünnes Reisig zerbrechen. Ein trockenes Ästchen vom
Baume brechen.

Gras, Blätter, Blumen pflücken. Einfaches Sträußchen binden.

Unter dem Regenschirm gehen; die Geschicktesten versuchen den Schirm zu
öffnen und zu schließen.

Ein Säckchen mit Sand füllen. Sack zubinden, auf der Schulter tragen.
Sand ausstreuen.

Übungen an der Pumpe: Tätigkeit des Pumpens, Wasser über die Hände
rieseln lassen, Eimer mit Wasser füllen, Wasser durch eine Holzrinne in
eine Wanne laufen lassen.

Türschlüssel ausziehen, einstecken, Tür zuschließen.

Stühle an eine bestimmte Stelle tragen. Stühle neben- und
hintereinander aufstellen.

Teller ineinanderstellen, auseinandertragen, Teller umdrehen.

Schnur aufwickeln, und zwar um die Hand, um einen runden Stab, um ein
Brettchen.

Geld in eine Sparbüchse legen. Einige Geldstücke kennen lernen.

Etwas in Papier ein- und auswickeln. Papier zusammenballen und
auseinanderzupfen. Papier zur Hälfte zusammenfalten. Tüte mit Steinchen
füllen.

Flasche zu- und aufkorken, auch Korke verwenden, die zu klein oder zu
groß sind, so daß der passende Kork ausgesucht werden muß.

Schwamm ins Wasser tauchen, ausdrücken. Mit dem Schwamm die
Fensterscheiben putzen usw.

Als Anschauung durch Betätigung ist natürlich auch alles Darstellen mit
Bausteinen und den übrigen Lehrmitteln Fröbelscher Art, das Formen und
Zeichnen und der sog. Handfertigkeitsunterricht anzusehen. Es erübrigt
sich, auf diese Disziplinen näher einzugehen, da von ihnen bereits
gesprochen wurde. Nur eine Bemerkung soll hier noch gemacht werden.

Nicht selten fällt die Nachbildung eines Gegenstandes durch den
Schüler so unvollkommen aus, daß man meinen könnte, ihr Wert für die
Vorstellungsbildung sei sehr gering. Diese Meinung ist unzutreffend.
Der geistige Prozeß, der sich bei der Darstellung vollzieht, ist
der gleiche, ob das manuelle Produkt mehr oder weniger vollkommen
wird. Häufig hat die Unvollkommenheit ihren Grund nur in einer
geringen technischen Begabung des Schülers, die sich nach und nach
hebt. Jedenfalls muß es Grundsatz bleiben: lieber eine unvollkommene
Darstellung als gar keine.

+Der Anschauung muß die sprachliche Darstellung folgen.+

Was der Schüler angeschaut, erlebt und nachgebildet hat, soll er
mündlich darstellen. Die mündliche Darstellung bildet den Abschluß
des Anschauungsprozesses; nur was der Schüler sprachlich wiedergeben
kann, ist Eigentum seines Geistes geworden. Zu verwerfen ist aber
trockene und schablonenmäßige Beschreibung. Besonders bildend und der
Form nach einfach ist die mündliche Darstellung dann, wenn man sie in
das genetische Gewand kleidet. Die Aufgabe wird also nicht, um ein
Beispiel zu wählen, lauten: Beschreibe den Tisch! -- Dann erscheint
das unvermeidliche „besteht aus“ mit seiner trockenen Aufzählung der
Teile -- sondern: Wie macht der Schreiner den Tisch? Oder: Wie baust
du den Tisch? Überhaupt ist die Beschreibung von Tätigkeiten, die das
Kind ausführt oder ausgeführt hat, sehr wichtig, nicht bloß, weil
sie das Kind an Genauigkeit in der mündlichen Darstellung gewöhnt,
sondern auch, weil sie eine Kontrolle dafür ist, ob die Tätigkeit mit
Überlegung ausgeführt worden ist.

+Die gewonnenen Anschauungen müssen öfters erneuert werden.+

Dem sehenden Schüler begegnen die Dinge, die er kennen gelernt hat,
immer wieder; bei jedem Gange durch die Straßen, durch Wald und
Flur, beim Durchblättern eines Buches mit Abbildungen, im häuslichen
und im Schulleben machen sich ihm die gewonnenen Anschauungen von
neuem bemerkbar. Dadurch wird die Anschauung vertieft, ergänzt und
zu einem unverlierbaren Besitz gemacht. Dem Blinden entschwinden die
betrachteten Objekte gewöhnlich für einen langen Zeitraum oder gar für
immer. Wir denken z. B. daran, daß der Schüler im Physikunterricht
die Rolle und ihre Anwendung kennen gelernt hat. Hat er jemals
Gelegenheit, beim Bau eines Hauses die Rolle und den Flaschenzug zu
betasten und damit die frühere Anschauung zu erneuern? Oder wird ihm
der im naturgeschichtlichen Unterricht vorgeführte Hase jemals wieder
begegnen? So ist es vielfach: +es fehlt die Wiederholung der gewonnenen
Anschauungen durch das Leben+. Die Folge ist, daß die Anschauung
verblaßt und schließlich zu einem bloßen Wortklang herabsinkt.
Dieser Möglichkeit kann dadurch begegnet werden, daß dem Schüler die
besprochenen Objekte von Zeit zu Zeit zur Wiederholung vorgeführt
werden. Es bedarf dabei keiner neuen „Behandlung“; meist wird es
genügen, dem Schüler das Objekt eben darzubieten und durch einige
wiederholende und erweiternde Fragen und Aufgaben die früher gewonnene
Anschauung aufzufrischen und zu ergänzen. Als Wiederholungsmittel
kann auch das Formen benutzt werden; dabei stellt es sich heraus, ob
die Anschauung noch in völliger Klarheit vorhanden ist oder nicht. Am
wenigsten zu empfehlen ist eine bloße Wiederholung durch Wort und Buch.

    +Heller+, Die Blindenbildung in ihrer Beziehung zum Leben.
    Kongr.-Ber. Frankfurt a. M. 1882.

    +Wulff+, Vorbedingungen für eine fruchtbringende Blindenbildung.
    Kongr.-Ber. Amsterdam 1885.

    +Merle+, Der Anschauungsunterricht, die Grundlage alles
    Blindenunterrichts. Bldfrd. 1889 S. 38.

    +Zech+, Vorschläge für die praktische Gestaltung des
    Anschauungsunterrichts in der Blindenschule. Kongr.-Ber. Halle a.
    S. 1904.

    +Zech+, Forderungen der neueren Pädagogik mit Bezug auf den
    Blindenunterricht. Kongr.-Ber. Hamburg 1907.


3. Die Bedeutung der Phantasie für die Geistesbildung.

Die Phantasie ist die +wohltätige Himmelsgabe+, die den Blinden
hinaushebt über die Enge seines Daseins. Sie kann aber auch zu einer
+gefährlichen Macht+ für ihn werden, nämlich dann, wenn sie die
Herrschaft über sein Seelenleben erlangt, wenn sie nicht gelenkt und
gezügelt wird durch einen unbeugsamen Wirklichkeitssinn.

An der Geistesbildung des Blinden hat die Phantasie einen bedeutenden
Anteil. Zunächst ist hervorzuheben, daß sie +die unvollkommenen und
beschränkten sinnlichen Wahrnehmungen des Blinden ergänzt+.

Der Blinde betastet einen Baumstamm, und die Phantasie ergänzt ihn zu
einem vollständigen Baume mit Ästen, Zweigen und Blättern. Seine Hand
streift die Mauer eines Hauses und sofort steht das Bild eines Hauses
mit seinen vier Mauern, dem spitzwinkeligen Dache und den Fensterreihen
vor seiner Seele. Er hört einen Kanonenschuß und die Einbildungskraft
zaubert ihm eine Lafette mit dem darauf liegenden Rohre ins Bewußtsein.
Diese ergänzende Tätigkeit der Phantasie zeigt sich selbstverständlich
auch im Geistesleben des Sehenden, aber sie wird bei weitem nicht so
oft in Anspruch genommen wie bei dem Blinden, weil dem Auge die meisten
Dinge als Ganzes erscheinen.

Freilich kann die Phantasie nur dann eine Vorstellung ergänzen, wenn
eine ähnliche Anschauung als Ganzes bereits im Bewußtsein vorhanden
ist. Absolut Neues schaffen kann die Phantasie nicht; sie ist gebunden
an den Vorstellungsschatz der Seele. Hätte der Blinde nicht früher
einen Baum von mäßigen Dimensionen allseitig kennen gelernt, hätte
er also den kleinen Stamm nicht mit den Händen umspannt, ihn mit den
Fingern betastet, mit der Kraft seiner Arme geschüttelt, mit den Händen
in die Krone hineingelangt, die Abzweigung der Äste, die Gabelung
der Zweige, die dichte Belaubung gefühlt: so wäre bei der Begegnung
mit irgendeinem andern Baumstamme die Phantasie entweder gar nicht
in Tätigkeit getreten oder sie hätte in vagen Gedankenläufen ein
Bild geschaffen, das mit der Wirklichkeit nicht übereinstimmt. Bei
dem zweiten und dritten Beispiel besteht die Voraussetzung für die
ergänzende Tätigkeit der Phantasie darin, daß der Blinde ein Haus und
eine Kanone im Modell kennen gelernt hat.

Für den Unterricht ergibt sich daraus die Notwendigkeit, in erster
Linie für allseitige, auf sinnlicher Grundlage ruhenden Vorstellungen
zu sorgen. Besonders der Anfangsunterricht wird seine Hauptaufgabe
darin sehen müssen, einen fest im Bewußtsein haftenden Schatz von
Anschauungen zu vermitteln. Fehlt der Phantasietätigkeit des Blinden
diese reale Grundlage, so gestaltet sie sich zu unfruchtbarer Träumerei
und selbstgefälliger Tändelei.

Aus den angeführten Beispielen geht auch hervor, daß die Phantasie +die
Raumvorstellungen korrigiert+; sie vergrößert oder verkleinert die
Dimensionen. Das ist für den Unterricht von besonderer Wichtigkeit.
Viele Dinge können dem Blinden nur in einem verkleinerten oder
vergrößerten Modell vorgeführt werden. Die Phantasie übernimmt dann
die Vergrößerung bzw. die Verkleinerung desselben zu den Dimensionen
des Originals. Freilich ist die Phantasie nicht ohne weiteres dazu
imstande; wo jede Möglichkeit des Größenvergleiches fehlt, da wird
das Phantasiebild ungenau und nach der einen oder andern Seite hin
übertrieben. Als ein blinder Schüler bei der Behandlung des Wolfes, der
im verkleinerten Modell vorgeführt war, gefragt wurde: „Wie groß denkst
du dir den Wolf?“ antwortete er: „So groß wie das Anstaltsgebäude.“
Hier hätte der Lehrer Anhaltspunkte für die Beurteilung der Größe
geben müssen; er hätte vielleicht sagen können: Der Wolf ist so lang
wie deine ausgebreiteten Arme und so hoch, daß er mit dem Kopfe deine
Schulter berühren würde. In diesem Vergleich zeigt sich übrigens eine
wichtige Regel für den Blindenunterricht. Wenn irgend möglich, sollen
nämlich die Größenbeziehungen zwischen Modell und Original auf den
Körper des Schülers Bezug nehmen, weil der Blinde in seinem Körper
den nächsten, besten und sichersten Maßstab besitzt. Tatsächlich
bringt der Blinde, wo es nur angängig ist, die Ausdehnung eines Dinges
in Beziehung zu seinem Leibe. Wir nehmen an, dem blinden Schüler
wird im heimatkundlichen Unterricht ein Modell des Anstaltsgebäudes
vorgeführt. Er hat das Originalgebäude in seinen einzelnen Teilen
durch die tägliche Erfahrung kennen gelernt; einen Gesamteindruck der
äußeren Gestalt usw. hat er aber wegen der Größe des Objekts nicht
erlangen können. Beim Betasten des Modells wird sich nun etwa folgende
Gedankenreihe im Geiste des Schülers abwickeln: Dies ist ein Fenster
meines Klassenzimmers; es ist hier so schmal, daß mein Finger die
ganze Breite ausfüllt; bei dem „wirklichen“ Fenster muß ich meine Arme
ausbreiten, um es zu umspannen. Dies ist die Vorderseite des Gebäudes;
sie ist hier so lang wie mein Arm; in Wirklichkeit muß ich 150 Schritte
machen, um von einem Ende zum andern zu kommen. Dies ist die Treppe;
auf einer Stufe kann kaum mein Finger ruhen; auf den Steinstufen der
Anstaltstreppe haben meine Füße bequem Platz usw. Hiernach ist es
begreiflich, daß das Messen und die Abschätzung von Größen mittelst
des Finger-, Hand-, Fuß- und Schrittmaßes für den Blinden sehr wichtig
ist. Bei den Übungen im Formen und Zeichnen, beim Messen von Linien
und Flächen sollten diese Maße in erster Linie gebraucht werden.
Ebenso notwendig ist es, daß der Schüler plastische Darstellungen
in vergrößertem oder verkleinertem Maßstabe ausführen lernt; die
raumschaffende Tätigkeit der Phantasie findet in derartigen Übungen
eine wertvolle Hilfe.

Die Phantasie übt aber an einem Gegenstande nicht nur eine vergrößernde
oder verkleinernde Tätigkeit aus, sondern sie umkleidet das Objekt auch
mit allen den Merkmalen, die dem tastenden Finger nicht verständlich
gemacht werden können, +sie verleiht vor allem den toten Modellen Leben
und Bewegung+. Wie öde müßte dem Blinden die Natur vorkommen, wenn er
sie sich mit den steifen, kalten Tiermodellen bevölkert dächte, die
ihm der Unterricht zur Anschauung bietet! Die Phantasie erst macht sie
zu Geschöpfen von Fleisch und Blut, die springend, fliegend, kletternd
die Natur beleben. Freilich, so muß hier wieder gesagt werden, kann sie
dies nicht von selbst, ohne jegliche Übung; der Unterricht muß sie zu
dieser Tätigkeit anleiten. Machen wir uns dies an einem Beispiel klar.

In der Anstalt werden einige Tiere gehalten, unter andern ein Esel,
der vom Gärtner für mancherlei Arbeit im Garten benutzt wird. Die
Schüler lernen ihn kennen; sie besuchen ihn mehrfach im Stalle, auf
der Weide, bei der Arbeit. Sie klopfen seinen Hals, fühlen die Wärme
seiner Haut, bedecken die Augen mit den Händen, spielen mit den großen
Ohren, besteigen seinen Rücken und traben eine Strecke, wobei sie die
Bewegung und Erschütterung seines Körpers spüren usw. Wird ihnen nun
im Unterricht ein Modell des Tieres vorgeführt, so stattet es die
Phantasie mit allen den Merkmalen aus, die das Kind bei dem lebenden
Exemplar wahrgenommen hat. Dasselbe geschieht bei einem Modell, welches
die Schüler aus Wachs formen, ja wird ihnen ein Reliefbild des Esels
gezeigt, so schafft die Phantasie aus der halberhabenen Form den an
der Krippe stehenden oder auf der Weide grasenden Esel. Geschieht eine
derartige Betrachtung vom lebenden Tier bis zum umrißartigen Modell
abwärts, +öfters+ und an verschiedenen Objekten, so gewinnt die Seele
die Fähigkeit, von einem Modell aufwärts schreitend das lebende Objekt
sich vorzustellen. Der Unterricht soll darum den Schüler diese abwärts
und wieder aufwärtsschreitende Vorstellungsreihe oft durchlaufen
lassen. S. Heller nennt eine solche Veranschaulichungsweise +die
Methode der ab- und aufsteigenden Linie+; sie ist die unerläßliche
Vorbedingung für das phantasiemäßige Vorstellen. In dieser
Veranschaulichungsreihe hat, wie eben angedeutet, auch das +Bild+ und
der +Umriß+ seinen Platz, die beide an sich nicht einen besonders
großen Wert haben; hier aber sind sie ein Mittel, um die Beziehungen
zwischen der Nachbildung und dem Original klarzulegen. Ergibt sich dann
einmal die Notwendigkeit, ein Tier durch ein Reliefbild oder einen
Umriß zu veranschaulichen, weil ein Lehrmittel anderer Art nicht zu
beschaffen ist, so kann erwartet werden, daß die Phantasie aus diesen
Andeutungen eine in den Hauptzügen richtige Vorstellung des Originals
schafft. Die abwärtssteigende Reihe bei der Tierbetrachtung wäre also:
Lebendes Tier, Modell, Nachbildung in den Hauptzügen, Reliefbild,
Umriß; bei der Betrachtung eines sog. geometrischen Körpers: Körper,
Abdruck desselben in Sand oder Ton, Halbrelief, Durchschnitt, Umriß.
Ähnlich ist die Veranschaulichungsreihe auch bei Gegenständen, die
im sog. Anschauungsunterricht behandelt werden. Es sei ausdrücklich
gesagt, daß diese Reihe nicht bei +jedem+ Objekt, das betrachtet wird,
durchlaufen zu werden braucht; die Übung tritt nur von Zeit zu Zeit ein.

Die absteigende Anschauungsreihe ergibt in ihrem letzten Gliede das
bloße Zeichen, das Symbol eines Gegenstandes. Wie notwendig es ist, die
Reihe bis hierher durchzuführen, zeigt der geographische Unterricht.
Die gewundenen Linien der Reliefkarte, die größeren und kleineren
Punkte, die unregelmäßigen Erhöhungen sind dem Blinden +nicht Abbilder,
sondern nur Symbole+ für Flüsse, Städte und Gebirge. Die Phantasie
benutzt sie als Anhaltspunkte, um aus ihnen auf Grund früherer
Anschauungen die genannten geographischen Begriffe hervorzurufen. Der
grundlegende erdkundliche Unterricht macht den Schüler auf Wanderungen
mit einem Berge, einem Bach usw. bekannt, gibt dann die verkleinerte
und vereinfachte Nachbildung in Sand, Ton oder Wachs und überträgt
diese mit weiterer Generalisierung auf die Terrainkarte, die trotz
der starken Verkleinerung mit der Wirklichkeit in den Hauptzügen
übereinstimmt. Bei weiterer Beschränkung der Dimensionen, wie sie
notwendig wird, wenn ein größeres Gebiet dargestellt werden soll, läßt
sich an der reinen Nachbildung nicht mehr festhalten; dann treten eben
die +Zeichen+ an die Stelle der verkleinerten Wirklichkeit, und es
beginnt die Tätigkeit der Phantasie.

War bisher von der Phantasie in ihrer Beziehung zum Denken die Rede
-- Wundt bezeichnet die Phantasietätigkeit geradezu als eine Form
des Denkens, „sie ist ein Denken in Bildern“ -- so darf doch auch
noch nicht vergessen werden, daß sie den Blinden eine Quelle reichen
Genusses und erhebender Empfindungen ist. Wir brauchen nur daran
zu denken, daß die Phantasie ihn bei dem Brausen des Sturmes, dem
Säuseln der Blätter, dem Rauschen des Meeres, dem Krachen des Donners
hinausführt über die engen Grenzen seiner Anschauung und ihn eine
Ahnung gewinnen läßt von der Größe und Erhabenheit der Schöpfung. Und
welche lieblichen Bilder zaubert ihm die Phantasie vor, wenn gute Musik
sein Ohr berührt! Mit Recht steht im Musiksaal einer Blindenanstalt das
Dichterwort:

    =„Kommst du, Musik, wird’s in uns licht,
    Tief in der Brust ein Pfingsten tagt,
    Wenn deine Wunderstimme spricht,
    Wozu das Wort den Dienst versagt.“=

Wird die Phantasie von dem +Willen+ gelenkt, so daß sie das Denken
beeinflußt, so bezeichnet man sie als +aktive+ Phantasie. Überläßt man
sich aber planlos und ziellos dem Spiele der Vorstellungen, träumt man
sich in Situationen hinein, die nie eintreten können, beschwört man
Bilder herauf, die sich von der Wirklichkeit unnatürlich entfernen,
so ist dies ein Werk der +passiven+ Phantasie. Die passive Phantasie
tritt um so lebhafter in Wirksamkeit, je mehr das logische Denken
zurückgedrängt wird. Der sich selbst überlassene oder oberflächlich
unterrichtete Blinde steht ganz unter ihrem Einfluß; er wird darum
meist ein Träumer und ein für das praktische Leben unbrauchbarer
Mensch. Es bildet sich bei ihm jene psychische Schlaffheit heraus, die
es gar nicht zu dem Verlangen kommen läßt, plastisch und anschaulich zu
denken; er findet in bloßen Klangwirkungen und Wortvorstellungen seine
Befriedigung.

Der Blindenunterricht hat die Pflicht, mit allen ihm zu Gebote
stehenden Mitteln die passive Phantasie zurückzudrängen und sie
in die aktive überzuführen. Wie dies geschieht, ist oben dargelegt
worden. Noch nicht erwähnt ist die hohe Bedeutung des +Spieles+, dessen
Verwertung für die Phantasiebildung nicht hoch genug eingeschätzt
werden kann. Dasselbe gilt von der +praktischen Arbeit+ des Schülers.

Zusammenfassend werden wir sagen dürfen: die aktive Phantasie wird
entwickelt, wenn man den Schüler vor bloßen sprachlichen Mitteilungen
bewahrt und bloße sprachliche Leistungen richtig bewertet, wenn man
den Unterricht auf der ersten Stufe zu einem ausschließlich realen
gestaltet, bei dem Wort und Begriff sich decken, und wenn man der
freien Betätigung des Schülers in Spiel und Arbeit einen solchen Raum
gewährt und ihr eine solche Richtung gibt, daß er durch Selbstprobieren
und Selbstüberzeugen einen Einblick gewinnt in das Wesen der Dinge und
in den logischen Zusammenhang der Erscheinungen.

    +Heller+, Das Prinzip der Wechselwirkung in der Blindenschule.
    Kongr.-Ber. Amsterdam 1885.

    +Schröder+, Die Methode der ab- und aufsteigenden Linie. Bldfrd.
    1889 S. 100.


4. Das Gedächtnis.

Die Anforderungen, die Schule und Leben an das Gedächtnis des Blinden
stellen, sind wesentlich höher als bei dem Sehenden. Dem Sehenden
wird das Festhalten und die Reproduktion der Vorstellungen, seien
es nun sachliche oder sprachliche, besonders durch zwei Umstände
erleichtert: Die meisten Dinge und Erscheinungen, die er kennen lernt,
+begegnen ihm wiederholt+, manche unendlich oft, so daß ihr Wesen und
ihr Verhältnis zueinander sich dem Geiste mühelos einprägen; sodann
findet er eine überaus wirksame Gedächtnishilfe in den verschiedensten
Arten der +graphischen Darstellung+, in der Schrift, der Abbildung,
der zeichnerischen Skizze, der Karte, dem graphischen Symbol. Wie
sehr steht hier der Blinde dem Sehenden nach! Der blinde Schüler
hat im Unterricht einen Pflug kennen gelernt, ein kleines Modell,
mit dem er einige dürftige Furchen im Sande zieht. Später aber wird
er mit einem Pfluge wahrscheinlich nie mehr in Berührung kommen; im
naturgeschichtlichen Unterricht wird der Fuchs betrachtet; mit dem
Schluß der Stunde sagt er ihm Lebewohl auf Nimmerwiedersehn; ein
geographischer Name ist ihm entfallen, aber seine Reliefkarte ist
stumm; er möchte ein Musikstück, das ihm gefallen hat, spielen, aber
die Noten, die sein sehender Freund mit fliegendem Blick in die Praxis
überträgt, existieren für ihn nicht. Was er sein eigen nennen soll,
muß er im Gedächtnis haben, und muß es so festhalten, daß es auch in
späteren Zeiten ihm zur Verfügung steht. Wohl fehlt es auch dem Blinden
nicht ganz an Gedächtnishilfen: Bücher zum Nachlesen und Nachschlagen
besitzt er ebenfalls; auch er kann sich in seiner tastbaren Schrift
Notizen machen; zur Darstellung von Skizzen und einfachen geometrischen
Zeichnungen besitzt er geeignete Apparate -- aber wie überaus dürftig
ist das alles gegen den Reichtum, über den der Sehende verfügt.

Die hervorragende Bedeutung, die das Gedächtnis für den Blinden hat,
macht es notwendig, daß dem Merken und Einprägen des Unterrichtsstoffes
besondere Sorgfalt gewidmet wird. In erster Linie ist zu fordern, daß
man dem Gedächtnis nicht zu viel zumutet, daß man es also nicht zum
Festhalten von unwichtigen, für die Bildung des Blinden bedeutungslosen
Stoffen zwingt. Was ohne Schaden vergessen werden kann, soll überhaupt
nicht erst gelehrt und behandelt werden. Hält man an diesem Grundsatz
fest, so wird in den bestehenden Lehrplänen der Blindenanstalten noch
vieles gestrichen werden müssen; auf den geographischen Reliefkarten
wird noch mancher Punkt, manche Flußlinie, manche Gebirgserhöhung
verschwinden; im Sprachunterricht wird manche tote Regel, manche
Definition, manche Übungsreihe als des Behaltens nicht wert fallen
gelassen werden. Dann wird im Unterricht auch genügende Zeit zur
gründlichen Behandlung des wirklich Wichtigen und Notwendigen
verbleiben. Denn daran muß man festhalten: was gelehrt wird, ist
dem Gedächtnis so fest einzuprägen, daß die Erinnerungsbilder nicht
sobald wieder verblassen und verlöschen. Dazu trägt in erster Linie
die +konkrete Gestaltung des Unterrichtes bei+. Was +sinnlich+ erfaßt
wird, prägt sich ein, was als bloßer +Wortklang+ das Ohr berührt,
entschwindet dem Gedächtnis bald. Die Einprägung soll ferner, soweit
dies durchführbar ist, +verstandesmäßig+ erfolgen. So wird man z. B.
einen Abschnitt aus einem Musikstück nicht so lange vorspielen, bis der
Schüler ihn mechanisch aufgefaßt hat und ihn wiedergeben kann, sondern
man wird vom Schüler die Gliederung herausfinden, die Melodieführung
erkennen, den Fingersatz feststellen lassen. Bei den geographischen
Namen wird man möglichst ihren sinnlichen Hintergrund erkennen lassen;
dasselbe wird man bei der Sprache überhaupt tun; bei dem Blinden ist
die Aufdeckung ihres konkreten Gehaltes um so notwendiger, als er
sie zum Teil mechanisch braucht, da er sie nicht der eigenen Welt,
sondern der des Sehenden entlehnt. Im gesamten Unterricht wird ferner
alles rein Schönrednerische, alles Phrasenhafte zu verbann sein. Mag
in der Schule der Sehenden manches Unklare, gefühlsmäßig Erfaßte
in der mündlichen und schriftlichen Darstellung durchgehen, in der
Blindenschule muß daran festgehalten werden, daß nur das, was wirklich
erkannt und das, was tatsächlich erlebt ist, ausgesprochen wird.

Man spricht vom +primären und sekundären Gedächtnis+ und versteht
unter der ersten Bezeichnung +das unmittelbare Behalten+ eines Stoffes
bei nur +einmaliger+ Darbietung, während der zweite Ausdruck das
durch +wiederholte+ Darbietung und wiederholte Reproduktion bewirkte
+dauernde Festhalten+ eines Stoffes bezeichnet. Das unmittelbare
(primäre) Gedächtnis tritt bei der Frage, beim Diktat, beim Kopfrechnen
(Behalten der Aufgabe) in Wirksamkeit. Wenn es auch im allgemeinen
richtig ist, daß solche Stoffe tatsächlich nur einmal dargeboten
werden, daß also ein diktierter Satz, eine Rechenaufgabe nicht zwei-
oder dreimal vom Lehrer vorgesprochen wird, so ist doch zu bedenken,
daß bei der rein akustischen Auffassung, wie sie für Blinde in Betracht
kommt (der sehende Schüler verfolgt auch die Mundbewegung und die
Mienen des Lehrers), leicht Irrtümer entstehen können. In vielen Fällen
wird daher eine sofortige Wiederholung des zu schreibenden Satzes,
der zu lösenden Rechenaufgabe durch einen Schüler notwendig sein. Zur
Regel darf eine solche Wiederholung allerdings nicht werden. Kommt
die +dauernde+ Einprägung eines Stoffes in Frage, so ist eine öftere
Reproduktion desselben geboten; sie wird da, wo es sich um Namen,
Regeln und Merksätze handelt, die nur mit dem Ohr aufgefaßt werden,
durch Nachsprechen seitens einzelner Schüler und durch Chorsprechen
ihren Ausdruck finden. Damit das Nachsprechen nicht ein mechanisches
bleibt, empfiehlt es sich, den zu merkenden Namen oder Satz in
verschiedener Verbindung auftreten zu lassen. Wir nehmen z. B. an, die
Schüler haben auf der Karte die Warthe als einen rechten Nebenfluß der
Oder entdeckt. Der Name ist ihnen noch unbekannt. Nachdem der Lehrer
ihn genannt hat, folgen etwa die nachstehenden Übungen, die eine
Einprägung des Namens im Zusammenhange mit den gewonnenen sachlichen
Erfahrungen bezwecken: Wiederhole den Namen. Du auch. Sprecht im Chor.
Der Name wird mit th geschrieben. Buchstabiere ihn also (mehrere
Schüler). Sprich aus, daß die Warthe ein Nebenfluß der Oder ist. Gib
an, auf welcher Seite er in die Oder mündet und gebrauche dabei das
Wort Nebenfluß. Setze die Warthe in Beziehung zu der Provinz Posen und
gebrauche dabei die Bezeichnung Hauptfluß. Gib an, welche preußischen
Provinzen die Warthe durchströmt.

Bei der Einprägung von +Gedichten+, die auf der Anfangsstufe
ausschließlich durch Vorsprechen erfolgt, ist zu beachten, daß nach
neueren Versuchen das Memorieren in kleinen Abschnitten unökonomisch
ist; man arbeitet mit dem geringsten Kraftaufwande, wenn man
Memorierstoffe von nicht zu großem Umfange im +ganzen+ zur Einprägung
darbietet, bei Gedichten also nicht einzelne Zeilen, auch nicht zwei
oder drei Zeilen zusammenfassend, sondern eine Strophe im ganzen. Auf
der Mittel- und Oberstufe sollten nur solche Gedichte gelernt werden,
die in den Lesebüchern enthalten sind, damit das Memorieren ohne Hilfe
des Lehrers erfolgen kann. Daß hier wie dort dem Memorieren eine
Betrachtung des Gedichtes voraufgeht, versteht sich von selbst.

Jede Gedächtnisleistung erfordert eine straffe Konzentration der
Geisteskräfte; jede Ablenkung der Aufmerksamkeit beeinträchtigt die
Einprägung. Der Blinde ist akustischen Störungen besonders leicht
ausgesetzt; irgend ein Geräusch, das der Sehende kaum beachtet,
lenkt ihn von der Sache ab. Darum wird man auf eine ruhige Lage der
Klassenzimmer bedacht sein müssen; namentlich darf herüberklingende
Musik die Unterrichtsarbeit nicht stören.

Die wenigen +äußeren Gedächtnishilfen+, die für den Blinden in Betracht
kommen, sollen ihm selbstverständlich nicht vorenthalten werden.
So wird der Lehrer im erdkundlichen Unterricht die neu auftretenden
Namen in Punktschrift niederschreiben und das Blatt als Hilfe für
die häusliche Wiederholung und Einprägung aushängen. Wichtige Regeln
und Merksätze werden von sämtlichen Schülern aufgezeichnet, am
besten in ein besonderes „Merkheft“, das über die Schulzeit hinaus
im Besitz der Zöglinge bleibt. Für die Einprägung von Bibelsprüchen,
Kirchenliedern, biblischen Geschichten und Bibellesestoffen sollen die
Schüler Hilfsbücher in den Händen haben, die aber verständig benutzt
werden müssen. Darüber, ob besondere Hilfsbücher für den grammatischen
und orthographischen Unterricht notwendig sind, gehen die Meinungen
auseinander. Tatsächlich kann man ohne diese Hilfsmittel auskommen;
auch liegt bei ihrem Gebrauch die Gefahr nahe, daß das +lebendige+,
+gesprochene+ Wort, das für den Blinden eine noch höhere Bedeutung
hat als für den Sehenden, durch allerlei Regelwerk und schriftliche
Übungen eine Beeinträchtigung erfährt. Zudem ist es aus den eingangs
erwähnten Gründen nicht ratsam, das Gedächtnis mit grammatischen
Regeln und Übungsstoffen zu belasten. Unbedingt entbehrlich sind
Hilfsbücher für den Unterricht in den Realien. Im Musikunterricht wird
bei fortgeschrittneren Schülern die ausschließliche Auffassung nach dem
Gehör zurücktreten gegenüber dem Unterricht nach Noten. Für erwachsene
Blinde ist die sofortige schriftliche Fixierung mancher Gedanken nicht
selten wichtig und notwendig; durch eine kleine Taschen-Notiztafel für
Punktschrift wird die schriftliche Aufzeichnung an jedem Orte möglich.
Der blinde Geschäftsmann wird ebenfalls ohne Notizen über sein Soll und
Haben nicht auskommen. -- +Künstliche Hilfen+ für die Einprägung von
Namen und die Lage geographischer Objekte haben im Blindenunterricht
nur dann Wert, wenn sie rein akustischer Natur sind und sich fernhalten
von mnemotechnischen Künsteleien (z. B. Wasserstraßen und Inseln des
Stettiner Haffs: P=e=ene-W=e=sten; Sw=i=ne-M=i=tte; Diven=o=w-=O=sten;
Us=e=dom-W=e=sten; W=o=llin-=O=sten). Für die Einprägung von
Braille-Buchstaben und Schriftkürzungen kann als Merkhilfe öfters die
Umkehrung und Stellung eines Buchstabens usw. vorteilhaft gebraucht
werden, z. B. äu = umgekehrtes au; ein = umgekehrtes n; ver = c
unten. Die Tasten der Schreibmaschine merkt der Blinde leicht, wenn
er die Buchstaben einer Reihe zu Worten zusammenfügt, event. unter
Einschiebung von Vokalen, oder wenn er mit den Buchstaben der Tasten
Wörter bildet und sie zu einem sinnvollen Satze vereinigt. (Die obere
Tastenreihe der Blickensderfer Schreibmaschine enthält z. B. die
Buchstaben P F L O H; Merksatz: =P=eter =f=indet =l=eicht =o=ffene
=H=erzen).

Das dauernde Festhalten der erworbenen Vorstellungen und Kenntnisse
wird durch +öftere Wiederholung+ am besten gesichert. Die Wiederholung
kann sehr verschieden geschehen. Überaus wichtig ist die erneute
sinnliche Vorführung früher betrachteter Objekte; sie kann durch
keine sprachliche Wiederholung ersetzt werden. Besonders intensiv
gestaltet sie sich, wenn sie mit Aufgaben zur Darstellung des Objekts
Hand in Hand geht. Sind z. B. im naturgeschichtlichen Unterricht die
wichtigsten Arten der Fische behandelt worden, so kann mit einer
wiederholenden Vorführung der präparierten Exemplare ein Formen
derselben verbunden werden. Oder die Schüler zeichnen von sämtlichen
Fischen den Körperumriß, oder sie bringen an dem Modell eines
Fischkörpers die Stellung der Flossen bei den verschiedenen Arten zur
Darstellung. Die höchste Leistung ist das Formen aus dem Gedächtnis,
ohne erneutes Betasten des Objekts. Besonders notwendig ist die öftere
Wiederholung im +geographischen Unterricht+; wird das Kartenbild im
Geiste des Schülers nicht immer wieder erneuert, so verblaßt es sehr
bald, und mit ihm gehen die geographischen Kenntnisse verloren. Die
Wiederholung wird sich also neben einer Auffrischung des erdkundlichen
Sachinhalts insbesondere auch auf die Wiederbelebung des Kartenbildes
erstrecken müssen. Dies kann zunächst durch mehrfaches Aufsuchen der
gemerkten Flüsse, Gebirge, Städte usw. geschehen, dann aber auch durch
Zeichnen von Umrissen der Länder, von Fluß- und Gebirgsskizzen und
durch schematische Darstellungen: Hauptsache ist hier wie bei allen
Wiederholungen die Vermeidung einer abstumpfenden Gleichförmigkeit.

    +Zech+, Befestigung und Wiederholung der realistischen Stoffe.
    (Teil III der Abhandlung „Aus der Praxis des Blindenunterrichts“.)
    Bldfrd. 1899 S. 209.

    Derselbe. Brauchen wir ein Reallesebuch? Bldfrd. 1900 S. 206.




VII.

Der Unterrichtsbetrieb.

1. Der Stundenplan.


Der Stundenplan der Blindenanstalt weicht in mancher Hinsicht ab von
den Stundenplänen der Volksschule.

Die vielfach erörterte Frage, ob der Unterricht nur am Vormittage oder
auch nachmittags erteilt werden soll, wird für die Blindenanstalt
zugunsten des +geteilten+, also des Vor- und Nachmittagsunterrichts
zu beantworten sein. Da die Anstalten fast durchweg Internate sind,
fallen bei ihnen die gegen den Nachmittagsunterricht geltend gemachten
Gründe (zweimaliger Schulweg, ungenügende Ruhe während der Mittagspause
usw.) fort[31]. Der ganztägige Unterricht bietet die Möglichkeit,
die Unterrichtsstunden gleichmäßig zu verteilen, Erholungs- und
Spielstunden einzuschieben und auch eine Verlegung der einen oder
andern Stunde, wie sie manchmal notwendig wird, vorzunehmen. (Es sei
z. B. an den Unterricht in der Pflanzenkunde erinnert, der bekanntlich
im Freien erteilt werden soll und darum vom Wetter abhängig ist.) Da
die blinden Schüler in ihrer Bewegungsfreiheit den sehenden Kindern
nachstehen, auch weniger Anregung zur Betätigung in Spiel und Arbeit
finden als diese, so wäre es für sie geradezu verhängnisvoll, wenn man
an den Nachmittagen von jeglichem Unterricht Abstand nehmen wollte; man
würde damit dem Hange zur Passivität, zum unfruchtbaren Phantasieren
oder dumpfen Hinbrüten Vorschub leisten.

Daraus folgt, daß die Zahl der Unterrichts- und sonstigen
Arbeitsabschnitte, die der Stundenplan zu regeln hat, größer sein
wird als in andern Schulen. Für einen angemessenen Wechsel zwischen
direktem Unterricht und stiller Beschäftigung, zwischen geistiger und
körperlicher Arbeit ist natürlich zu sorgen, damit in keiner Weise eine
Überbürdung der Schüler eintritt. Eine bestimmte Stundenzahl läßt sich
schwer nennen; die Höchstzahl der planmäßigen +Unterrichtsstunden+ pro
Woche dürfte sein: für die Oberstufe 36 bis 40, für die Mittelstufe 30
bis 35, für die Unterstufe 20 bis 28. (Vergl. Stundentafel).

Hier mag auch die Stundenzahl für den Lehrer erörtert werden. Wieviel
Stunden pro Woche dürfen ihm zugemutet werden? 30 bis 32, wie sie
im allgemeinen als Höchstzahl für die Lehrer der Volksschule gilt,
sind für den Blindenlehrer sicher zu viel. Es ist zu bedenken, daß
der Unterricht eine sehr sorgfältige Vorbereitung erfordert, die
nicht immer am Schreibtisch erledigt werden kann, sondern öfters auch
die Anwesenheit des Lehrers in der Anstalt außerhalb der Schulzeit
notwendig macht, daß ferner die Korrektur der schriftlichen Arbeiten
der Schüler umständlich und anstrengend ist und daß endlich die
Lehrer auch durch den Aufsichtsdienst in der Anstalt in Anspruch
genommen werden. Demnach wird man als Höchstzahl der auf einen Lehrer
entfallenden Unterrichtsstunden 26 pro Woche annehmen dürfen, für eine
Lehrerin 24.

Die Lektionen werden am besten in +ganzstündiger Dauer+ erteilt.
Die sog. +Kurzstunde+ (mit 40 oder 45 Minuten) empfiehlt sich für
die Blindenanstalt nicht. Durch die umständliche Veranschaulichung
des Lehrstoffes, die häufige manuelle Betätigung der Schüler, die
immer eine mit Zeitverlust verbundene Vorbereitung und Nachbereitung
erfordert (Austeilen und Einsammeln der Lehrmittel usw.), den öftern
Unterricht im Freien, das häufige Reinigen der Hände usw. wird die
Unterrichtsarbeit vielfach aufgehalten und unterbrochen, so daß ein
Abschnitt von 40 bis 45 Minuten unbedingt zu kurz ist.

Soll in der Blindenanstalt das +Fachlehrer-System+ herrschen, oder soll
+ein+ Lehrer +sämtliche+ Unterrichtsstunden in einer Klasse erteilen
(Klassenunterricht)? Ehe diese Frage beantwortet werden kann, muß
über die Stellung der +Anfangsklasse+ (1. und event. 2. Schuljahr)
gesprochen werden. In den Schulen der Sehenden zeigt der Stundenplan
schon im ersten Schuljahr eine Trennung der Lehrfächer. Religion,
Anschauungsunterricht, Lesen und Schreiben, Rechnen, Turnen und Gesang
wechseln in ganz- oder halbstündigen Lektionen ab. Diese Trennung ist
für die Blindenschule zu verwerfen. Die wichtigste Aufgabe des ersten
Schuljahres ist die Gewinnung eines Grundstockes von Anschauungen;
ein intensiver +Anschauungsunterricht+ macht also den +Hauptteil der
Schularbeit+ aus. Dieser Unterricht erstreckt sich nicht nur auf
das Kennenlernen von Dingen nach ihrer äußeren Gestalt, nach ihrer
Entstehung und ihrem Zweck, sondern er enthält auch das Moment der
Zahl und des Wortes, also die Anfänge des Rechnens und der Sprache. In
dem richtig betriebenen Anschauungsunterricht wird dem blinden Schüler
Sachkunde, Formkunde, Rechnen und sprachliche Übung geboten, die
letztere zunächst nur mündlich. Es wäre unpädagogisch, wenn man diese
in innigem Zusammenhange stehenden Elemente trennen und in besondere
Stunden verweisen wollte. Es dürfen demnach nicht folgende Namen
auf dem Stundenplane der Anfangsklasse zu finden sein: Anschauung,
Fröbelunterricht, Formen, Handgriffe, Hörübungen, Handturnen, Rechnen,
sprachliche Übungen, Gesang. Diese „Fächer“ bilden ein einheitliches
Gebiet, den „+Grundunterricht+“, und unter diesem zusammenfassenden
Namen werden sie am zweckmäßigsten auf dem Stundenplan erscheinen. Es
muß dabei dem Ermessen des Lehrers und seiner pädagogischen Einsicht
überlassen bleiben, die einzelnen Teilgebiete des Grundunterrichts
in solcher Folge und Kombination zu betreiben, wie sie der
fortschreitenden Erkenntnis des Schülers und seiner jeweiligen
geistigen und körperlichen Verfassung entspricht. Abgesondert vom
Grundunterricht erscheint der Religionsunterricht, der ein Gebiet für
sich bildet.

Es ist klar, daß der Grundunterricht nur von +einer+ Lehrkraft erteilt
werden kann; wir haben also auf der Anfangsstufe „Klassenunterricht“.
Aber auch in den folgenden Schuljahren, dem 2. bis 4., ist es
wünschenswert, daß zusammengehörige Disziplinen in einer Hand
liegen. Die wichtigsten der hier betriebenen Gegenstände: der
Anschauungsunterricht und die verschiedenen Formen der „Darstellung“,
haben so viele Berührungspunkte, daß eine Verteilung derselben auf
mehrere Lehrkräfte zu einer Lockerung des Zusammenhanges führen
könnte. Der Klassenunterricht, wenn auch nur in beschränkter Form, ist
darum auch hier zu empfehlen.

Auf der +Mittel- und Oberstufe+ sprechen dagegen gewichtige Gründe
für den +Fachunterricht+. Die Veranschaulichung des Lehrstoffes,
besonders des realistischen, die Handhabung der Lehrmittel, die
zweckmäßige Auswahl des Übungsstoffes und die Anleitung des Schülers
zur manuellen Darstellung erfordern viel Erfahrung und Sachkenntnis,
und diese lassen sich nur durch eingehende Beschäftigung mit dem
betreffenden Lehrgebiete und durch jahrelange praktische Übung in der
Schulklasse gewinnen. Auch kann bei Anwendung des Fachunterrichts auf
der Mittel- und Oberstufe der besonderen Begabung und persönlichen
Neigung des Lehrers Rechnung getragen werden, was dazu mithilft, die
Arbeitsfreudigkeit zu steigern. Eine +Gefahr+ wird dabei allerdings zu
vermeiden sein: +Es darf nicht jeder Lehrer isoliert arbeiten+; die
Fachlehrer müssen sich untereinander verständigen, damit diejenigen
natürlichen Verbindungen, die zwischen den einzelnen Lehrgegenständen
bzw. den jeweiligen Lehrstoffen bestehen, erhalten bleiben (man denke
z. B. an den Zusammenhang des Formens mit dem Sachunterricht). Die
Lehrfächer sollen einander stützen und fördern, auch wenn sie nicht in
einer Hand vereinigt sind.

Wichtig ist die Frage nach dem +Umfang+ einer +Unterrichtsabteilung+
(Schulklasse). Dabei kommt folgendes in Betracht. Der Blindenlehrer
kann den Unterricht nicht vom Katheder aus leiten. Er muß bald an
diesen, bald an jenen Schüler herantreten, um sich zu überzeugen, ob
er richtig tastet, richtig zeigt, eine Tätigkeit verständig ausführt;
hier muß er das Objekt, dort die tastende Hand in die beste Lage
bringen; hier muß er einen Schüler zur Ausführung eines Versuchs
anleiten, dort einen andern anregen, durch eigenes Probieren zum Ziele
zu kommen. So zwingt ihn der Unterricht, fortwährend in persönliche
Beziehung zu jedem einzelnen Schüler zu treten. Dadurch zersplittert
sich seine Kraft, und der gemeinsame Unterricht kommt nur zu leicht in
die Gefahr, sich in Einzelunterricht aufzulösen. Sind auch noch die
Veranschaulichungsmittel unvollkommen und nur in beschränkter Zahl
vorhanden, so häufen sich die Schwierigkeiten und die Zeitverluste.
Schon bei einer sehr mäßigen Schülerzahl gehört viel pädagogisches
Geschick und ein scharfer Blick dazu, +allen+ Schülern gerecht zu
werden, die Gemeinsamkeit des Unterrichts zu wahren, und doch auch
jedem einzelnen Kinde beizuspringen. Die Praxis hat ergeben, daß bei
12 Schülern der erforderliche Überblick und die Einheitlichkeit des
Unterrichts gesichert sind; diese Zahl dürfte daher als +Normalzahl+
für eine Abteilung anzusehen sein; die höchste zulässige Schülerzahl
wird 16 sein.

Zum Schluß wird umstehend als Beispiel die Stundentabelle der
Wilhelm-Augusta-Blindenanstalt in Danzig-Königsthal für das
Sommerhalbjahr 1913 geboten. Einige Erläuterungen dazu finden sich in
dem folgenden Abschnitt über den Lehrplan.

    +Schorcht+, Empfiehlt sich in Blindenanstalten das Fachlehrer- oder
    das Klassenlehrer-System? Kongr.-Ber. Hamburg 1907.

                            Stundentabelle.
    ---------------------------------------------------------------
                              |      Stundenzahl pro Woche:       |
          Lehrgegenstand:     |-----------------------------------|
                              |I A|I B|  I| II|III|   IV  |  V| VI|
    ---------------------------------------------------------------
    Religion                  | --| --|  4|  4|  2|    2  |  2|  2|
    Deutsch                   | --| --|  6|  6|  5|4/2 + 3| --| --|
    Anschauung und Darstellung| --| --| --| --|  6|    6  | --| --|
    Grundunterricht           | --| --| --| --| --|   --  | 16| 16|
    Geschichte                | --| --|  2|  2| --|   --  | --| --|
    Rechnen                   | --| --|  3|  3|  3|4/2 + 1| --| --|
    Raumlehre                 | --| --|  2|  1| --|   --  | --| --|
    Naturgeschichte           | --| --|  2|  2| --|   --  | --| --|
    Arbeitskunde (Naturlehre) | --| --|  2|  2| --|   --  | --| --|
    Heimatkunde               | --| --| --| --|  2|    2  | --| --|
    Erdkunde                  | --| --|  2|  2| --|   --  | --| --|
    Formen                    | --| --|  2|  2| --|   --  | --| --|
    Zeichnen                  | --| --|  2| --| --|   --  | --| --|
    Schulgesang               | --| --|  3|  3|  2|    2  | --| --|
    Gemischter Chorgesang     |  2|  2| --| --| --|   --  | --| --|
    Männergesang              |  1|  1| --| --| --|   --  | --| --|
    Instrumentalmusik         |       20      | --|   --  | --| --|
    Handfertigkeits-Unt.      | --| --|  2|  2| --|   --  | --| --|
    Weibl. Handarbeiten       | --|  5|  5|  3|  3|   --  | --| --|
    Turnen                    | --|  2|  2|  2|  2|    2  |  2| --|
    Fortbildungs-Unt.         |  4|  4| --| --| --|   --  | --| --|
    Spiel                     | --| --| --| --|  2|    2  |  4|  6|
    Hilfeleistung im Hause    |   |   |   |   |   |       |   |   |
    für die Mädchen           | --| --|  2|  2| --|   --  | --| --|
    ---------------------------------------------------------------
    Knaben                    |  7|  9| 34| 31| 24|   24  | 24| 24|
    Mädchen                   |  6| 13| 39| 34| 27|   24  | 24| 24|

Außerdem erhalten die Schüler der Kl. I-VI in 6-8 Stunden pro Woche
Unterricht in einfachen technischen Arbeiten (Flechtarbeiten).


2. Der Lehrplan.

Während der Stundenplan die +äußere+ Ordnung der Unterrichtsarbeit
regelt, ordnet der Lehrplan den +inneren+ Betrieb, d. h. er stellt
die Lehrziele auf, bezeichnet die zu behandelnden Stoffgebiete und
verteilt sie auf die einzelnen Unterrichtsstufen. Der Lehrplan
der Blindenanstalt darf natürlich nicht eine Kopie des Lehrplans
der Volksschule sein; er muß +aus den Bedürfnissen des Blinden
hervorgehen+, aus der Eigenart seines Wahrnehmens und Erkennens,
seiner psychischen Veranlagung und den Forderungen, die das Leben an
ihn stellt. Zu wünschen ist ferner, daß er sich nicht mit einer bloßen
+Aufzählung+ des Lehrstoffes begnügt, sondern auch die Teilziele und
Fortschritte kennzeichnet, die in jedem Fache stufenweise zu erstreben
sind. Ebenso wird zu fordern sein, daß er die Bedeutung der einzelnen
Stoffe und Stoffgruppen für die Bildung des Blinden hervorhebt, auf
Klippen und Untiefen aufmerksam macht und den kürzesten und besten
Weg zeigt, der zum Ziele führt. Ein solcher Plan läßt sich nicht
auf wenigen Seiten darlegen, sondern er wird ein +ausführliches+
Schriftstück sein. Bei aller Ausführlichkeit darf er sich jedoch nicht
in Einzelheiten verlieren, darf nicht jede Kleinigkeit regeln wollen,
darf nicht den Stoff bis auf Tage und Stunden zuschneiden, sonst wird
er zur unerträglichen Fessel. Er soll ein +Führer+ und +Berater+ des
Blindenlehrers sein, nicht aber ein Reglement, das ihm auf Schritt und
Tritt die Hände bindet.

Der Lehrplan muß der Anstalt, für welche er bestimmt ist, angepaßt
sein und ihren besonderen Bedürfnissen Rechnung tragen. Es ist daher
unmöglich, für die Blindenanstalten eines größeren Gebietes einen
„Normallehrplan“ zu schaffen. Versuche, die in dieser Richtung
angestellt wurden, haben zu keinem Resultat geführt. Möglich und
wünschenswert ist es jedoch, daß den verschiedenen Lehrplänen
gemeinsame +Richtlinien+ zugrunde gelegt werden, damit eine gewisse
Einheitlichkeit erreicht wird. Diese ist u. a. deshalb notwendig, um
eine Erleichterung in der Beschaffung von Büchern und Lehrmitteln
herbeizuführen, was sonst mühsamer Einzelarbeit überlassen bleiben
müßte, kann bei einer relativen Gleichmäßigkeit der Lehrpläne der
fabrikmäßigen Herstellung zugewiesen werden.

Die +Unterrichtsfächer+, die zurzeit in den Blindenanstalten
eingeführt sind, wurden bereits in der Stundentabelle des vorigen
Kapitels genannt. Neuerdings wird vereinzelt für die Mädchen noch der
+Haushaltungsunterricht+ gefordert; die Versuche, die nach dieser
Richtung unternommen wurden, sind aber noch nicht zum Abschluß
gekommen, weshalb ein Urteil über diesen Unterricht verfrüht wäre. Er
soll darum hier nicht weiter berücksichtigt werden. „+Grundunterricht+“
und „+Deutsch+“ sind Sammelnamen für Gruppen zusammengehöriger
Unterrichtselemente. Das gleiche gilt vom „+Fortbildungsunterricht+“.
Die Gründe für die Zusammenfassung unter diese Namen wurden vorhin
(s. Stundenplan) in bezug auf den Grundunterricht dargelegt; sie
gelten auch für „Deutsch“ und den „Fortbildungsunterricht“. +Der
Anschauungsunterricht+ der Unterstufe soll die Grundlage für den
gesamten Unterricht, soweit er realer Natur ist, bieten. Mit ihm
untrennbar verbunden ist die +Darstellung+ in ihren verschiedenen
Formen: Bauen, Täfelchen- und Stäbchenlegen, Flechten, Falten,
Ausnähen, Arbeit am Sandkasten, Modellieren. Letzteres ist auch auf
der oberen Stufe lediglich ein Hilfsfach, das dort vorzugsweise im
Dienste der Realien steht. Das +Zeichnen+ hat nicht die Bedeutung des
Zeichnens der Sehenden; er findet seine Begründung und Stütze in der
Raumlehre. Der +Musikunterricht+ ist fakultativ; er beschränkt sich
in der Regel auf solche Schüler, die in der Musik voraussichtlich
ihren Lebensberuf (Organist, Musiklehrer, Klavierstimmer) finden
werden. Dem +Gesangunterricht+ wird wegen seiner hervorragenden
Bedeutung für den Blinden besondere Sorgfalt zuzuwenden sein; da die
Blindenanstalten auch ältere Blinde beider Geschlechter beherbergen,
ist die Einrichtung von Stunden für +Männergesang+, +Frauengesang+ und
+gemischten Chorgesang+ meist möglich. Der +Handfertigkeitsunterricht+
in Holz, Pappe usw. für die Knaben, der in andern Schulen gewöhnlich
in Nebenstunden verwiesen wird, ist in der Blindenanstalt wegen
seiner Bedeutung für die Gestaltungsfähigkeit der Hand und ihre
Vervollkommnung im Tasten ein obligatorischer Gegenstand. Als ihm in
gewissem Sinne entsprechend ist die „Hilfsarbeit der Mädchen im Hause“
anzusehen, die sich auf einfache Tätigkeiten in der Hauswirtschaft
erstreckt, wie Aufwischen des Fußbodens, Abstäuben der Möbel, Ordnen
der Hausgeräte, Waschen kleiner Wäschestücke, Reinigen des Eßgeschirrs
usw. Das +Spiel+, besonders das im Freien, ist ein so wichtiges Mittel
zur Körperkräftigung des blinden Kindes, zur Verbesserung seiner
Haltung, zur Vervollkommnung in der Orientierung, zur Erweiterung
seiner Erfahrung und zur Ausbildung ethischer Qualitäten, daß ihm ein
weiter Raum zugewiesen werden muß. Auf der Unterstufe wird das Spiel
mit den übrigen Lehrgegenständen gleich zu bewerten und darum auch
nicht in die Hände einer Aufsichtsperson, sondern in die des Lehrers zu
legen sein.

Außer dem eigentlichen Schulunterricht ist in den Blindenanstalten
seit ihrem Bestehen auch der sog. +technische Unterricht (Handarbeit+)
eingeführt. Es handelt sich hier aber nicht um einen gewerbsmäßigen
Betrieb, sondern um eine Beschäftigung, die +pädagogischen+ Zwecken
dient. Die Handarbeit bildet ein erwünschtes Gegengewicht zu dem
eigentlichen Schulunterricht, füllt beschäftigungslose Stunden der
Zöglinge angemessen aus, bereitet für die spätere Erlernung eines
Handwerks vor und lehrt die Schüler Freude finden an technischer
Betätigung. Es ist natürlich darauf zu achten, daß jede Überlastung
der Zöglinge vermieden wird; namentlich soll die Handarbeit ihnen die
notwendige Zeit zur Erholung und zu fröhlichem Spiel nicht verkürzen.
Es kommen in Betracht: Leichte Flechtarbeiten in Stroh, Binsen, Schilf,
Bindfaden, Tuchkanten und andern billigen Materialien.

Es ist eine vielgehörte Klage, daß die Lehrpläne der niederen und
höheren Schulen an einer Überfülle des Stoffes leiden. Als die
notwendige Folge ergibt sich eine vom Lehrer wie vom Schüler gleich
unliebsam empfundene Hast des Unterrichts, die es zu einer gründlichen
Vertiefung in den Stoff gar nicht kommen läßt. Für die Blindenschule
würde ein überladener Lehrplan noch schwerere Folgen nach sich
ziehen: er würde den Kern und Stern des Blindenunterrichts, die
Erziehung des Kindes zu gegenständlichem Denken, in Frage stellen.
Der Blindenunterricht braucht wegen der schwerfälligen Arbeit des
Tastsinnes Zeit und Ruhe; im entgegengesetzten Falle kann er nur
Worte ohne Inhalt bieten. Darum darf die Blindenschule ihren Ruhm
nicht darin suchen, alle Stoffe aufzunehmen, welche die Lehrpläne der
Sehenden enthalten. Unbedingt muß alles das ausgeschieden werden,
was dem Blinden bloßes Schulwissen bleibt, was er innerlich nicht
verarbeiten kann und was sich in das Weltbild, das er zu erlangen
imstande ist, nicht einfügen läßt. (Vergl. Kap. I, 2.) Empfehlen wird
es sich, im Lehrplan nicht das +Maximum+ dessen, was etwa erreicht
werden kann, zu bieten, sondern das +Minimum+ festzustellen, das eine
Durchschnittsklasse zu bewältigen imstande ist. Treten einmal besonders
günstige Verhältnisse ein -- wie denn die Erfahrung lehrt, daß ein
Jahrgang zuweilen besonders tüchtig ist -- so kann der Lehrer in diesem
und jenem Punkte über die Forderungen des Lehrplanes hinausgehen.

    +Fischer+, Normallehrplan für Blindenschulen. Kongr.-Ber.
    Berlin-Steglitz 1898.

    +Fischer+, Bericht über die Arbeiten der Lehrplan-Kommission.
    Bldfrd. 1901 S. 113.

    +Brandstäter+, Allgemeine Bestimmungen für den Unterricht in
    der Blindenschule. Entwurf. (Wohl in den meisten deutschen
    Blindenanstalten als Handschrift vorhanden.)

    +Zech+, Grundlinien zu einem Lehrplan für deutsche
    Blindenanstalten. Nachtrag zu dem Bericht über den XII.
    Blindenlehrerkongreß in Hamburg 1907.

    +Ders.+, Bildungswert der in den Blindenanstalten eingeführten
    Unterrichtsgegenstände und ihre Stellung im Lehrplan der
    Blindenschule. Kongr.-Ber. Wien 1910.


3. Die Unterrichtsform.

Bei der Bezeichnung „Unterrichtsform“ ist an zweierlei zu denken: an
das unterrichtliche +Tun+ und an das Unterrichts+gespräch+. Was das
letztere betrifft, so gelten für seine Anwendung im Blindenunterricht
dieselben Forderungen, wie sie die Didaktik für die Schule allgemein
aufgestellt hat. Doch ist zu bemerken, daß in der Blindenklasse
das reine Lehrgespräch seltener auftreten wird als in der Schule
der Sehenden, da überall da, wo es sich um die Erkenntnis realer
Verhältnisse handelt, die mündliche Unterweisung +ohne gleichzeitige
Handbetätigung+ für den Blinden geringen Wert hat. Lehrgespräch
und unterrichtliches Tun greifen in der Blindenklasse fortwährend
ineinander.

Wie in der Schule der Sehenden, wird auch im Blindenunterricht die
+entwickelnde+ Form des Lehrgesprächs vorherrschen. Natürlich kann auch
die reine Mitteilung nicht entbehrt werden; man beschränke sie aber auf
das Mindestmaß; jedenfalls darf eine Mitteilung nicht dort eintreten,
wo man fragend-entwickelnd vorgehen kann. Der mündlichen Darstellung
des Schülers gestatte man möglichste Freiheit; man unterbreche sie,
wenn irgend angängig, nicht durch Fragen und Aufdrängen bestimmter
Wendungen und Ausdrücke. Da der Blinde die Mundbewegungen und das
Mienenspiel des Sprechenden nicht beobachten kann, fehlt ihm ein
wichtiges Vorbild für die Muskeleinstellung der Sprachwerkzeuge. Dieses
Manko kann einigermaßen durch häufiges Chorsprechen ausgeglichen
werden. Namentlich sollen Merksätze, Regeln, Gesetze, geographische und
geschichtliche Namen durch Chorsprechen geläufig gemacht werden. Da
die beginnende Zerstreutheit und Unaufmerksamkeit bei blinden Schülern
nicht so leicht zu erkennen ist wie bei sehenden, ist das Chorsprechen
auch ein vortreffliches Mittel, um die Beteiligung der trägen und
unachtsamen Geister am Unterricht zu sichern. Der +Lehrton+ soll frisch
und lebhaft sein. Es ist zu bedenken, daß alle die äußeren Mittel, die
in der Schule der Sehenden die aufmerksame Teilnahme am Unterricht
fördern helfen (der belebende Blick des Lehrers, die das Lehrgespräch
begleitenden Gesten, das Vorführen von Abbildungen, das Vormachen und
Zeigen des Lehrers usw.), im Blindenunterricht entweder ganz wegfallen
oder nur für den einzelnen Schüler wirksam sind. Um so mehr muß der
Blindenlehrer durch die Wärme und Lebendigkeit des Lehrtons seine
Schüler fortzureißen verstehen.

Am schwierigsten wird sich in der Blindenklasse das unterrichtliche
+Tun+ gestalten. Es wurde früher schon darauf hingewiesen, daß die
Tastbetätigung sich nicht auf die eigentlichen Unterrichtsstunden
beschränken darf. Eine allseitige und fruchtbare Erkenntnis der
Dinge und Tätigkeiten läßt sich nur durch freie Schülerübungen
erreichen, in denen der Lehrer zurücktritt und seine Mitwirkung nur
darauf beschränkt, die Bedingungen herbeizuführen, unter denen die
Übungen und Versuche erfolgreich vorgenommen werden können. In einer
solchen Stunde brauchen die Schüler nicht alle in gleicher Weise
tätig zu sein: der eine macht sich vielleicht mit einer erdkundlichen
Darstellung im Sandkasten bekannt, ein anderer beschäftigt sich mit
Untersuchungen der Krämerwage, die der Lehrer demnächst behandeln will,
ein dritter hantiert mit den dabeistehenden Gewichten, ein vierter
formt einen bestimmten Teil der Wage, ein fünfter benutzt verschiedene
Werkzeuge als Hebel usw. Solche Übungsstunden bilden die unerläßliche
Vorbereitung des eigentlichen Unterrichts. In der Unterrichtsstunde
selbst wird zunächst die durch die Eigenarbeit gewonnene Erfahrung
und Erkenntnis festgestellt, und dann setzt das schaffende Lernen in
wohlüberlegter Folge und Ordnung ein. Erlaubt die Art der Arbeit nicht
eine praktische Beteiligung +sämtlicher+ Schüler, so muß man sich damit
begnügen, einzelne Handgriffe von diesem und jenem ausführen zu lassen,
gleichzeitig aber die nicht unmittelbar Beteiligten zur aufmerksamen
Verfolgung der Vorgänge durch das Ohr anzuregen. Soll z. B. das Sieden
des Wassers beobachtet werden, so würde sich die Behandlung etwa so
gestalten: der Lehrer bläst in die Kochflasche hinein; die Schüler
merken: wir brauchen zu dem Versuche eine Flasche. Sie beurteilen
nach der Höhe des Tones auch die Größe derselben. Drei Schüler werden
beauftragt, die Flasche zur Hälfte mit Wasser zu füllen. Der erste
umfaßt die obere Hälfte der Flasche mit der Hand, der zweite setzt
den Trichter ein und hält ihn fest, der dritte gießt das Wasser in
den Trichter. Der erste merkt an der aufsteigenden Kälte, wann es
die gewünschte Höhe erreicht hat und unterbricht die Tätigkeit des
Füllens durch ein Halt! Der Lehrer läßt eine Streichholzschachtel
auf den Tisch fallen; die Kinder erkennen sie und vermuten, daß
die Spirituslampe angezündet werden soll. Ein Schüler besorgt das
Anzünden, ein anderer setzt den Dreifuß über die Lampe, ein dritter
stellt die Flasche darauf, ein vierter beobachtet mit seiner Hand die
zunehmende Erwärmung der Flasche, bis ihn die Hitze zwingt, die Hand
zurückzuziehen. Nun kommt die Beobachtung durch das Ohr: das Singen des
Wassers und das brodelnde Geräusch des Kochens. So sind die Schüler
nicht nur beobachtend tätig gewesen, sondern jeder von ihnen hat sich
auch praktisch am Unterricht beteiligt, wenn auch nur mit einigen
Handgriffen. Wo die Zahl der Lehrmittel und die Art der Arbeit einen
+geschlossenen+ Klassenunterricht ermöglicht (Fröbelarbeit, Raumlehre,
Erdkunde, Formen, Zeichnen, Pflanzenkunde), da wäre es natürlich ein
unverzeihlicher Fehler, wenn man ihn nicht strikte durchführen wollte.

Das unterrichtliche Tun findet seinen weiteren Ausbau in den der
Lehrstunde +folgenden+ Schülerübungen. Haben die vorbereitenden
Untersuchungen mehr oder weniger den Charakter des Zufälligen, so
gestalten sich die nachfolgenden Übungen zur Lösung +ganz bestimmter
Aufgaben+. Wurde etwa für die Vorbereitung einer geographischen Stunde
die Aufgabe gestellt: macht euch nach der Karte mit der Provinz Posen
bekannt, so heißt es am +Ende+ der Unterrichtsstunde: Zum nächsten
Male will ich Genaueres über die eigenartige Grenzlinie der Provinz
hören; die vereinfachte Darstellung im Sandkasten wird euch in der
Untersuchung unterstützen; A. und B. werden versuchen, den Umriß mit
Wachsfäden nachzuzeichnen; die andern sollen aus dem im Sandkasten
liegenden Bleidraht die Warthe und Netze darstellen usw.

Da es eine Hauptaufgabe des Unterrichts ist, den Blinden in die Dinge
und Verhältnisse einzuführen, wie sie sich in der Wirklichkeit, in
der Natur darstellen, wird eine öftere +Verlegung des Unterrichts+
aus dem Schulzimmer +ins Freie+ notwendig sein. Bei der geringen
Schülerzahl einer Klasse läßt sich diese Forderung ohne Schwierigkeit
durchführen. Namentlich der Anschauungsunterricht, die Arbeitskunde,
der heimatkundliche und naturgeschichtliche Unterricht müssen sich
zum Teil in Hof, Garten, Feld und Wald abspielen, wenn die Bildung
des Blinden nicht ausschließlich an toten Modellen, sondern im Umgang
mit den wirklichen Dingen erworben werden soll. Wie früher bereits
hervorgehoben, ist es wünschenswert, daß der Anstaltsgarten, oder
wenigstens ein Teil desselben, dem Unterricht dienstbar gemacht
wird. Wo dies aus zwingenden Gründen nicht möglich ist, muß die
+Schulwanderung+ als Ersatz eintreten; freilich gestaltet sich dann der
Unterricht umständlicher und zeitraubender. Der Unterricht im Freien
wird von dem im Klassenzimmer betriebenen insofern abweichen, als das
Wort des Lehrers und auch die sprachliche Darstellung des Schülers
stärker zurücktritt; es kommt in erster Linie darauf an, den Schüler
an die Dinge heranzubringen, ihn zum tätigen Umgehen mit denselben zu
veranlassen. Damit ergibt sich ganz von selbst eine freiere Art des
Lehrtons und eine weniger gebundene Form der Disziplin. Die sprachliche
Durcharbeitung und Vertiefung des praktisch Erworbenen geschieht später
in der Ruhe des Klassenzimmers.

Zuweilen wird es notwendig sein, den Gang des Unterrichts zu
unterbrechen, nämlich dann, wenn eine auffällige Erscheinung die
Schüler ablenkt oder wenn sich ungesucht eine Gelegenheit zu einer
nicht alltäglichen Beobachtung ergibt.

Von einer +gegenseitigen Hilfe und Unterstützung der Schüler+ wird der
Unterricht öfters Gebrauch machen. Namentlich dann, wenn es sich um
die Einübung von Handgriffen und Tätigkeiten handelt, kann ein Blinder
dem anderen wertvolle Dienste leisten. Es kommt dabei gar nicht selten
vor, daß der Blinde einen einfacheren und zweckmäßigeren Arbeitsweg
einschlägt wie der Lehrer. Jedenfalls bietet das Suchen, Probieren,
Experimentieren und Einüben zu zweien viel Anregung.

    +Froneberg+, Die Exkursionen im Dienste des Blindenunterrichts.
    Bldfrd. 1892 S. 143.

    +Mell+, Über den Kontakt des blinden Kindes mit der Natur. Bldfrd.
    1896 S. 135.




VIII.

Blinde mit Sehresten.


Wie in dem einleitenden Kapitel hervorgehoben wurde, muß der Begriff
der Blindheit im praktischen Sinne auch auf solche schwachsichtigen
Personen ausgedehnt werden, die über weniger als ⅟₁₀ der normalen
Sehschärfe verfügen. Derartig schwachsichtige Kinder können an dem
Unterricht sehender Schüler nicht mit Erfolg teilnehmen; sie müssen
vielmehr einen besonderen Unterricht empfangen. In den meisten Fällen
werden sie der Blindenanstalt zugeführt. Das preußische Gesetz vom
7. August 1911 weist solche schwachsichtigen Kinder ebenfalls in die
Blindenanstalt.

So finden wir denn in den Blindenanstalten neben +völlig+ Blinden auch
solche, die mehr oder weniger erhebliche +Sehreste+ besitzen. Ihre Zahl
ist verhältnismäßig groß. In der von dem Verfasser geleiteten Anstalt
befinden sich unter 150 Insassen 40 mit Sehresten, also ca. 27 Prozent.

Diese Halbsehenden bilden sozusagen ein fremdes Element in der
Blindenanstalt. Alle Einrichtungen der Anstalt, alle Ordnungen
und Gesetze sind für völlig Blinde berechnet; sie passen für die
Halbsehenden nur zum geringsten Teil, und diese empfinden es darum
meist als Härte und lästigen Zwang, sich diesen Ordnungen fügen
zu müssen. Die Folge zeigt sich häufig in einem widerwilligen und
anspruchsvollen Auftreten der Schwachsichtigen; dazu ist es ihnen ein
Leichtes, die Anstaltsgesetze zu umgehen und ihre Erzieher zu täuschen.
Schlimmer noch ist der starke Einfluß, den sie auf ihre blinden
Mitzöglinge ausüben. Durch ihre äußere Überlegenheit beherrschen sie
diese und verleiten sie zu allerlei Ungehörigkeiten und Übertretungen
der Anstaltsordnung. +Sie erschweren also die Erziehung+ in der
Blindenanstalt.

In der +Schule+ bilden sie eine stete Versuchung für den Lehrer, seinen
Unterricht nicht für die völlig Blinden, sondern für die Halbsehenden
einzurichten und die ganz blinden Schüler zu vernachlässigen.

In der +Werkstätte+ sind sie diejenigen, die von seiten des Meisters
weniger Anleitung und Hilfe bei den technischen Arbeiten brauchen als
die völlig Blinden; auch zu allerlei kleinen Diensten, wie sie in der
Werkstätte notwendig sind, können sie herangezogen werden. Es besteht
daher die Gefahr, daß der Meister sie in mancher Hinsicht bevorzugt und
ihre Geschicklichkeit lobt, während er die völlig Blinden, besonders
wenn ihre technische Begabung gering ist, hintenansetzt und ihre
schwächeren Leistungen nicht anerkennt. So können die Halbsehenden zu
einer ungerechten Beurteilung ihrer blinden Mitzöglinge verleiten.

Den Blindenanstalten würde die Arbeit erleichtert, wenn für die
Schwachsichtigen in anderer Weise gesorgt würde; auch für diese
selbst wäre dies ein Vorteil. Es ist darum von verschiedenen Seiten
der Vorschlag gemacht worden, bei den Blindenanstalten oder bei den
Normalschulen oder bei beiden +Hilfsklassen für Schwachsichtige+
einzurichten und die in Betracht kommenden Schüler, je nach ihrer
Sehfähigkeit entweder den Hilfsklassen der Blindenanstalt oder denen
der Normalschule zu überweisen. Auch daran ist gedacht worden, ob es
nicht empfehlenswert sei, neben Anstalten für völlig Blinde, also den
Blindenanstalten im eigentlichen Sinne, noch +besondere Anstalten für
Schwachsichtige+ zu gründen. Die berufliche Ausbildung, so wird gesagt,
könnte vielleicht auch bei willigen Handwerksmeistern, Landwirten,
Kaufleuten usw. erfolgen, denen eine namhafte Prämie für ihre Mühe zu
zahlen wäre.

Diese Vorschläge haben viel für sich. In besondern Hilfsklassen oder
Anstalten für Schwachsichtige würde der +Unterricht+ sich in erster
Linie auf das +Auge+ gründen können, natürlich mit den Abweichungen,
die eben durch die Schwachsichtigkeit geboten sind (größere
Druckschrift, keine Wand-, sondern Einzellehrmittel usw.); der Tastsinn
käme nur zur Kontrolle und Unterstützung der Anschauung in Betracht.
Dadurch würde die Bildungsmöglichkeit reicher und vielseitiger; sie
würde sich der der Sehenden stark nähern. Ferner könnten auch in
anderer Weise Verbindungen mit den Sehenden geschaffen werden, ja
bei Einrichtung der Anstalt als Externat würden sie sich von selbst
ergeben. Dieser Vorteil ist nicht gering anzuschlagen, denn das Leben
mit und unter den Sehenden ist ein überaus wichtiger Faktor in der
Erziehung und Ausbildung der Schüler mit schwachem Sehvermögen. Auch
die Grenzen der +Berufsbildung+ ließen sich bei dieser Annäherung
an die Sehenden wesentlich erweitern, und damit würde sich die
+Erwerbsfähigkeit+ der Schwachsichtigen und ihre Berufsfreudigkeit
steigern.

Indessen bestehen gegen diese Vorschläge doch auch ernste Bedenken,
zunächst solche äußerer Art. Hilfsklassen für schwachsichtige Schüler
ließen sich wohl bei großen, nicht aber bei kleineren Blindenanstalten
einrichten, weil hier die Zahl der Schwachsichtigen zu gering ist.
Auch im ersten Falle müßten, der unterrichtlichen Gliederung wegen,
+mehrere+ Abteilungen geschaffen werden, und es wäre fraglich, ob
dann die Frequenz für die einzelnen Klassen eine ausreichende sein
würde. Zudem dürfte sich die Einrichtung recht kostspielig gestalten.
Die Behörden würden wahrscheinlich schon aus diesem Grunde gegen die
Schaffung derartiger Klassen oder ganzer Anstalten sich ablehnend
verhalten. Bedenklicher noch muß folgende Erwägung stimmen. Der Begriff
„schwachsichtig“ ist nicht bestimmt umgrenzt. In den Blindenanstalten
befinden sich Schwachsichtige aller Grade, von solchen, die nur hell
und dunkel unterscheiden, aufwärts bis zu solchen, die sich den
völlig Sehenden stark nähern. Es wird sehr schwierig sein, diese
verschiedenen Abstufungen richtig einzuschätzen, so daß man sagen kann:
du gehörst trotz deines kleinen Sehrestes in die Blindenanstalt, du
in die Klasse der Schwachsichtigen ersten Grades, du in die Abteilung
der Schwachsichtigen zweiten Grades usw. Nun kommt dazu, daß die
Sehkraft der Schwachsichtigen +Veränderungen+ unterworfen ist. Bei
manchen von ihnen +bessert+ sich das Sehvermögen im Laufe der Zeit,
bei andern +verschlechtert+ es sich; das Schülermaterial bleibt also
kein gleichmäßiges[32]. Dadurch häufen sich die Schwierigkeiten für
Erziehung und Unterricht.

Aus allen diesen Gründen wird es vorläufig wohl dabei bleiben müssen,
daß hochgradig schwachsichtige Kinder der +Blindenanstalt+ zugeführt
und daß sie mit den völlig Blinden gemeinsam erzogen und unterrichtet
werden. Sie werden es sich also auch gefallen lassen müssen, daß
weder in der Hausordnung noch im Unterricht besondere Rücksicht auf
sie genommen wird. Man kann es ihnen natürlich nicht verbieten, den
verbliebenen Sehrest zu gebrauchen; der Gebrauch des Auges neben dem
Tasten ist auch notwendig, damit das Auge die erforderliche Übung
behält. Indem man aber den Unterricht auf das Tasten gründet und von
den Schwachsichtigen wie von den völlig Blinden nur Tastleistungen
verlangt, bildet man zugleich den Sinn aus, der gegebenenfalls das
schwache Augenlicht ersetzen kann. Wenn also das schwachsichtige Kind
ein Anschauungsobjekt nicht bloß durch die tastende Hand, sondern auch
durch das Auge aufzufassen sucht, so kann man dies ruhig geschehen
lassen, es sei denn, daß der Arzt ausdrücklich eine Schonung der Augen
verordnet hat. Dagegen wird man nie ein Lesen der +Punktschrift+ mit
den Augen gestatten, da dieses außerordentlich anstrengend ist und den
schwachen Sehrest schwer gefährdet; man denke z. B. an den sogenannten
Zwischenpunktdruck!

Wenn man also den Unterricht und die Erziehung der Schwachsichtigen
im allgemeinen genau so gestalten wird wie bei den Blinden, so
kann doch auch wieder in mancher Hinsicht den Schwachsichtigen
eine Ausnahmestellung gewährt werden. Man wird sie öfters zu
allerlei Botendiensten heranziehen, zur unterrichtlichen Hilfe und
Beaufsichtigung, zur Unterstützung des Meisters in der Werkstätte,
zum Führen völlig Blinder, zu mancherlei Arbeiten in der Küche und
im häuslichen Betriebe. Dadurch kommen sie mit Sehenden in vielfache
Berührung und erweitern ihren Arbeitskreis, was für ihr späteres
Leben wichtig ist. Es läßt sich bei dem einen oder andern auch wohl
ohne besondere Mühe ermöglichen, daß er auf privatem Wege noch die
Druck- und Schreibschrift der Sehenden erlernt. Gewöhnlich sind die
betreffenden Schwachsichtigen sehr eifrig bei dieser Arbeit, so daß es
nur geringer Nachhilfe des Lehrers bedarf. Statt der gebräuchlichen
Heboldschrift, wird ihnen das Schreiben der Kurrentschrift unter
Anwendung einer geeigneten Tafel (etwa der Hamannschen Tafel oder des
Chemnitzer Linienblatts) gestattet[33].

Hat sich bei einem Schwachsichtigen die Sehkraft wesentlich gebessert,
so kann er nach Beendigung der Schulzeit entlassen werden, damit er
sich außerhalb der Anstalt auf einen Beruf vorbereitet. Im andern Falle
erhält er seine berufliche Ausbildung mit den Blinden zusammen in der
Anstalt. Meist wird er mit der Erlernung des Handwerks früher fertig
sein wie seine blinden Kameraden. Es wird ihm dann vielleicht auch
gelingen, bei einem Meister Beschäftigung als Gehilfe oder Geselle zu
erlangen. Auch die Möglichkeit, als Handwerker selbständig zu werden,
liegt bei ihm eher vor als bei einem völlig Blinden. In jedem Falle
steht er im Erwerbsleben wesentlich günstiger da als dieser. Bei
Handhabung der Fürsorge seitens der Anstalt oder eines Fürsorgevereins
wird dies zu berücksichtigen sein.

Schwachsichtige, die eine höhere Bildung erstreben, werden entweder
Privatunterricht empfangen müssen oder sie werden nach einer
entsprechenden privaten Vorbereitung oder event. einer solchen in einer
Blindenanstalt eine höhere Schule aufsuchen können. Je nach dem Grade
der Schwachsichtigkeit wird sich hier die Aneignung der Bildungsstoffe
entweder der Weise des Blinden oder der des Sehenden nähern.

    +Brandstäter+, Aus der Verwaltung. Bldfrd. 1902 S. 1.

    +Lembcke+, Einige Bemerkungen gegen die Ausführungen und Vorschläge
    des Herrn Direktors Brandtstäter betr. die Ausbildung der Zöglinge
    mit einem Rest von Sehvermögen. Entgegnung hierauf von Brandstäter.
    Wie vor S. 34 und 37.

    +Dr. Levinsohn+, Gehören Schwachsichtige in die Blindenanstalt?
    Kongr.-Ber. Hamburg 1907.




IX.

Schwachbefähigte Blinde.


Unter den Blinden befinden sich nicht wenige, deren geistige
Fähigkeiten unter dem normalen Durchschnitt stehen. Man bezeichnet sie,
je nach dem Grade des geistigen Tiefstandes, als schwachbefähigte,
schwachsinnige und blödsinnige Blinde. Nur die beiden ersten Gruppen
kommen für Erziehung und Unterricht in Betracht; für die blödsinnigen
Blinden kann es sich nur um Bewahrung und Pflege innerhalb der
Familie oder besonderer Anstalten handeln. Die schwachbefähigten
und schwachsinnigen Blinden machten nach im Jahre 1906 angestellten
Erhebungen etwa 10% der in Anstalten unterrichteten Blinden aus. Es
ist jedoch anzunehmen, daß dieser Prozentsatz sich steigern wird, weil
einmal die Zahl der normal beanlagten Blinden infolge der Fortschritte
der Augenheilkunde und der Hygiene fortwährend zurückgeht und sodann,
weil durch den sich immer weiter ausdehnenden Schulzwang für Blinde
auch solche Kinder den Anstalten zugeführt werden, die früher entweder
ganz im Schoße der Familie verblieben oder von den Anstalten als nicht
bildungsfähig zurückgewiesen wurden.

Der Zusammenhang zwischen Sehstörungen und Schwachsinn ist auffällig.
Der Grund liegt in der engen Beziehung zwischen der Entwickelung des
Gehirns und der des Auges, denn die Anlage des Auges wird von dem
Gehirn geliefert. Bei krankhafter Veranlagung des Gehirns treten darum
öfters auch Erkrankungen des Auges bzw. Blindheit ein. Die Fehler
an beiden Organen, Gehirn und Auge, werden zum größten Teil erblich
erworben, so daß man in diesem Falle von +angeborenem+ Schwachsinn,
verbunden mit Blindheit, spricht[34]. Häufig sind die Eltern eines
schwachsinnigen blinden Kindes selbst schwach befähigt („sie haben
schlecht gelernt“) oder es waren bei weiter entfernten Vorfahren
geistige Defekte vorhanden. Vielfach liegen Geisteskrankheiten oder
Epilepsie in der Familie vor. Auch Alkoholismus und Syphilis der Eltern
kommen als Ursache des mit Blindheit verbundenen Schwachsinns nicht
selten in Frage.

Schwachsinnige Blinde zeigen im allgemeinen denselben Typus wie die mit
Schwachsinn behafteten sehenden Kinder, nur daß der körperliche und
geistige Tiefstand meist noch auffälliger ist. Charakteristisch ist
bei vielen die geringe Entwickelung des Tätigkeitstriebes. Meist sitzt
ein solches Kind träge und stumpfsinnig an seinem Platze und bewegt
sich überhaupt nicht oder nur mit fremder Hilfe fort. In Untätigkeit
verharren auch Arme und Hände. Gibt man ihm ein Spielzeug in die Hand,
so hält es dieses wohl krampfhaft fest, betastet und gebraucht es aber
nicht. Infolge dieser Trägheit bleiben die Muskeln, insbesondere die
der Hände, Arme und Beine, unentwickelt, der ganze Körper ist schlaff,
es fehlt ihm die Elastizität. Im Gegensatz zu dem +apathischen+ Wesen
vieler Blinden steht die zerfahrene, unruhige, stürmische Art anderer
(+manischer+ Typus). Sie reden unaufhörlich, vielfach zusammenhanglos,
und schweifen dabei ziellos vom hundertsten ins tausendste. Mit
Vorliebe erzählen sie vom Essen, und es kann vorkommen, daß man auf die
verschiedensten Fragen, die man an ein solches Kind richtet, stets die
gleiche Antwort bekommt: Heute gibt es das und das zu essen. Sie laufen
aufgeregt umher, hüpfen und springen, zerstören auch wohl dieses oder
jenes Spiel- und Hausgerät und treiben allerlei Unfug.

Häufig sind die schwachsinnigen Blinden noch mit +besondern
Körperleiden+ behaftet; man findet bei ihnen Lähmungen,
Krampferscheinungen, Epilepsie, Ohrenleiden, Sprachstörungen,
Wucherungen im Nasenrachenraum usw. Zuweilen fehlt die Herrschaft über
die Schließmuskeln, so daß öftere Verunreinigung vorkommt. Automatische
Bewegungen, wie fortwährendes Beugen des Oberkörpers, Drehen des
Kopfes, Zappeln der Hände, findet man bei ihnen noch häufiger als bei
den normalen Blinden.

Die +geistigen Fähigkeiten+ sind je nach dem Grade des Schwachsinns
verschieden. Neben solchen Kindern, die bei der ungezwungenen
Unterhaltung geistig normal erscheinen und deren Intelligenzdefekt
erst dann in Erscheinung tritt, wenn es sich um eine geordnete
Denktätigkeit handelt, gibt es auch solche, deren geistiger Tiefstand
ohne weiteres offenbar wird. Bei fast allen schwachsinnigen Blinden
ist die sinnliche Auffassung der Außenwelt eine höchst mangelhafte;
man kann von den meisten sagen: sie haben Ohren und hören nicht, sie
haben Finger und tasten nicht. Das Gedächtnis ist schwach entwickelt.
Manches Kind kann einen ganz kurzen, ihm oftmals vorgesprochenen
Satz, ja nicht einmal ein Wort festhalten; eine mühsam eingeübte
Verszeile ist am nächsten Tage völlig vergessen. Die Aufmerksamkeit
ist von kurzer Dauer; sehr schnell tritt geistige und körperliche
+Ermüdung+ ein. Die Geistestätigkeit ist vielfach eine sprunghafte,
keine gleichmäßige; jetzt gibt das Kind vielleicht ganz verständige
Antworten, und in der nächsten Minute sind die Antworten absolut
verworren und unsinnig. Die Orts- und Größenunterscheidung macht dem
Kinde zuweilen ungeheure Mühe; die Begriffe oben, unten, lang, kurz,
klein, groß werden immer wieder verwechselt. Die Zahlvorstellung ist
bei den meisten überaus schwach oder gar nicht entwickelt; manche
können +ein+ Ding von +zwei+ oder mehreren nicht unterscheiden. Der
Nachahmungstrieb liegt ganz darnieder. Der schwachsinnige Blinde hört
seine normal begabten Kameraden pfeifen, singen, spielen, aber das
regt ihn nicht an, diese Tätigkeiten selbst auszuführen. Nicht selten
findet man jedoch +Begabung für ein bestimmtes+ Gebiet: bei dem einen
ist das mechanische Gedächtnis merkwürdig entwickelt, so daß er etwa
die Geburtstage sämtlicher Kameraden kennt oder lange Gedichte mit
Leichtigkeit lernt, natürlich ohne eine Spur von Verständnis für den
Inhalt zu haben. Andere können eine Melodie nach einmaligem Vorsingen
richtig nachsingen, noch andere sind für ein mechanisches Umgehen mit
Zahlen begabt.

Die +physiologische Ursache+ für die geringe Entwickelung der geistigen
Fähigkeiten ist in der unvollkommenen Ausbildung der Nervenzellen und
der grauen Hirnrinde zu suchen. Auch die Assoziationsfasern, welche
die verschiedenen Gehirnzentren miteinander verbinden, sind in der
Entwickelung zurückgeblieben.

Es entsteht nun die Frage, ob die Aufnahme schwachsinniger Blinden
in eine Blindenanstalt notwendig und ratsam erscheint. Über die
+Notwendigkeit+ der Erziehung und des Unterrichts wird ein Zweifel
kaum bestehen können, denn wo auch nur eine Spur von Bildungsfähigkeit
vorhanden ist, gebietet es die Humanität, den schwachglimmenden Funken
zu nähren; es ist mit Wahrscheinlichkeit zu erwarten, daß er sich
durch die verständnisvolle Arbeit des Lehrers und Erziehers zu einem
wenigstens bescheiden leuchtenden Flämmchen entwickeln wird. Die
für sehende schwachsinnige Kinder bestimmten Schulen oder Anstalten
können dem blinden schwachsinnigen Kinde unmöglich gerecht werden,
das bedarf keiner weiteren Auseinandersetzung; es bleibt also nur die
Blindenanstalt übrig. Nun haben sich die Blindenanstalten in früherer
Zeit gegen die Aufnahme solcher Zöglinge vielfach gesträubt, weil die
Eintrittsbedingungen fast durchweg die Vorschrift enthielten, daß
die aufzunehmenden Zöglinge +bildungsfähig+ sein müßten. Wurde diese
Vorschrift milde gehandhabt, so kamen wohl einige schwachsinnige Blinde
in die Anstalt hinein, aber nun wußte man nicht recht, was man mit
ihnen anfangen sollte. Mit den normal begabten Kindern konnten sie
nicht gleichen Schritt halten, und sie blieben daher häufig während der
ganzen Schulzeit in der untersten Klasse sitzen; vor einer Vereinigung
sämtlicher schwachsinnigen Blinden zu einer Klasse mit +besonderem+
Unterricht scheute man sich der Kosten wegen; in kleineren Anstalten
war die Zahl derartiger Kinder auch zu gering. In neuerer Zeit nehmen
die Blindenanstalten den Schwachsinnigen gegenüber eine weniger enge
Stellung ein. Sie gehen von dem Gedanken aus, daß der Begriff der
Bildungsfähigkeit nicht fest abgegrenzt ist und daß beim Eintritt
eines Blinden in die Anstalt nicht immer klar zu erkennen ist, ob die
Bildungsmöglichkeit vorhanden ist oder nicht. Zuweilen zeigt ein im
Elternhaus stark vernachlässigtes Kind bei der Aufnahme in die Anstalt
einen solchen körperlichen und geistigen Tiefstand, daß der Gedanke
der Bildungsunfähigkeit nahe liegt. Erst bei längerem Aufenthalt in
der Anstalt stellt es sich heraus, daß geringe geistige Kräfte doch
vorhanden und entwickelungsfähig sind. Es wäre sehr bedauerlich,
wenn durch ein vorschnelles Urteil ein solches Kind von dem Segen der
Erziehung und des Unterrichts ausgeschlossen würde. Es ist darum auch
bedenklich, die Aufnahme eines schwachsinnigen Kindes in die Anstalt
einzig von dem Gutachten des +Arztes+ abhängig zu machen; hier muß
vielmehr der +Blindenpädagoge+ das letzte Wort haben, und dieses kann,
wie gesagt, erst nach längeren Unterrichtsversuchen gesprochen werden.

In der Ausbildung der schwachsinnigen Blinden hat die sächsische
Blindenanstalt in Chemnitz (früher Dresden) den Anfang gemacht; dort
wird sie seit 1888 geübt. In den andern deutschen Anstalten hat man
fast durchweg erst im letzten Jahrzehnt zu dieser Angelegenheit
Stellung genommen. Wo die Zahl der Zöglinge groß ist, richtet man
Sonderklassen für Schwachbefähigte ein; wo dies wegen der geringen
Frequenz nicht möglich ist, sucht man in Nachhilfestunden die Schwachen
zu fördern. Die Zukunft wird einen weiteren Ausbau dieses Zweiges der
Blindenbildung notwendig machen; es wäre vielleicht auch zu erwägen,
ob die Schwachbefähigten aus mehreren Anstalten in einer Sonderanstalt
vereinigt werden könnten.

Die Sorge für die schwachsinnigen Blinden legt dem Lehrer die Pflicht
auf, sich mit der von der Norm abweichenden Entwickelung des kindlichen
Seelenlebens bekannt zu machen. Auch für die Behandlung der normal
begabten Schüler wird er bei diesem Studium viel gewinnen, vor allem
wird es ihn im Urteil über ihre Leistungsfähigkeit vorsichtig machen
und ihn dazu veranlassen, bei Minderleistungen, die nicht ohne weiteres
erklärbar sind, und bei auffälligen Gemütszuständen den tieferen
Ursachen für die Hemmungen im Seelenleben nachzugehen. An geeigneten
Schriften über die pädagogische Pathologie ist kein Mangel; neben dem
theoretischen Studium ist aber die Beobachtung und der praktische
Umgang mit den abnorm veranlagten Kindern unerläßlich[35].

Bei der Erziehung und dem Unterricht schwachbefähigter Blinden muß eine
+weitgehende individuelle Behandlung+ eintreten. Eine solche ist nur
in kleinen Abteilungen möglich; die Höchstzahl einer Abteilung dürfte
acht Schüler sein. Der Stunden- und Lehrplan wird dem Lehrer möglichste
Freiheit lassen, damit jedes Hetzen und Treiben von vornherein
ausgeschlossen ist. Wegen der schnellen Ermüdung des Kindes ist mit
der +Arbeit öfters zu wechseln+, selbst innerhalb einer Stunde. Man
versteife sich nicht darauf, ein bestimmtes Ziel an einem Tage oder in
einer Woche zu erreichen und schelte nicht und werde nicht ungeduldig,
wenn alle Mühe vergeblich zu sein scheint. Ein hartes Wort, eine
ungeduldige Bemerkung schüchtert das Kind zuweilen so ein, daß nun
erst recht mit ihm nichts anzufangen ist. Anerkennung und Lob dagegen
fördern das schwache Selbstvertrauen und erhöhen die Arbeitsfreude.

Der gesamte Unterricht wird zunächst ein +Anschauungsunterricht in
einfachster Form+ sein, der in erster Linie darauf ausgeht, die
darniederliegende Sinnestätigkeit zu fördern. Dies geschieht, indem man
die Schüler zum Umgange mit den Dingen ihrer nächsten Umgebung anregt.
Das Zeigen, Bringen, Wegtragen, Verändern, Untersuchen, Benutzen und
Benennen der Dinge und ein Spielen mit ihnen gibt reichen Stoff zur
Betätigung des Körpers, zur Gewinnung von Anschauungen und zur Bildung
der Sprache. Daneben werden einfache Fröbelarbeiten zur speziellen
Schulung der Hände, zur Erarbeitung räumlicher Vorstellungen und zur
Übung der Aufmerksamkeit notwendig sein. In der warmen Jahreszeit
führe man die Schüler so oft als möglich hinaus und lehre sie einige
Naturdinge kennen. Je zwangloser dies geschieht und je mehr die Schüler
dabei selbsttätig sind, desto zweckentsprechender ist es. Welche
wichtigen Wahrnehmungen und Erfahrungen lassen sich z. B. handelnd an
einem Baume gewinnen! Die Schüler können den Baum umspannen, schütteln,
nach den Ästen greifen, ein Blatt, einen Zweig, eine Blüte abpflücken,
sie können sich unter den Baum lagern, können eine Bank herbeiholen
und sie im Schatten des Baumes aufstellen, können eine Leiter an
den Stamm lehnen; die Mutigsten versuchen vielleicht auch, die
Leiter zu besteigen oder am Stamm (mit Hilfe des Lehrers) ein wenig
emporzuklimmen usw. Der geschickte Lehrer wird solche Tätigkeiten nicht
als schulmäßige Übungen behandeln, sondern sie in die Form des Spiels
kleiden, wie denn überhaupt bei schwachsinnigen Blinden bedeutende
Erfolge durch sogenannte Lehrspiele erzielt werden, d. i. durch Spiele,
in welche lehrhafte Motive aller Art hineingetragen werden.

Die Tüchtigeren erlernen in späteren Jahren, nach vielfachen Vorübungen
auf der Stecktafel, das Lesen und Schreiben der Punktschrift.

Die Anfänge des Rechnens, etwa im Zahlenraume bis 20, bei günstigen
Verhältnissen bis 100, kommen nach und nach auf weitgehender sinnlicher
Grundlage ebenfalls zur Behandlung. Im Religionsunterricht werden
einige einfache biblische Geschichten geboten; das Verständnis für
dieselben wird dadurch vertieft, daß die auftretenden Handlungen,
soweit dies tunlich ist, tatsächlich zur Darstellung kommen.

Die Unterrichtserfolge werden aber trotz größter Anschaulichkeit
und weitgehender Selbstbetätigung immer zweifelhaft bleiben, wenn
nicht öftere Wiederholungen stattfinden. Bei denselben müssen jedoch
Abweichungen von der ersten Art der Darbietung vermieden werden; die
Wiederholung muß genau den früheren Weg einschlagen.

Was die +erziehliche+ Tätigkeit an den schwachsinnigen Blinden
betrifft, so wird streng darauf zu achten sein, daß die Pfleger und
Erziehungsgehilfen die schwachen Kräfte der Kinder und ihre abnormen
körperlichen und geistigen Fähigkeiten berücksichtigen. Ein Necken und
Hänseln durch die normalen Schüler darf nie geduldet werden; übrigens
ist eine Trennung von diesen in den Wohn- und Schlafräumen nicht
unbedingt notwendig und auch nicht immer ratsam, da die Schwachen
durch ein Zusammensein mit den andern Zöglingen angeregt und gefördert
werden. Nicht selten nimmt ein normaler Zögling sich eines schwachen
Kameraden liebevoll an; das ist in jeder Beziehung erfreulich und
wertvoll. Am schwierigsten ist die Behandlung der +unruhigen+
Schwachsinnigen mit ihren undisziplinierten Bewegungen, dem aufgeregten
Wesen, dem Lärmen und Toben. Ermahnungen und Zurechtweisungen sind bei
solchen Kindern natürlich nutzlos. S. Heller hat durch Fußbodenliegen
und Fußbodenturnen, das aber längere Zeit fortgesetzt werden muß, eine
allmähliche Besserung ihres aufgeregten Zustandes erzielt. (Vergl.
Kongr.-Bericht Breslau 1901 S. 242.) Derartige Übungen werden aber in
der Regel nur vom Lehrer selbst vorzunehmen sein.

Von den die Erwerbsfähigkeit vorbereitenden Arbeiten können während der
Schuljahre nur die einfachsten vorgenommen werden, etwa das Auslesen
von Stroh und Binsen und das Flechten von Stroh- und Schilfzöpfen. Bei
andern Arbeiten leisten die Schwachsinnigen Handreichung und Hilfe.
Nach beendigter Schulzeit setzt die eigentliche Berufsbildung ein. Mit
denjenigen, deren technische Veranlagung nicht zu tief steht, kann
man, nachdem sie das Stuhl- und Mattenflechten erlernt haben, einen
Versuch in der Korb- oder Bürstenmacherei anstellen; zuweilen werden
sie ganz brauchbare Handwerker, die wenigstens in einer bestimmten
Arbeit, etwa im Anfertigen einfacher Körbe aus ungeschälten Weiden
oder in der Herstellung grober Besen und Bürsten Anerkennenswertes
leisten. Die Mehrzahl wird über die bekannten in der Flechtwerkstätte
gelehrten Beschäftigungen nicht hinauskommen; viele werden bei
bloßen Hilfsarbeiten stehen bleiben. Die Erwerbsfähigkeit bleibt
also durchweg eine sehr beschränkte. Eine Entlassung in die Heimat
ist darum nur in seltenen Fällen möglich. Wo zu befürchten ist, daß
einem schwachsinnigen Blinden im Elternhause nicht die Möglichkeit
gegeben ist, die mühsam erworbene technische Fertigkeit zu verwerten,
da ist die Unterbringung in einer mit der Blindenanstalt verbundenen
Beschäftigungsanstalt notwendig.

Schließlich soll noch folgendes gesagt sein: Es gibt in jeder
Blindenanstalt Zöglinge, die, ohne schlechthin zu den Schwachbefähigten
oder Schwachsinnigen gerechnet zu werden, doch auch mit geistigen
Defekten behaftet sind, mit solchen intellektueller Art oder solchen
des Gefühls- und Willenslebens. Wer kennt sie nicht, die Nervösen,
die Hysterischen, die Affektmenschen! Sie gehören zu der großen
Zahl der „Anomalen“, für die der Blindenlehrer, namentlich aber der
Anstaltsleiter Verständnis haben muß, wenn anders sie vor ungerechter
Beurteilung und falscher Behandlung bewahrt bleiben sollen. Ein
Orientieren auf dem ausgedehnten Grenzgebiet zwischen geistiger
Gesundheit und Krankheit ist daher für den Blindenlehrer durchaus
notwendig. Er sei auch hier auf die vorhin genannten Schriften
hingewiesen, besonders auf das Werk des Irrenarztes Dr. Scholz:
„Anomale Kinder“.

    +Lötzsch+, Unsere schwach beanlagten Blinden. Bldfrd. 1901 S. 10
    und 48.

    Derselbe, Über die Erziehung und den Unterricht schwachbeanlagter
    bzw. schwachsinniger Blinden. Kongr.-Ber. Breslau 1901.




X.

Taubstummblinde.


Nach der Volkszählung von 1900 gab es in Preußen neben 21614 Blinden
215 Taubstummblinde; die letzteren machen also etwa 1 Prozent der
Blinden aus. Im Alter von 3-20 Jahren standen 40 Personen.

Daß auch Taubstummblinde bildungsfähig sind, ist im großen Publikum
erst durch die Berichte über die Amerikanerin Helen Keller,
insbesondere durch das von ihr verfaßte Buch „Die Geschichte meines
Lebens“ bekannt geworden.

Helen Keller ist aber nicht die +erste+ Taubstummblinde, die durch
einen besonderen Unterricht dem Schicksal der geistigen Verödung
entzogen wurde. Im Jahre 1837 nahm der Direktor der Blindenanstalt
in Boston, Dr. Samuel Howe, der Begründer des amerikanischen
Blindenbildungswesens, die achtjährige taubstummblinde Laura Bridgman
in seine Anstalt auf und wußte durch geschickte Verwertung des
Tastsinnes den Zugang zu ihrer Seele zu finden. Sie lernte sich
durch das Fingeralphabet verständigen, den damals gebräuchlichen
Unzial-Blindendruck lesen, eignete sich auch einige Kenntnisse
in Religion, Rechnen und den Realien an und erlangte in feinen
Handarbeiten eine ansehnliche Fertigkeit. Sie blieb zeitlebens in
dem Bostoner Blindeninstitut und starb 1889. Über den Unterricht und
die Erziehung der Laura Bridgman hat Dr. Howe genaue Aufzeichnungen
gemacht, und seine Methode wurde vorbildlich für weitere
Unterrichtsversuche in Amerika und andern Ländern.

Bei Helen Keller (geb. 1880) führten Erziehung und Unterricht zu
staunenswerten Resultaten. Diese erklären sich einmal aus der
großartigen Begabung Helens und sodann aus der völligen Hingabe ihrer
genialen Lehrerin, Annie Sullivan, an die Person der taubstummblinden
Schülerin. Es kann hier auf den einzigartigen Fall nicht näher
eingegangen werden; die von Helen Keller verfaßte Lebensgeschichte,
ihre andern Schriften und das Tagebuch der Miß Sullivan (enthalten in
H. K.s Lebensgeschichte) geben über den Werdegang und die geistige Welt
der berühmten Taubstummblinden genauen Aufschluß[36].

In Deutschland sind bisher Unterrichtsversuche an dreisinnigen Kindern
von einzelnen Blinden- und Taubstummenlehrern angestellt worden, so von
Kunz-Illzach, Fischer-Braunschweig, Nießen-Düren und Riemann-Nowawes.
Der Letztgenannte (Lehrer der Königl. Taubstummenanstalt in Berlin)
leitet seit einer Reihe von Jahren den Unterricht der taubstummblinden
Kinder im Oberlinhause des Pastors Hoppe in Nowawes bei Potsdam und hat
auf diesem Gebiet eine besonders fruchtbare Tätigkeit entfaltet.

In Schweden besteht seit 1886 eine Spezialbildungsanstalt für
Taubstummblinde, die staatlich unterstützt wird. Sie befindet sich in
Wenersborg, wird von Frau Anrep-Nordin geleitet und zählte im Jahre
1905 14 taubstummblinde Zöglinge. Der Anstalt ist ein Arbeitsheim für
solche Taubstummblinden angegliedert, die den Schulkursus absolviert
haben, aber aus mancherlei Gründen nicht ins elterliche Haus
zurückkehren können, und ein Asyl, das für diejenigen unglücklichen
Wesen bestimmt ist, „die zu blöde waren, um aus dem Unterricht oder der
Erziehung Nutzen zu ziehen“.

Schweden steht also in der Sorge für die Taubstummblinden an der Spitze
der Kulturstaaten. Preußen hat hierin mit der kleinen Abteilung in
dem bereits genannten Oberlinhause zu Nowawes erst einen bescheidenen
Anfang gemacht; es ist jedoch anzunehmen, daß sich die Abteilung
bald erweitern und zu einer selbständigen Anstalt mit behördlicher
Unterstützung entwickeln wird. Sollte in Preußen die Schulpflicht für
Taubstummblinde eingeführt werden, die, obgleich sehr wünschenswert,
zurzeit weder hier noch in Schweden besteht, so würde die Erweiterung
der bezeichneten Abteilung eine Notwendigkeit sein. Vielleicht wäre
eine einzige Anstalt zur unterrichtlichen Versorgung sämtlicher
bildungsfähigen Taubstummblinden in Preußen ausreichend. Die private
Ausbildung einzelner Dreisinnigen würde dann aufhören, und mit ihr die
bedauerliche Zersplitterung auf diesem Gebiet der Pädagogik[37].

Von den taubstummblinden Kindern ist allerdings +nur ein Teil
bildungsfähig+. Es ist begreiflich, daß die schweren Erkrankungen,
die Taubheit und Blindheit zugleich hervorrufen, vielfach mit
Gehirndefekten im Zusammenhang stehen. Ob Bildungsfähigkeit vorliegt,
können freilich erst längere Unterrichtsversuche bei dem einzelnen
Kinde erweisen, denn anfänglich machen auch die geistig normalen
Taubblinden vielfach den Eindruck von schwachsinnigen oder gar irren
Wesen. Hat man aber erst den Zugang zu ihrem Geiste entdeckt, so findet
meist ein überraschender Fortschritt in der Überwindung der bestehenden
Hemmungen statt.

Der Unterricht sucht die für Taubstumme und die für Blinde geltenden
Methoden in rechter Weise zu verbinden. Er verfährt dabei durchaus
individuell. Er macht vor allem einen Unterschied zwischen solchen
Taubblinden, die ihr Gebrechen von Geburt an besitzen, und solchen, die
es erworben haben. Bei den letzteren kommt es noch darauf an, ob sie
ertaubt sind, nachdem die Sprache bereits gefestigt war oder nicht.

Die geistige Entwickelung des Taubblinden umfaßt, wie auch die jedes
vollsinnigen Kindes, ein Zweifaches: +Das Erleben der Umwelt und die
Darstellung der Wahrnehmungstatsachen durch die Sprache+. Beides ist
gleich wichtig, und beides gehört enge zusammen: Mit der äußeren,
durch den Tastsinn vermittelten Wahrnehmung muß auch die Sprache
gegeben werden. Die sprachliche Verständigung kann erfolgen durch
die Gebärde, das Fingeralphabet und die Lautsprache. Die +Gebärde+
ist die unvollkommenste Sprachart. Sie besteht darin, daß durch
Handbewegungen Zeichen gebildet werden, deren jedes ein +ganzes Wort+
der Lautsprache repräsentiert. Der Gebärdensprache bedient sich der
Taubstumme und auch der Taubblinde schon vor jedem Unterricht. Wegen
ihrer sehr beschränkten Ausdrucksfähigkeit findet sie in den deutschen
Taubstummenanstalten keine oder nur aushilfsweise Verwendung. Auch
bei dem Unterricht der Taubblinden wird sie nur auf der Anfangsstufe
geduldet werden können. Das +Fingeralphabet+ macht ebenfalls die
Hand zum Sprachorgan; aber die verschiedenen Stellungen derselben
bezeichnen +je einen Buchstaben des Alphabets+. Wir haben es hier also
mit einer Allgemeinsprache zu tun, die in ihrer Anwendungsfähigkeit
der Lautsprache entspricht, aber auf einem andern Zeichensystem
beruht. Der sehende Taubstumme faßt sie optisch, der Taubblinde
tastend auf; sie wird ihm in die innere Handfläche appliziert[38].
Die +Lautsprache+, die Sprache der normalen Menschheit, wurde in den
deutschen Taubstummenunterricht durch Samuel Heinicke eingeführt.
Durch ihre Anwendung soll der Taubstumme aus dem engen Kreise seiner
Unglücksgefährten herausgehoben und dem Verkehr mit den Hörenden
zugänglich gemacht werden. Er lernt einerseits das, was andere
sprechen, von deren Lippen ablesen, und er versucht andererseits
durch Hervorbringung der entsprechenden Sprachbewegungen die Laute
und Wörter hervorzubringen, die von den andern verstanden werden.
Das „Ablesen“ von den Lippen geschieht bei den sehenden Taubstummen
auf optischem Wege; der blinde Taubstumme ist auch hier ganz auf den
Tastsinn angewiesen. Helen Keller legt z. B. ihre Finger auf die
Lippen des Sprechenden. Dadurch wird sowohl die eigene Auffassung der
Lautsprache als auch deren Hervorbringung außerordentlich erschwert.
Beides gestaltet sich daher recht unvollkommen. Riemann, der
anfänglich in der Anwendung der Lautsprache das Ziel der sprachlichen
Bildung der Taubblinden sah, hat seine Ansicht insofern geändert,
als er die Lautsprache nur dort entschieden fordert, wo sie vor der
Ertaubung bereits vorhanden war, wo es sich also um die +Erhaltung+
dieses wertvollen Gutes handelt. Bei von Geburt an Taubblinden
wird die Lautsprache nur in günstigen Fällen geübt werden. Für die
+geistige Entwickelung+ der Dreisinnigen ist die +Fingersprache+ (das
Fingeralphabet) entschieden von ausschlaggebender Bedeutung, wenn
auch die Lautsprache für die Verständigung mit der Umgebung große
Vorteile bietet. Selbst bei Helen Keller spielt die Lautsprache eine
untergeordnete Rolle; das eigentliche geistige Werkzeug ist für sie die
Fingersprache.

Das Schwierigste im Unterricht ist die Gewinnung von Assoziationen
zwischen den Tastobjekten und den entsprechenden Zeichen des
Fingeralphabets. Gibt man dem Kinde z. B. wiederholt einen Ball in die
Hand und buchstabiert ihm dabei die Buchstaben b a l l immer wieder
in die Hand, so wird es nach und nach merken, daß ein Zusammenhang
zwischen dem kugelförmigen Spielzeug und den vier Fingerzeichen
besteht: Der Tasteindruck des Balles wird den Tasteindruck der
Fingerzeichen ins Bewußtsein rufen und umgekehrt. Durch viele Übung
wird dem Kinde mit der Zeit die Erkenntnis von der +symbolischen+
Bedeutung der Zeichen und der Möglichkeit ihrer +universellen
Anwendung+ aufgehen. Damit ist der Bann gebrochen, der auf dem
Geistesleben des taubblinden Kindes lastete, und die intellektuelle und
sprachliche Entwickelung geht nun schnell vor sich.

Der Unterricht ist fast immer Einzelunterricht. Die Verständigung
mit dem taubblinden Kinde wird anfangs nur denjenigen Personen
möglich sein, die das Fingeralphabet beherrschen; erlernt der Zögling
später die Brailleschrift, so erweitert sich damit für ihn die
Umgangsmöglichkeit. Viel günstiger liegen die Verhältnisse natürlich
für solche Taubblinden, die noch von früher her im Besitz der
Lautsprache sind.

Die Kenntnisse, die dem Durchschnitt der Dreisinnigen durch den
Unterricht vermittelt werden können, sind immerhin recht bescheidene;
man würde durchaus fehlgehen, wenn man aus dem einzigartigen Fall der
Helen Keller Schlüsse auf die Bildungshöhe und die Bildungsmöglichkeit
+sämtlicher+ Taubstummblinden machen wollte. Hervorzuheben ist noch,
daß auch unter günstigen Umständen immer dafür Sorge zu tragen
sein wird, daß das Erworbene nicht verloren geht und ein solches
Menschenkind in den früheren Zustand zurücksinkt. Die Entlassung eines
taubblinden Kindes in die Heimat wird sich daher nur in Ausnahmefällen
empfehlen; das Kind ist für das spätere Leben am besten in einem mit
der Ausbildungsanstalt verbundenem Heime aufgehoben, wo es geistige
Anregung hat und sich mit geeigneter Handarbeit nützlich beschäftigen
kann.

    +Riemann+, Taubstumm und blind zugleich. Berlin 1895.

    +Kunz+, Taubstummblinde. Geschichte der Blindenanstalt zu
    Illzach-Mülhausen. Leipzig 1907.

    +Riemann+, Die Taubstummblinden. Langensalza 1907.

    +Schäfer+, Das Taubstummblindenheim in Nowawes. Jahrbuch der
    Krüppelfürsorge pro 1907. Hamburg 1908.

    +Anrep-Nordin+, Überblick über die Entstehung und Wirksamkeit der
    Erziehungsanstalt für Taubblinde und für Schwachsinnigblinde zu
    Wenersborg. Göteborg 1910.

    +v. Hagen+, Ein Wort zur Förderung der Taubstummblinden-Fürsorge.
    Bldfrd. 1912 S. 85.

    +Jerusalem+, Laura Bridgman. Bldfrd. 1890 S. 40.




XI.

Berufsbildung.


Über die Berufsbildung der Blinden sind bereits in dem Kapitel über
die Aufgaben der Blindenbildung einige Andeutungen gemacht worden; die
dortigen Ausführungen werden hier zu erweitern sein.

Zu allen Zeiten sind die Blindenanstalten sich darüber klar gewesen,
daß ihre Aufgabe nicht damit erschöpft sei, dem Blinden eine gute
Schulbildung zu geben. Mit einer solchen +allein+ würde seine
Zukunft immer noch eine trostlose bleiben. Soll sein Leben ihn
befriedigen, so +muß es einen in produktiver Arbeit begründeten Inhalt
haben+; sein Streben wird darum, wenn es nicht darniedergehalten
oder irregeleitet wird, dahin gehen, einen +Beruf+ zu erlernen,
durch denselben +erwerbsfähig+ zu werden und sich eine Stellung im
bürgerlichen Leben zu erringen. Schon in den ersten Blindenanstalten
wurde diesem Gedanken Rechnung getragen; Klein und Zeune unterwiesen
ihre Zöglinge nicht bloß in den Schulwissenschaften, sondern auch
in „einigen mechanischen Fertigkeiten“. Freilich schwebte ihnen
dabei als Ziel solcher Unterweisung weniger die Erwerbsfähigkeit
und wirtschaftliche Selbständigkeit der Blinden vor, als vielmehr
die nützliche und befriedigende Anwendung der Zeit. Immerhin wird
man in diesen Versuchen der ersten Blindenlehrer die Anfänge einer
Berufsbildung zu sehen haben. Es hat noch langer Zeit bedurft, ehe man
die im Blinden ruhenden Kräfte und Fähigkeiten voll erkannte und zur
rechten Entfaltung brachte. Je weitere Fortschritte die Blindenbildung
machte, desto mehr trat die Berufsbildung neben die Schulbildung, und
seit den letzten Jahrzehnten besteht kein Zweifel darüber, daß das
Ziel aller Blindenbildung die Erwerbsfähigkeit und die wirtschaftliche
Selbständigkeit des Blinden sein muß.

Es fragt sich nun, welche Berufe für den Blinden in Betracht kommen.
Als vor einer Reihe von Jahren eine Umfrage in dieser Richtung
gehalten wurde, ergaben sich 25 verschiedene Berufe, die von Blinden
tatsächlich ausgeübt wurden. Aber diese überraschend große Zahl
schrumpft sehr zusammen, wenn wir erfahren, daß viele dieser Berufe
nur von +einzelnen+ Blinden infolge günstiger Umstände und besonderer
persönlicher Eigenschaften betrieben werden konnten. Für die Mehrzahl
war und ist die Auswahl eine recht enge; sie ist zudem abhängig von den
allgemeinen wirtschaftlichen Zeitverhältnissen und der wirtschaftlichen
Eigenart eines Landes oder Landesteiles.

Die Berufe, welche von Blinden ausgeübt werden, sind teils geistige,
teils gewerbliche. Für die erste Kategorie kommen in Betracht: das
Lehramt, der Beruf als Schriftsteller und Korrespondent und der als
Musiker.

Blinde +Lehrer+ sind seit dem Bestehen von Blindenbildungsanstalten
in den verschiedensten lehramtlichen Stellungen tätig gewesen, vom
Dozenten an einer Hochschule an bis zum Lehrer sehender Volksschüler;
am häufigsten fand und findet man sie an den Blindenanstalten selbst.
Es hat unter ihnen sehr tüchtige Männer gegeben, die sich große
Verdienste um die Ausbildung Blinder erworben haben. Es brauchen nur
die Namen Braille, Knie, Moon, Gröpler und Campbell genannt zu werden.
Es besteht auch kein Zweifel darüber, daß Blinde für das Lehramt
befähigt sein können und auch imstande sind, sich die erforderliche
wissenschaftliche und pädagogische Bildung anzueignen. Trotzdem ist
es den blinden Lehrern immer außerordentlich schwer geworden, eine
geeignete Anstellung zu finden. Von der Verwaltung einer öffentlichen
Volksschullehrerstelle kann selbstverständlich in unserer Zeit keine
Rede sein. Aber auch der Anstellung an einer +Blindenanstalt+ stehen
große Bedenken entgegen. Besonders fällt ins Gewicht, daß der blinde
Lehrer die Disziplin nicht in dem notwendigen Maße handhaben kann:
es entgehen ihm häufig allerlei Unarten und Ungehörigkeiten der
Schüler; Zöglinge, die noch über Sehreste verfügen, können ihn leicht
hintergehen; er kann die Haltung und Aufmerksamkeit der Kinder nicht
ausreichend kontrollieren. Aus diesem Grunde haben die Lehrer der
Pariser Anstalt, die in der Mehrzahl blind sind, einen sehenden Helfer
zur Seite, der in den Gängen auf und ab wandelt und bald in dieses,
bald in jenes Klassenzimmer guckt, um sich davon zu überzeugen, daß
unter den Schülern Ordnung herrscht. Daß eine solche Einrichtung der
Autorität des Lehrers förderlich sei, wird man wohl nicht behaupten
können. Bedenklicher noch ist es, daß die notwendige Nachprüfung
des Tastens der Schüler durch einen blinden Lehrer während des
Unterrichts umständlich und störend ist und den Klassenunterricht in
Einzelunterricht auflöst.

Es ist möglich, daß in einem größeren Kollegium ein hervorragend
tüchtiger blinder Lehrer seinen Platz in der Anstalt gut ausfüllt,
besonders wenn nicht Klassen-, sondern Fachunterricht eingeführt
ist, so daß der blinde Lehrer nicht ununterbrochen eine Abteilung
zu leiten hat; aber als Regel wird es gelten müssen, daß ein
Blinder als Klassenlehrer nicht anzustellen ist. Eher ist es
möglich, ihn als +Hilfskraft+ im Blindenunterricht für besondere
Fälle (Nachhilfestunden, fakultativen fremdsprachlichen Unterricht,
Beaufsichtigung von Schularbeitsstunden usw.) zu verwenden. Dagegen
wird es einem Blinden nicht selten gelingen, als Privatlehrer sich
eine Stellung zu erringen, sei es in einer Familie, in der ein
blindes Kind vorhanden ist, sei es als Sprachlehrer für Sehende.
(Von dem Beruf als Musiklehrer wird später die Rede sein.) Immerhin
ist es für einen Blinden ein Wagnis, den Beruf des Lehrers zu
ergreifen. Die Anstaltsleiter haben jedenfalls die Pflicht, auf
die großen Schwierigkeiten und Enttäuschungen hinzuweisen, die
dem Blinden bevorstehen. Fördern dürfen sie die entsprechenden
Wünsche und Absichten nur dann, wenn der Blinde eine feste Aussicht
auf Anstellung hat oder wenn die Gewißheit vorliegt, daß er als
Privatlehrer sein Auskommen finden wird. Es ist selbstverständlich,
daß die Blindenanstalt die Ausbildung von blinden Lehrern nicht
übernehmen kann. Wer sich für diesen Beruf entschließt, wird, wenn
er auf öffentliche Anstellung hoffen darf, denselben Weg gehen und
auch dieselben Prüfungen ablegen müssen wie die sehenden Lehrer. Die
Vorbereitung zum Privatlehrer (Sprachlehrer) ist bisher wohl in den
meisten Fällen privatim erfolgt.

Der Beruf des +Schriftstellers+ kann nur für einzelne, wissenschaftlich
gründlich gebildete Blinde, die über schriftstellerische Gaben
verfügen und nicht mittellos sind, in Frage kommen. Das letztere ist
nicht unwichtig, da bekanntlich der Weg des Schriftstellers auch in
pekuniärer Beziehung meist ein dornenvoller ist.

Eine Anstellung als +Korrespondent+ in einem größeren Geschäftshause
findet ein Blinder zuweilen, vorausgesetzt, daß er in der betreffenden
geschäftlichen Branche Erfahrung besitzt und im schriftlichen Verkehr
gewandt ist. Im frühen Alter Erblindete werden freilich zu einer
derartigen Stelle fast nie kommen, eher schon Späterblindete, die
früher in kaufmännischen Betrieben tätig gewesen sind (vergl. z.
B. Blindenfreund pro 1895 S. 80). Dagegen kann in dem Bureau einer
größeren Blindenanstalt ein blinder Korrespondent mit Nutzen Verwendung
finden. Der schriftliche Verkehr mit den früheren Zöglingen, der
meist in Punktschrift geschieht, und die Übertragung derartiger
Briefe in Schwarzschrift (für die Akten), die Herstellung von
Wiederholungsblättern für den Unterricht (vergl. Blindenfreund pro 1899
S. 211) und die Übersetzung von Punktschriftwerken für den Handgebrauch
des Lehrers in der Schule geben ihm reichliche Beschäftigung.
Selbstverständlich muß ein blinder Korrespondent die Schreibmaschine
(Punkt- und Schwarzschriftmaschine) absolut beherrschen. Die Vorbildung
wird in einzelnen Fällen in der Anstalt erfolgen können.

Die +Musik+ hat zu allen Zeiten als ein Gebiet gegolten, auf dem der
Blinde sich hervorragend betätigen könne. Wird doch in Laienkreisen
häufig angenommen, daß jedem Blinden als Ersatz für das Auge ein für
die feinsten musikalischen Empfindungen fähiges Ohr verliehen sei. Daß
diese Meinung eine irrige ist, braucht nicht erst gesagt zu werden
(vergl. Bldfrd. 1894 S. 3). Ganz gewiß hat die Musik eine hervorragende
Bedeutung für den Blinden, und es wäre unverzeihlich, wenn sie in der
Blindenanstalt nicht mit Eifer gepflegt würde. Aber es ist ein großer
Unterschied, ob jemand die Musik nur zu seiner Freude und Erholung
betreibt oder ob er in ihrer Ausübung seinen Lebensberuf sieht. Während
man im ersten Falle auch Zöglinge mit mäßigen musikalischen Gaben vom
Musikunterricht nicht ausschließen wird, wenn die äußeren Umstände
es erlauben und wünschenswert erscheinen lassen, so ist bei solchen
Blinden, die die Musik als Brotstudium zu betreiben beabsichtigen,
eine außerordentliche Befähigung die erste und wichtigste Vorbedingung
des Studiums. Ob eine solche vorliegt, wird sich meist schon bei dem
elementaren Musikkursus während der Schulzeit zeigen. Das entscheidende
Urteil aber sollen nicht die Eltern abgeben, die nur zu leicht in
ihrem Klavier oder Geige spielenden Kinde ein musikalisches Genie
sehen, sondern es muß einem tüchtigen Fachmann überlassen bleiben, der
genau weiß, welche hohen Anforderungen an einen blinden Organisten,
Musiklehrer oder Konzertmusiker gestellt werden. Sodann wird es
notwendig sein, die Angehörigen des Blinden und ihn selber über die
großen Schwierigkeiten der Ausbildung, auch nach der pekuniären Seite
hin, aufzuklären und darüber, daß es auch für den tüchtigen Musiker
schwer ist, eine Anstellung zu erlangen oder durch freie Ausübung der
Kunst sein Auskommen zu finden. Die Schwierigkeiten werden besonders
groß sein, wenn der Blinde den niederen Volksschichten entstammt, weil
dann die Angehörigen seine Bildung weder nach der gesellschaftlichen
Seite, noch in pekuniärer Hinsicht in wünschenswerter Weise zu fördern
vermögen.

Die Ausbildung des Musikers kann die Anstalt nur teilweise übernehmen,
selbst wenn sie über tüchtige Musiklehrer verfügt. Es gibt freilich
Blindenanstalten, die den ausgesprochenen Zweck verfolgen, ihre
Zöglinge bis zur musikalischen Künstlerschaft auszubilden; die
hervorragendsten sind die Anstalt zu Paris („L’institut national des
jeunes aveugles“) und das „Royal Normal College and Academy of Music
for the Blind“ in London[39].

Die ausgedehnte musikalische Tätigkeit beider Institute erklärt sich
durch die für blinde Musiker günstigen Verhältnisse in Frankreich und
England. In Deutschland, wo der Wirkungskreis der blinden Musiker viel
beschränkter ist, können die Anstalten der Musik nicht die gleiche
herrschende Stellung einräumen. Sie haben darum bisher meist nur
+einen Teil+ der musikalischen Ausbildung der talentvollsten Schüler
übernommen; den Abschluß des Unterrichts erhielten die Schüler in
der Regel auf einem Konservatorium oder durch Privatunterricht bei
anerkannten Musikpädagogen. Bei dieser Praxis wird es wahrscheinlich
auch in der Zukunft verbleiben. Allerdings ist auch in Deutschland
die Frage erwogen worden, ob sich die Gründung einer staatlichen
Musikhochschule für Blinde nicht empfehlen würde. Der Gedanke ging von
dem blinden Musiklehrer George Neumann in Königsberg aus. Es kam zu
einer Petition an das preußische Abgeordnetenhaus, und die Kommission
für das Unterrichtswesen beschäftigte sich eingehend mit derselben.
Nach einem ausführlichen Referat des Geheimen Oberregierungsrats Dr.
Schneider kam die Kommission jedoch zu der Überzeugung, daß eine solche
Gründung verfehlt sein würde. (Vergl. Bldfrd. pro 1891 S. 209, 1892 S.
195, 1896 S. 97 und 177.) Der Plan der Gründung einer Musikhochschule
für Blinde taucht aber immer wieder auf. (Vergl. Kongreßbericht Breslau
S. 249 und Kongreßbericht Wien 1910 S. 272.) Ob er sich verwirklichen
lassen wird, erscheint jedoch fraglich. Es sind insbesondere die
nachstehenden Bedenken, die ihm entgegengehalten werden: 1. Die
Gründung einer Musikhochschule würde eine wesentliche Vermehrung der
blinden Musiker zur Folge haben, und die Erlangung der wirtschaftlichen
Selbstständigkeit durch Ausübung der Kunst wäre für den einzelnen
Blinden dann noch schwieriger als es jetzt bereits der Fall ist. 2.
Die für die Musikhochschule aufzuwendenden Kosten würden so bedeutende
sein, daß sie in keinem Verhältnis zu dem immerhin enge begrenzten
Arbeitserfolge ständen. Auch den Musikschülern könnten erhebliche
pekuniäre Opfer nicht erspart werden, so daß die Einrichtung in erster
Linie den +bemittelten+ Blinden zugute käme, die ohnehin schon in der
Lage sind, das Ziel auf andere Weise zu erreichen[40]. 3. Es wäre zu
befürchten, daß das Handwerk, das für den größten Teil der Blinden als
Beruf in Frage kommt, niedriger eingeschätzt würde als die Musik; das
müßte bei den blinden Handwerkern und Handwerkslehrlingen zu Neid und
Verdrossenheit führen; sie würden als Blinde zweiten Grades angesehen
werden. 4. Auch ohne eine Sonderanstalt ist es den talentvollen Blinden
bisher gelungen, sich zu tüchtigen Organisten, Musiklehrern und
Konzertmusikern emporzuarbeiten.

Der Musikunterricht wird eine möglichst tiefe und allseitige Einführung
in die Kunst zum Ziele nehmen; nicht zu Virtuosen, sondern zu Künstlern
sollen die Blinden ausgebildet werden. Nur in diesem Falle werden
sie auch in ehrenvollen Wettbewerb mit den sehenden Musikern treten
können. Schon bei der Vorbereitung in der Anstalt muß dieses Ziel
dem Unterricht nach der theoretischen und praktischen Seite hin die
Richtung geben; daß ein gutes Konservatorium in dem angedeuteten
Sinne weiterarbeitet, ist als selbstverständlich vorauszusetzen. Die
für den Blinden wichtigsten Instrumente sind Klavier und Orgel, weil
sie ihm in erster Linie Gelegenheit geben, seine Kunst praktisch zu
verwerten. Neben dem Klavier- und Orgelspiel wird auch der Gesang
nicht vernachlässigt werden dürfen, desgleichen Übungen in der
Leitung eines Chores. Beides ist für die etwaige spätere Stellung als
Organist wichtig, weil mit diesem Amte nicht selten die Leitung eines
Kirchenchors verbunden ist.

Zu dem Musikunterricht steht das +Klavierstimmen+ in naher Beziehung.
Es kann von dem Blinden, der ein feines musikalisches Gehör besitzt,
ohne erhebliche Schwierigkeiten erlernt und ausgeübt werden. Manche
Anstalten übernehmen die Ausbildung von Klavierstimmern selbst (meist
durch einen im Stimmen erfahrenen blinden Musiklehrer), andere weisen
die Schüler an tüchtige Fachleute. In jedem Falle ist es notwendig,
daß der blinde Klavierstimmer den Abschluß seiner Lehrtätigkeit bei
einem Klavierbauer oder in einer Klavierfabrik erhält, damit die Übung
eine vielseitige ist und ihm Gelegenheit geboten wird, die wichtigsten
Reparaturen an Klavieren kennen und ausführen zu lernen.

Die Ausübung eines +Handwerks+ hat bisher den größten Teil der in
den deutschen Anstalten ausgebildeten Blinden zur wirtschaftlichen
Selbständigkeit geführt. Wohl ist der Stand des Handwerkers durch
die mit der Herrschaft des Kapitals und der Maschine eingetretenen
wirtschaftlichen Verschiebungen schwieriger geworden als früher,
aber er ist keineswegs so ungünstig, daß nicht auch der Blinde bei
gutem Willen, großem Fleiß, strenger Rechtschaffenheit und solider
Arbeit dabei sein Auskommen finden könnte. Leider ist es trotz
eifrigster Versuche bisher nicht gelungen, außer den bekannten
„Blindenhandwerken“, der Korbmacherei, Bürstenmacherei und Seilerei,
noch andere für Blinde allgemein geeignete handwerkliche Berufe
ausfindig zu machen.

Wie bei den Sehenden wird auch bei den Blinden die Lehrzeit im
allgemeinen nach Beendigung der Schulzeit beginnen. Die Neigungen und
Wünsche des Zöglings und der Eltern sind bei der Wahl des Handwerkes
möglichst zu berücksichtigen. Ist die Wahl nach der Überzeugung des
Anstaltsdirektors nicht zu billigen, so hat er die Pflicht, dem Zögling
und den Eltern die Gründe darzulegen, die ein Verfolgen des Wunsches
nicht ratsam erscheinen lassen. Jedenfalls soll er sich davor hüten,
den Zögling zur Erlernung eines bestimmten Handwerks zu +zwingen+ oder
ihn dazu zu +überreden+. Der Lehrkursus ist in manchen Anstalten fest
begrenzt, in andern ist kein bestimmter Endtermin für die Lehrzeit
festgesetzt. Beides hat seine Vorteile und Nachteile. Weiß der blinde
Lehrling, daß für seine Ausbildung nur 3 oder 4 Jahre zur Verfügung
stehen, so wird er die Zeit tüchtig ausnützen; ist die Lehrzeit nicht
fest abgegrenzt, so werden die trägen und lässigen Lehrlinge es an dem
notwendigen Eifer fehlen lassen. Dagegen ergibt sich im ersten Falle
der Übelstand, daß die Schwachen und weniger Begabten ihr Handwerk
nicht gründlich auslernen; für sie ist die Lehrzeit zu kurz. Da die
Befähigung außerordentlich verschieden ist, auch manche anderen
Umstände noch in Betracht kommen (Zeit der Erblindung. Sehreste oder
total blind, körperlich kräftig oder schwächlich), wird es sich trotz
der vorhin erwähnten Möglichkeit empfehlen, die Lehrzeit nicht zeitlich
abzugrenzen, sondern in jedem einzelnen Falle zu bestimmen, wann der
Lehrling freigesprochen werden soll. Als Lehrmeister sind tüchtige
sehende Handwerksmeister anzustellen; ein blinder oder halbsehender
Werkgehilfe kann den Meister in der Unterweisung der Lehrlinge
vorteilhaft unterstützen. Das +formale+ Ziel der Ausbildung ist dahin
zu bestimmen: +der Blinde soll sein Handwerk so gründlich erlernen,
als ihm dies nach seinen Gaben und Kräften möglich ist+. Wer also z. B.
als Korbmacherlehrling das Geschick und die Fähigkeit besitzt, neben
der sog. geschlagenen Arbeit auch Gestellarbeit zu leisten, soll auch
in diesem Zweige der Korbmacherei ausgebildet werden. Als +materielles+
Ziel wird die +wirtschaftliche Selbstständigkeit+ durch Ausübung des
erlernten Handwerks anzusehen sein. Dieses Ziel werden aber nicht
alle blinden Handwerkslehrlinge erreichen. Es ist also nicht richtig,
allgemein zu sagen: Jeder Blinde, der einige Jahre ein Handwerk
erlernt hat, ist fähig, dasselbe selbständig zu betreiben und sich
damit zu ernähren. Die intelligenten, willensstarken und geschickten
Blinden werden meist die wirtschaftliche Selbständigkeit erlangen;
die minder begabten, langsamen, willensschwachen und unpraktischen
Blinden werden zu einer solchen Selbständigkeit nicht kommen; sie
verdienen in günstigen Fällen ihr Brot als Gesellen bei einem Meister
oder in besonderen Blindenwerkstätten; Blinde mit ganz geringer
Arbeitsfähigkeit werden ihren Unterhalt nur teilweise erwerben. Es ist
wichtig, über den tatsächlichen Erfolg der Ausbildung und ihren Wert
für die Erwerbsfähigkeit des Blinden ein klares Urteil zu gewinnen,
weil nicht selten die +Anstalten+ verantwortlich gemacht werden, wenn
ein Blinder im Leben nicht diejenige Selbständigkeit erlangt, die man
gewünscht und erwartet hatte.

Nach Beendigung der Lehrzeit wird in manchen Anstalten von denjenigen
Zöglingen, die das Lehrziel ganz erreicht haben, die Gesellenprüfung
vor der in Betracht kommenden Innung abgelegt. Diese Prüfung kann in
manchen Fällen wertvoll sein; im allgemeinen freilich wird die Ablegung
der Gesellen- und auch der Meisterprüfung dem Blinden nicht die
Vorteile bringen, die dem Sehenden daraus erwachsen.

Als fertigen, selbständigen Handwerker darf man den Blinden nach
Beendigung der Lehrzeit natürlich noch nicht ansehen, und am
wenigsten darf er sich selbst als solchen betrachten; er muß erst
die Praxis des Lebens kennen lernen und dabei zeigen, ob er imstande
ist, sich durch sein Handwerk zu unterhalten. Um die jungen blinden
Handwerker anzuregen, die auf die Ausbildungszeit folgenden Jahre
als Gesellenjahre zu betrachten und dementsprechend anzuwenden, ist
in den meisten Anstalten die Bestimmung getroffen, daß ein Anspruch
auf die Fürsorge seitens der Anstalt nur dann erworben wird, wenn
der Blinde mehrere Jahre hindurch als Geselle gegen Lohn in den
Anstaltswerkstätten oder bei einem Meister außerhalb der Anstalt
gearbeitet und sich von seinem Arbeitsverdienst ernährt hat. Damit
wird auch erreicht, daß der Blinde in dem +Handwerk+ die Quelle
seiner wirtschaftlichen Kraft erkennen lernt und nicht in bequemer
scheinenden, aber unsicheren kaufmännischen Geschäften.

Während der Lehrzeit soll der Zögling einen guten
+Fortbildungsschulunterricht+ erhalten. Es ist in den letzten Jahren
über den zweckmäßigsten Ausbau dieses Unterrichts viel geschrieben
worden. Zwei Ansichten stehen sich gegenüber: die eine legt das
Hauptgewicht auf die theoretische Ausgestaltung der handwerklichen
und geschäftlichen Seite des Berufs, die andere stellt die mit
der eigenartigen Lage des blinden Handwerkers gegebenen ethischen
Verhältnisse in den Vordergrund des Unterrichts. Es wird die Aufgabe
der Zukunft sein, das richtige Verhältnis der beiden gekennzeichneten
Teilgebiete zu einander zu finden. Jedenfalls soll auch der
Fortbildungsschulunterricht an seinem Teile zur Erreichung des Zieles
der Berufsbildung beitragen.

Außer den in Deutschland eingeführten „Blindenhandwerken“ sind noch
zu nennen die +Schuhmacherei+, die in Dänemark und Rußland, die
+Kunstweberei+, die in Schweden betrieben wird, und die +Massage+, die
eine ganze Zahl von Blinden in Japan ernährt. Auch in Deutschland ist
es diesem oder jenem Blinden gelungen, nach einer unter ärztlicher
Anleitung erfolgten Ausbildung Beschäftigung als Massierer zu
erhalten. Im allgemeinen haben sich aber die Hoffnungen, welche die
deutschen Blinden auf die Massage setzten, nicht erfüllt. Es gibt,
wie bereits eingangs erwähnt, noch eine ganze Reihe von Tätigkeiten,
teils handwerklicher, teils mechanisch-manueller Natur, die von
einzelnen Blinden ausgeübt werden; nachstehend seien einige genannt:
Buchdruckerei, Metalldrehen, Matratzenfabrikation, Stanniolsortieren,
Entrippen von Tabaksblättern, Bedienen des Telephons, Bildhauerei.
Für die +allgemeine+ Einführung kommt keine dieser Beschäftigungen in
Betracht.

Es wäre noch die Berufsbildung der +blinden Mädchen+ kurz zu
beleuchten. Die Mädchen wurden früher fast durchweg in der Erlernung
der bekannten weiblichen Handarbeiten unterwiesen: Stricken, Häkeln,
Filet- und Knüpfarbeit; daneben war das Beziehen von Rohrsitzen eine
Hauptbeschäftigung für sie. Wenn ein Mädchen im Schoße seiner Familie
geborgen war, reichte eine derartige Beschäftigung wohl aus, besonders,
wenn die Blinde es auch verstand, sich im Hause nützlich zu machen.
Die Strick- und Flechtarbeit warf auch einen kleinen Gewinn ab, der
als Beitrag zur Unterhaltung der Blinden angenehm war. Stand aber
ein unbemitteltes blindes Mädchen allein da, so war sein Los fast
regelmäßig das Armenhaus oder Unterbringung in einer fremden Familie
auf armenrechtlichem Wege, da der Verdienst zur Unterhaltung bei weitem
nicht ausreichte. Dazu wurde das Stricken und Häkeln immer weniger
lohnend, da auch hier die Maschine die Handarbeit verdrängte. Die
Blindenanstalten mußten also für die weiblichen Blinden nach anderen
Beschäftigungen suchen. Als ein angemessenes Handwerk erwies sich
die +Bürstenmacherei+. Die Arbeit ist, abgesehen von der Herstellung
gröberer Ware (Piassavabesen), nicht allzu anstrengend und wirft unter
der Voraussetzung reichlicher Aufträge soviel ab, daß eine geübte
Arbeiterin dabei ihr Brot finden kann. So ist denn in den letzten
Jahrzehnten in fast allen Blindenanstalten die Bürstenmacherei als eine
Hauptbeschäftigung für die Mädchen eingeführt. Auch Versuche mit der
Herstellung feinerer +Korbwaren+ durch befähigte Mädchen sind günstig
ausgefallen. Die weiblichen Lehrlinge machen ihre Lehrzeit durch wie
die männlichen, besuchen auch die Fortbildungsschule und betreiben
später das erlernte Handwerk in der Heimat oder in einem Blindenheim.
Freilich wird ein Mädchen nur ausnahmsweise eine solche Selbständigkeit
gewinnen, wie sie bei einem männlichen blinden Handwerker möglich ist;
sie wird bei dem Absatz der Waren vorzugsweise auf feste Aufträge
seitens der Anstalt angewiesen sein, wird auch nur selten Beschäftigung
bei einem Meister finden.

Die früher betriebenen Strick- und Häkelarbeiten, die Flecht- und
Knüpfarbeiten haben die Anstalten nicht ganz fallen lassen. Sie sind
immer noch wichtig für besser situierte Mädchen, die ins Elternhaus
zurückkehren und auf die Erlernung eines eigentlichen Handwerks
verzichten. Bei umfangreichen Aufträgen von Fabriken kann die
Anfertigung gewisser Artikel (z. B. Gepäcknetze für Eisenbahnwagen)
auch eine größere Zahl von Arbeiterinnen in einem Heim lohnend
beschäftigen. Das Beziehen von Rohrsitzen bleibt ebenfalls eine von
Mädchen leicht ausführbare Arbeit, die bei größerer Fertigkeit auch
einen guten Verdienst abwirft. Von anderen für einzelne Mädchen
geeigneten Beschäftigungen sind noch zu nennen das Drucken von Büchern
in Braille-Schrift, die Arbeit an der Strickmaschine und event. am
Webstuhl und die vorhin bereits erwähnte Bedienung der Schreibmaschine.

Von verschiedenen Seiten, namentlich in den Kreisen der Blinden
selbst, wird neuerdings die Einführung des +Haushaltungs- und
Kochunterrichts+ in den Blindenanstalten gewünscht. Man hofft, daß es
manchem Mädchen dann möglich sein wird, in Familien, in Erziehungs-
oder Krankenhäusern Stellung zu finden; für solche Mädchen, die nicht
auf einen Erwerb angewiesen sind, erhofft man durch Anwendung des
Erlernten im Elternhause oder in der eigenen Wirtschaft eine Erhöhung
der Lebensfreudigkeit. Die Anstalten haben bei solchen weiblichen
Blinden, die Sinn und Geschick für häusliche Betätigung zeigten, auch
bisher diese Anlagen geübt und weiter ausgebildet; manches Mädchen
mit Sehresten hat auch eine Dienststelle erlangt. Ob eine derartige
Ausbildung der blinden Mädchen +allgemein+ zu empfehlen ist und ob sich
daraus ein wesentlicher Nutzen für das Fortkommen derselben ergibt, muß
erst die Zeit lehren. Es werden gegenwärtig von einzelnen Anstalten
entsprechende Versuche angestellt; man wird daher gut tun, das Ergebnis
dieser Versuche abzuwarten, namentlich auch hinsichtlich der Bewährung
im praktischen Leben.

Diejenigen blinden Zöglinge, ob männlich oder weiblich, die nicht im
Vollbesitz ihrer körperlichen oder geistigen Kräfte sind oder deren
technische Befähigung eine mangelhafte ist, können in der Regel ein
Handwerk nicht erlernen. Sie werden, so gut dies angängig ist, in
den ihren Kräften und ihrem Geschick angemessenen Flechtarbeiten
ausgebildet. Eine wirtschaftliche Selbständigkeit ist bei ihnen
natürlich ausgeschlossen.

Rückschauend dürfen wir sagen: Die Berufsbildung der blinden Zöglinge
ist wie der Schulunterricht eine Hauptaufgabe der Blindenanstalten.
Die Berufswahl ist für den Durchschnitt der Blinden sehr beschränkt;
besondere Begabung und außerordentliche Willenskraft vermögen jedoch
nicht selten die allgemein gezogenen Schranken zu durchbrechen.
Kann die Anstalt bei der Vorbereitung für einen Beruf auch nur die
+Mehrzahl+ ihrer Zöglinge berücksichtigen, so wird sie doch auch
denjenigen, die besondere Wege einschlagen, mit Rat und Tat hilfreich
zur Seite stehen.

    +Wulff+, Die Zukunft des Blinden. Kongr.-Ber. Berlin 1879.
    Petitionsbericht betr. die Errichtung einer Musikhochschule für
    Blinde von der Kommission für das Unterrichtswesen im preußischen
    Abgeordnetenhause. Bldfrd. 1896 S. 97.

    +Mohr+, Die Notwendigkeit einer höheren Bildungsanstalt für Blinde.
    Kongr.-Ber. Breslau 1901.

    +Bauer+, Wie kann die Blindenfortbildungsschule helfen, unsere
    Lehrlinge zu tüchtigen Handwerkern zu erziehen? Kongr.-Ber. Halle
    1904.

    +Brandstäter+, Zur Fortbildungsschulfrage. Bldfrd. 1905 S. 129,
    157, 189.

    +Zech+, Beiträge zur Methodik des Blindenunterrichts, Heft 1: Der
    Fortbildungsunterricht. Danzig-Königsthal 1909.

    +Baldus+, Sind die an den Blindenanstalten jetzt gelehrten Berufe
    noch lohnend genug und, wenn nicht, welche Berufe könnten in
    Betracht gezogen werden? Kongr.-Ber. Wien 1910.

    +Merle+, Die Blindenfürsorge in den großen Städten unter besonderer
    Berücksichtigung der Musik als Erwerbszweig. Wie vor.

    +Bauer+, Vorschläge der Kommission zur Klärung und Förderung der
    Fortbildungsschulfrage. Wie vor S. 350.

    +Roth+, Blinde Mädchen in der Hauswirtschaft. Bldfrd. 1911 S. 105.




XII.

Fürsorge.


Man kann von einer Blindenfürsorge im weiteren und von einer solchen
im engeren Sinne sprechen. Unter die erste Bezeichnung würden alle
Bestrebungen des Staates, der Gemeinden, mildtätiger Stiftungen und
Privatpersonen fallen, die dazu mithelfen, dem Blinden sein Schicksal
zu erleichtern, ihn zu fördern und ihm in irgendeiner Weise im Leben
behilflich zu sein. Das gesamte Blindenbildungswesen und alles, was mit
Pflege, Bewahrung und Versorgung zusammenhängt, würde dann zur Fürsorge
zu rechnen sein. In den Kreisen der Blindenlehrer faßt man aber die
Fürsorge enger, indem man sie von der Ausbildung scheidet. Alles
was geschieht, um den Blinden für das Leben vorzubereiten, also der
Unterricht in Schule und Werkstatt, ist zur Ausbildung zu rechnen; alle
diejenigen Maßnahmen aber, die dem Blinden die Möglichkeit schaffen,
seine Erwerbsfähigkeit im Leben anzuwenden, fallen in das Gebiet der
Fürsorge. Kurz könnte man sagen: das Ziel der +Ausbildung+ ist,
den Blinden erwerbsfähig zu machen, das der +Fürsorge+, ihm die
Erwerbsfähigkeit zu erhalten.

Diese zweite Aufgabe haben die ersten Blindenanstalten noch nicht
gekannt. Klein und Zeune waren der Meinung, daß eine gründliche
Ausbildung den Blinden so weit bringen könne und müsse, daß er sich
in die Reihen der Vollsinnigen stellen und wie diese den Kampf mit
dem Leben aufnehmen könne. Es zeigte sich jedoch bald, daß ein großer
Teil der Blinden dieser Aufgabe nicht gewachsen war und daß auch die
Tüchtigsten und Besten nicht selten mit so mannigfaltigen Hindernissen
und Erschwernissen im Erwerbsleben zu kämpfen hatten, daß sie der
Hilfe und Fürsorge auch nach dem Austritt aus der Anstalt bedurften.
Klein gründete darum neben seiner Unterrichtsanstalt noch eine
Beschäftigungsanstalt, in welche er diejenigen blinden Handwerker
aufnahm, die nicht die Kraft hatten, sich im öffentlichen Erwerbsleben
zu behaupten.

Es ist charakteristisch und ein Beweis für den praktischen Sinn Kleins,
daß er die Fürsorge für die wirtschaftlich Schwachen auf die +Idee
der Arbeit+ gründete. Zeune war in der Sorge für die der Anstalt
entwachsenen Blinden weniger glücklich; er sammelte einen Fonds, aus
dessen Zinsen sie bare Unterstützungen erhielten. Die Fürsorge, das
ist auch heute noch der leitende Gedanke bei allen Bestrebungen, den
aus der Anstalt entlassenen Blinden zu helfen, soll an den erlernten
Beruf anknüpfen, +soll dem Blinden die Arbeitsmöglichkeit schaffen und
erhalten, soll ihm die Arbeit als sittliche Pflicht und als Mittel
der äußeren und inneren Lebensbeglückung lieb und wert machen+.
Diese Fürsorge wird sich nicht auf +alle+ Blinden in gleicher Weise
erstrecken; sie wird in erster Linie den geistig und technisch wenig
befähigten, den unpraktischen, charakterschwachen, verzagten, ohne Halt
und Stütze im Leben stehenden Blinden nachgehen, ohne doch auch die
tatkräftigen und tüchtigen Elemente aus dem Auge zu verlieren; denn
auch diese haben so viele Widerwärtigkeiten, Vorurteile und Hemmungen
zu überwinden, daß ihre Kraft oft erlahmt und Hilfe ihnen not tut.

+Wer ist zur Fürsorge an den Blinden berufen?+ In erster Linie die
Blindenanstalten. Sie kennen die Bedürfnisse des Blinden am besten,
sie wissen, welche Schwierigkeiten ihm im Leben entgegentreten;
handelt es sich um frühere Zöglinge, und das wird meist der Fall sein,
so besitzen sie einen genauen Einblick in ihre Entwickelung, ihren
Charakter, ihre geistigen, sittlichen und körperlichen Fähigkeiten.
Dadurch sind sie imstande, die Fürsorge +individuell+ auszuüben, sie
nach den persönlichen Bedürfnissen des einzelnen einzurichten. Es
ist dies von wesentlicher Bedeutung. +Eine Fürsorge, die schematisch
verfährt, die ihre Aufgabe etwa nur darin sieht, den draußen stehenden
Blinden möglichst hohe Barunterstützungen zu verschaffen, verfehlt
ihren Zweck+ und kann den Unterstützten zum Verderben gereichen. Neben
den Anstalten sind an der Blindenfürsorge vielfach auch die Staats- und
Kommunalverwaltungen sowie besondere Vereine beteiligt; diese Organe
haben insofern einen sehr wesentlichen Anteil an der Fürsorge, als sie
die erforderlichen Geldmittel zur Verfügung stellen, ohne welche die
Fürsorge wenig ausrichten kann. Dadurch, daß die Anstaltsvorstände in
der Regel mit der Geschäftsleitung der Fürsorge beauftragt werden, wird
die zweckmäßige Ausübung derselben gewährleistet.

Es fragt sich nun, +nach welchen Grundsätzen bei der Fürsorge zu
verfahren ist+. Als oberste Regel muß gelten, daß die Fürsorge gerade
nur so weit reichen darf, als der Blinde ihrer bedarf, um mit eigener
Kraft durchs Leben zu kommen. Sie soll nicht auf mühelose Befriedigung
seiner Bedürfnisse gerichtet sein, noch viel weniger soll sie ihn zu
Ansprüchen verleiten, die über seinen Stand hinausgehen; sie soll
+Hilfe zur Selbsthilfe leisten+, nichts weiter. Als zweiter wichtiger
Grundsatz wird zu beachten sein, daß die Fürsorge das Gefühl der
Freiheit und Selbständigkeit des Blinden nicht ertöten darf; sie soll
nichts Erniedrigendes und Beschämendes an sich haben. Achtung vor der
Persönlichkeit des Blinden muß ihr das Gepräge geben. Sie wird alles
vermeiden, was der Hilfe die Form des Almosenempfangens geben könnte,
denn die Annahme von Almosen erniedrigt. Darum soll sie vorsichtig
sein in der Darreichung oder Erwirkung von Barunterstützungen. Je mehr
sich die Fürsorge um die +Arbeit+ des Blinden konzentriert, desto
wirksamer und segensreicher wird sie sein. Endlich ist es, wie schon
angedeutet, notwendig, die Fürsorge +individuell+ zu gestalten. Die
Bedürfnisse der einzelnen Blinden sind außerordentlich verschieden;
sie sind abhängig von der Persönlichkeit des Blinden, von seinem
Charakter, seinem Können, seiner häuslichen Umgebung, dem Wohnort und
den Landesverhältnissen. Alle diese Faktoren müssen berücksichtigt
werden. Es ist daher unmöglich, die gesamte Blindenfürsorge allgemein
zu regeln und in Vorschriften zu fassen. Eine gründliche Kenntnis
der einschlägigen Verhältnisse, ein sicherer Blick für das, was in
dem einzelnen Falle notwendig ist, und ein inniges Vertrautsein mit
dem Denken und Fühlen des Blinden, mit seinen Sorgen und Nöten ist
für alle diejenigen, die mit der Ausübung der Fürsorge betraut sind,
unentbehrlich.

Was die +Art der Fürsorge+ betrifft, so tritt sie hauptsächlich in
dreifacher Weise auf: 1. als Förderung der Arbeitsmöglichkeit, 2. als
Hilfe in Zeiten der Not und als Sicherstellung der Zukunft, 3. als
Anregung des Geistes, Förderung der Arbeitsfreudigkeit, Rat und Hilfe
in allerlei Bedrängnis des Gemütes.

Die Förderung der Arbeitsmöglichkeit wird schon in der Ausbildungszeit
vorbereitet. Damit der Blinde nicht ganz mittellos ins Leben tritt,
wird während der „Gesellenzeit“ (vergl. das vorige Kapitel) der
Überschuß seines Arbeitsverdienstes auf einer Sparkasse angelegt.
Das Guthaben findet in der Regel zur Anschaffung des erforderlichen
Werkzeuges und des ersten Arbeitsmaterials Verwendung. Der
Anstaltsleiter wird dem Blinden bei der Wahl des Wohnortes und event.
bei der Beschaffung einer Wohnung und einer Werkstätte ratend und
helfend zur Seite stehen, besonders dann, wenn er an seinen Eltern
oder sonstigen Verwandten keine Stütze hat. Eine Empfehlung des
jungen Handwerkers in seinem Wohnort und ein Hinweis auf ihn durch
ein Zeitungsinserat werden ihm die ersten Kunden zuführen. Da er
in den meisten Fällen das Arbeitsmaterial nur in kleinen Mengen zu
kaufen imstande ist, würde für ihn der Bezug desselben von einem
Engrosgeschäft unmöglich sein, da derartige Geschäfte nur größere
Posten abgeben und zwar zu Bedingungen, denen der angehende blinde
Handwerker nicht gerecht werden kann. Deshalb überläßt ihm die Anstalt
die Rohmaterialien zu den von ihr gezahlten Engrospreisen, stundet
ihm auch den Betrag längere Zeit und nimmt bei der Einforderung des
Betrages auf die Verhältnisse des Blinden Rücksicht. Selbstverständlich
wird sie dabei immer auf eine solide und ehrliche Geschäftspraxis
halten müssen; wer durch unlauteres Verhalten das ihm entgegengebrachte
Vertrauen mißbraucht, wird von der weiteren Fürsorge ausgeschlossen.
Ist der Warenabsatz des Blinden kein ausreichender, so kann die Anstalt
ihm eine wertvolle Hilfe dadurch erweisen, daß sie einen Teil seines
Vorrates zum Verkaufe übernimmt. Voraussetzung ist freilich, daß die
Waren gut gearbeitet und absatzfähig sind. Der Neigung mancher blinden
Handwerker, nachlässig zu arbeiten, weil sie meinen, die Anstalt nimmt
die Waren in jedem Falle an, darf nicht Vorschub geleistet werden.
Erhält die Anstalt größere Lieferungsaufträge, so wird es in vielen
Fällen möglich sein, auch dem einen oder anderen der entlassenen
Blinden einen Teilauftrag zu überweisen. Nicht selten ist der blinde
Handwerker gezwungen, neben den von ihm selbst hergestellten Waren
auch solche zu führen, deren Anfertigung für ihn nicht lohnend genug
ist, oder die gar nicht in das von ihm erlernte Handwerk schlagen. So
muß der Korbmacher, der mit geschlagener Arbeit oder der Reparatur
von Körben vollauf beschäftigt ist, zuweilen auch Papier-, Näh-,
Strickkörbe usw. führen, weil sie von den Kunden verlangt werden;
auch einfache Bürsten und Seilerwaren sind zur Vervollständigung
seines Lagers zuweilen notwendig. Wenn die Anstalt ihm diese Waren zu
Engrospreisen überläßt, so ist das für ihn meist vorteilhafter, als
wenn er sie aus Fabriken bezieht, die sofortige Zahlung verlangen.

Zur Ausgestaltung des geschäftlichen Betriebes bedarf der aufstrebende
blinde Handwerker manchmal einer materiellen Hilfe in Form eines
Darlehns. Ruht das Geschäft auf solider Grundlage und ist der
Blinde ein strebsamer und ehrenhafter Mann, so wird ihm die Anstalt
(der Fürsorgeverein) ein Darlehn gewähren, und zwar zu einem
niedrigen Zinsfuße oder gar als unverzinsliches Kapital mit bequemen
Rückzahlungsbedingungen. Es versteht sich von selbst, daß es sich nur
um Kapitalien von bescheidener Höhe handeln kann.

Die Fürsorge erstreckt sich ferner auf Hilfe in Zeiten der Not und
auf Sicherstellung der Zukunft des Blinden. Wer kennt nicht die
vielfachen Nöte, unverschuldete und verschuldete, in die der kleine
Handwerker und in ganz besonderem Maße der +blinde+ Handwerker geraten
kann: Krankheit, eigene und solche der Familie, Fehlschlagen eines
Unternehmens, Geldverluste bei zahlungsunfähigen Kunden, drückende
Konkurrenz, Wohnungssorgen, teure Zeit usw. In solchen und ähnlichen
Fällen wird die Fürsorge sich des Blinden besonders annehmen. Es läßt
sich freilich nicht allgemein sagen, wie sich die Hilfe zu gestalten
hat und wieweit sie in Tätigkeit treten muß, um das rechte Maß zu
halten und die eigene Willenskraft nicht zu lähmen. Bare Unterstützung
wird hier vielfach das wichtigste Mittel sein, um die dringendsten
Notstände zu beseitigen. Wirksamer ist in besonderen Fällen die
Zuweisung von Lebensmitteln, Kleidungsstücken, Arbeitsmaterial,
Arzneien und Kräftigungsmitteln. Auch die besuchsweise Aufnahme in die
Anstalt zwecks körperlicher und seelischer Erholung und Förderung der
Arbeitsfreudigkeit ist zuweilen zu empfehlen.

Die Sorge um die Zukunft kann der blinde Handwerker sich durch
den Beitritt zu den staatlichen Versicherungen (Invaliditäts-
und Altersversicherung, Krankenversicherung und event. auch
Unfallversicherung) erleichtern. Schon in der Ausbildungszeit wird
man die Lehrlinge auf den Segen der Selbstversicherung hinweisen und
ihnen die Ausübung des ihnen zustehenden Rechts ans Herz legen. Stehen
sie dann später im Leben, so werden sie von der Fürsorgestelle an die
Versicherung erinnert. Je höher die Lohnklasse ist, für welche der
Versicherte zahlt, desto höher ist bekanntlich auch die Rente. Es
empfiehlt sich daher, für die Selbstversicherung eine möglichst hohe
Lohnklasse zu wählen. Da aber das Aufbringen der Beiträge für den
kleinen blinden Handwerker manchmal recht schwierig ist, übernimmt
die Fürsorge in solchen Fällen die teilweise oder ganze Zahlung der
Versicherung.

Endlich nimmt sich die Fürsorge des Blinden in allerlei geistiger und
seelischer Bedrängnis an. Die Anstalt gilt den früheren Zöglingen ja
meist als das zweite Vaterhaus, und der Anstaltsleiter ist ihnen der
väterliche Freund und Berater, dem sie ihr Herz ausschütten und von dem
sie freundlichen Zuspruch, Trost und Stärkung erwarten. Ein fleißiger
Briefwechsel, der natürlich in Punktschrift geführt wird, erhält dieses
Verhältnis aufrecht und befestigt es. Nachhaltiger noch wirken Besuche
des Anstaltsleiters bei den früheren Zöglingen. Sie werden oft als
Lichtpunkte in dem einförmigen Arbeitsleben empfunden. Hier gewinnt
der Anstaltsleiter den sichersten Einblick in die Verhältnisse seiner
früheren Zöglinge, hier kann er ihnen persönlich so nahe treten, wie
es auch bei dem fleißigsten Briefwechsel nicht möglich ist; bei diesen
Besuchen empfindet der Blinde es am unmittelbarsten, daß jemand sich
um ihn kümmert, daß er nicht ganz einsam ist unter Menschen, die für
sein Fühlen und Denken, seine Freuden und Sorgen nicht immer das rechte
Verständnis haben. Geistige Anregung und Erquickung kann ihm durch
Übersenden von Büchern und Zeitschriften geboten werden, und wie die
Eltern ihrem in der Ferne weilenden Kinde durch allerlei Gaben und
Geschenke ihre Liebe beweisen, so wird die Fürsorge auch dem Blinden
gegenüber nicht vergessen, daß kleine Liebesgaben, die aber nicht
immer in barem Gelde zu bestehen brauchen, zu gewissen Zeiten, etwa zu
Weihnachten, ihn wahrhaft beglücken können.

Besondere Veranstaltungen muß die Fürsorge für die körperlich und
geistig Schwachen, die technisch gering Befähigten, die Ängstlichen
und Willenschwachen, die Einsamen und Alten treffen. Im Leben können
sie sich nicht behaupten, und nur zu bald würden sie der öffentlichen
Armenpflege mit ihren demütigenden und erniedrigenden Maßnahmen
anheimfallen. Ihre Ausbildung wäre zum Teil eine vergebliche gewesen,
ja sie würde ihnen das Elend ihres Daseins nur fühlbarer machen.
Solchen Blinden sucht die Fürsorge die Lebensbedingungen durch Gründung
von offenen Werkstätten und Heimen zu erleichtern.

Die +offenen Werkstätten+ findet man in einzelnen großen Städten, am
häufigsten in Verbindung mit einer Blindenanstalt. Die Arbeiter, meist
männliche Blinde, wohnen im Orte, außerhalb der Anstalt und suchen
die gemeinsame Werkstätte nur zur Arbeitszeit auf. Es wird ihnen mit
dieser Einrichtung die Sorge um die Erlangung von Arbeitsaufträgen
und um Absatz der produzierten Waren abgenommen; beides vermittelt
die Fürsorgestelle. Eine weitere Erleichterung der Lebensführung wird
diesen blinden Handwerkern häufig noch dadurch zuteil, daß ihnen
die Möglichkeit geboten wird, das Essen zu einem niedrigen Preise
aus der Anstaltsökonomie zu beziehen. Sie erhalten einen der Arbeit
entsprechenden Stück- oder Tagelohn, werden gegen Invalidität und
Alter versichert und einer Krankenkasse überwiesen. Bedingung für
das Bestehen und Gedeihen einer offenen Werkstätte sind ausreichende
Aufträge, günstige Absatzgebiete für die produzierten Arbeiten
und ein befriedigender Modus der Arbeitsverteilung. In neuerer
Zeit wird in den Kreisen der blinden Handwerker die Gründung von
+Produktions-Genossenschaften+ viel erwogen. Es besteht eine solche
Genossenschaft bereits in Wien. Die hier gewonnenen Erfahrungen reichen
noch nicht aus, um ein abschließendes Urteil über eine derartige
Einrichtung zu gewinnen. Es erscheint aber fraglich, ob die Hoffnungen,
die man in weiten Kreisen auf ein genossenschaftliches Arbeiten
setzt, sich erfüllen werden; feststehen dürfte zunächst, daß sehende
Hilfskräfte in dem Betriebe nicht zu entbehren sind. Sind diese nicht
durchaus gewissenhaft, so entstehen Situationen, die der Genossenschaft
nachteilig werden können.

Für viele Blinde sind auch die offenen Werkstätten nicht die ihrer
Persönlichkeit und ihrem Können entsprechende Form der Fürsorge; sie
brauchen eine weitgehendere Hilfe. Sie würden einen Teil ihrer Freiheit
und Selbstbestimmung gern aufgeben und die Ordnungen und Gesetze einer
Anstaltsgemeinschaft annehmen, wenn diese ihnen Zuflucht und Versorgung
bieten wollte. Dieser Gedanke wird in den +Heimen+ verwirklicht. Von
den „Blindenasylen“, den Versorgungshäusern einer früheren Zeit,
unterscheiden sich die Heime dadurch, daß in ihnen das Prinzip der
Lebensunterhaltung aus eigener Kraft möglichst zur Durchführung
gebracht wird. Es soll den Heiminsassen der Lebensunterhalt nicht
mühelos in den Schoß fallen; sie sollen ihn durch ihrer Hände Arbeit
sich erwerben, nur daß ihnen die Bedingungen hierzu erleichtert werden.

Das Heim bietet denjenigen Blinden, die es als Zufluchtsstätte
freiwillig aufsuchen, Wohnung und Beköstigung zu einem mäßigen
Miets- bzw. Pensionssatz. Es stellt ihnen ferner die erforderlichen
Werkstätten zur Verfügung, versorgt sie mit Arbeit und übernimmt den
Verkauf der fertigen Waren. Die Arbeit wird nach festen Lohnsätzen,
die sich gewöhnlich den örtlichen Arbeitslöhnen anschließen, bezahlt,
und die Heiminsassen bestreiten aus ihrem Arbeitsverdienst die Miete
und Pension, Kleidung, Wäsche und die sonstigen Lebensbedürfnisse. Die
tüchtigsten Arbeiter erzielen relativ gute Einnahmen und können sich
darum ihr Leben recht behaglich gestalten, können auch für die Zeit des
Alters einen Spargroschen zurücklegen. Die Schwachen bringen durch ihre
Arbeit die festgesetzte Pension nur teilweise auf; für den Rest tritt
in der Regel die Heimatgemeinde ein. Um diesen Blinden ein kleines
Taschengeld zuzuwenden, wird ihnen für die geleistete Arbeit eine
Prämie gezahlt. Es ist nicht immer leicht, die Rechte und Pflichten
der beiden charakterisierten Gruppen der Heiminsassen gegeneinander
abzugrenzen. Jedenfalls wird man seine Maßnahmen so treffen müssen, daß
nicht Neid und Eifersucht aufkommen und die Schwachen sich nicht als
Blinde zweiter Klasse fühlen. Die Heimbewohner haben natürlich größere
Freiheit als die Anstaltszöglinge; soweit es zulässig ist, sollen sie
ihr Leben sich selbst gestalten. Willkür und Schrankenlosigkeit dürfen
aber nicht geduldet werden; eine, wenn auch in großen Zügen gehaltene
Hausordnung ist nicht zu entbehren; die pünktliche Wahrnehmung der
Arbeitszeit wird eine der wichtigsten Bestimmungen dieser Hausordnung
sein. Im übrigen soll jeder Blinde, der in einem Heim Zuflucht sucht,
wissen, daß er nicht auf Grund eines Rechtsanspruches dort ist, sondern
daß er eine +Wohltat+ genießt. Seine Ansprüche und sein Verhalten wird
er darnach einzurichten haben.

Die Blindenheime sind nicht als die Regel, sondern nur als ein
notwendiges Glied der Fürsorge anzusehen. Das Ziel der Arbeit an den
Blinden und die Regel ist der draußen lebende Blinde, der entweder
ganz selbständig oder mit Hilfe der Fürsorge sein Brot sich erwirbt.
Nur dort, wo aus den früher angeführten Gründen der Kampf mit dem
Leben nicht aufgenommen werden kann, wo der Blinde im Treiben der Welt
untersinken würde, tritt das Heim als die einzige Möglichkeit der Hilfe
ein. Eine Gefahr wird dabei zu vermeiden sein: das Heim darf durch
Einrichtung und Lebenshaltung die blinden Insassen nicht verwöhnen
und sie in eine Sphäre hineinheben, die weit über die Lebenskreise
hinausgeht, der sie entstammen. Es wäre unnatürlich und ungerecht,
einige wenige Blinde mit Luxus und Sorglosigkeit zu umgeben, während
die große Masse ihrer Schicksalsgenossen es sich sauer werden und sich
an den bescheidensten Lebensbedingungen genügen lassen muß.

Den Abschluß der Fürsorge bildet das +Feierabendhaus+ für die Alten
und Arbeitsunfähigen. Meist wird es so sein, daß diese Blinden eine
Invalidenrente beziehen und vielleicht auch kleine Ersparnisse zu
ihrem Unterhalte verwenden. Zur Arbeit wird niemand gezwungen; wer
sich rüstig fühlt, beschäftigt sich, wie es seine Kräfte erlauben.
Denjenigen Blinden, die in ein Feierabendhaus nicht eintreten können
oder wollen, sondern in der Heimat ihren Lebensabend zubringen, wird
die Fürsorge ebenfalls nachgehen. Es kann sich hier meist nur um
materielle Hilfe und event. um die Erwirkung von Vergünstigungen in der
armenrechtlichen Versorgung handeln.

    +Ferchen+, Die in Schleswig-Holstein modifizierte sächsische
    Fürsorge für die aus der Blindenanstalt entlassenen Zöglinge.
    Kongr.-Ber. Amsterdam 1885.

    +Mecker+, Grundsatzungen der Blindenfürsorge. Kongr.-Ber. Köln 1888.

    +Brandstäter+, Welche Pflichten legt uns die Fürsorge für den
    blinden Arbeiter auf? Kongr.-Ber. Breslau 1901.

    +Lembcke+, Die Blindenfürsorge. Kongr.-Ber. Halle 1904.

    +Lembcke+, Die Blindenfürsorge. Bldfrd. 1905 S. 80.




XIII.

Die geschichtliche Entwickelung der Blindenbildung.


Von einer eigentlichen Blindenbildung kann man erst seit dem Ende des
18. Jahrhunderts sprechen. Bis dahin waren wohl einzelne hervorragend
begabte Blinde aus guten Familien durch Privatunterricht zu einer das
Staunen der Sehenden hervorrufenden wissenschaftlichen und technischen
Bildung gelangt, aber die Forderung einer Erziehung und Bildung
+aller+ Blinden trat erst in jener Zeit auf, als die von Frankreich
ausgehende Idee der allgemeinen Menschenbildung die edelsten Geister
zu erzieherischen Versuchen anregte. Es war der Philosoph +Diderot+
(1717-1784), der zuerst den Gedanken der Bildungsfähigkeit der Blinden
aussprach und ihm Verbreitung verschaffte. Dies geschah durch seine im
Jahre 1749 erschienene Schrift „Lettre sur les aveugles à l’usage de
ceux qui voient“. (Die Schrift ist gekürzt im Bldfrd. Jhrg. 1884 S. 129
enthalten.)

Die Ausführung des von Diderot entwickelten Gedankens unternahm
Valentin Haüy.

Haüy (1745-1822), ein vielseitig gebildeter Mann, der ein Amt im
Ministerium für die auswärtigen Angelegenheiten in Paris bekleidete,
war mit dem blinden Fräulein Maria Theresia von Paradis aus Wien, die
in Paris durch ihre musikalischen Leistungen Aufsehen erregte, bekannt
geworden. Auch auf den blinden Mathematiker Weißenburg in Mannheim und
dessen Lehrer Christian Niesen war er aufmerksam geworden. Er gewann
die Überzeugung, daß die Blinden bildungsfähig seien, und daß es
eine Pflicht der Humanität sei, sie zu erziehen und zu unterrichten.
Durch das Auftreten blinder Straßenmusiker, die possenhaft aufgeputzt
waren, um Aufsehen zu erregen, wurde er veranlaßt, den schon lange
erwogenen Plan, die Blinden dem Elende zu entreißen, zur Ausführung
zu bringen. Er nahm den blinden Knaben François de Lesueur in sein
Haus, entschädigte ihn für den Ausfall seines Bettelertrages und
unterrichtete ihn. Das geschah im Jahre 1784; mit diesem Versuche wurde
der Grund zu der ersten Blindenanstalt gelegt.

Es kam Haüy zunächst darauf an, einen größeren Kreis für sein Werk
zu interessieren; darum führte er schon nach wenigen Monaten seinen
Schüler einem geladenen Publikum vor und prüfte ihn im Lesen, Schreiben
und Rechnen. Der Erfolg war außerordentlich; die Blindensache gewann
Freunde, und Haüy erhielt die Mittel, zwölf Blinde aufzunehmen. Bald
stieg die Zahl auf das Vierfache, und als er zwei Jahre später 24
seiner besten Schüler dem Hofe in Versailles vorstellen durfte, wo ihre
Leistungen mit hoher Befriedigung aufgenommen wurden, da gewann der
Gedanke der Blindenbildung immer weiteren Boden.

Von Anfang an umfaßte die Blindenbildung ein Doppeltes: Schulunterricht
und Handarbeitsunterricht. Im Schulunterricht wurde das Hauptgewicht
auf Lesen, Schreiben und Rechnen gelegt. Daneben wurde ein intensiver
Musikunterricht betrieben. Doch finden wir auch schon die Anfänge der
Realien. Was Stoff und Methode des Unterrichts betrifft, so schloß Haüy
sich enge an den Unterricht der Sehenden an. In der Geometrie ließ er
Figuren aus Draht auf Papptäfelchen zeichnen; das Rechnen betrieb er
als Zifferrechnen mit erhabenen Typen; im erdkundlichen Unterricht
wurde das schnelle Orientieren auf der Karte als Hauptstück angesehen.

Trotz der tastbaren Lehrmittel spielte die Auffassung durch das Ohr,
die mündliche Mitteilung, im Unterricht noch eine wesentliche Rolle.
Sagte doch noch 40 Jahre später der tüchtige Johann Wilhelm Klein:
„Bei weitem der meiste Unterricht in Schul- und wissenschaftlichen
Gegenständen geschieht durch mündlichen Vortrag, also durchs Gehör; das
Lesen aus Büchern ist nur eine andere Form desselben, und dem Blinden
durch Vorlesen ebenso zugänglich“[41].

Für das Lesen und Schreiben verwandte Haüy das lateinische Alphabet.
Die erhöhte Druckschrift wurde mit Hilfe geeigneter Lettern
hergestellt. Was das Schreiben betrifft, so versuchte er, ebenfalls
eine Reliefschrift einzuführen, damit die Blinden das Geschriebene
lesen konnten. Er ließ mit einer geeigneten Feder die Buchstaben
auf dem Papier +durchdrücken+, so daß sie auf der Rückseite schwach
erhaben erschienen. Das Ergebnis dieser Versuche war aber kein auf die
Dauer befriedigendes; man gab daher bald die Reliefschrift auf und
beschränkte sich auf die Flachschrift, die freilich von dem Schreiber
selbst nicht gelesen werden konnte.

Die starke Anlehnung an die Unterrichtsweise der Sehenden erklärt sich
zum Teil daraus, daß die Methode des Elementarunterrichts noch fast
ganz daniederlag, und daß man glaubte, durch möglichste Annäherung
an den allgemeinen Unterricht die Blinden ganz auf die Stufe der
Sehenden zu heben. War doch Haüy sogar der Meinung, daß Blinde als
Lehrer in den Schulen der Sehenden erfolgreich tätig sein könnten. Die
Versuche, die er anstellte, fielen freilich nicht befriedigend aus. Der
+Handarbeitsunterricht+ bezweckte weniger, die Blinden erwerbsfähig zu
machen, als vielmehr, ihnen eine nützliche technische Beschäftigung
zu bieten, die auch einen kleinen Gewinn abwarf. Eine +handwerkliche+
Ausbildung fand nicht statt.

Die Revolution war der Entwickelung der Pariser Anstalt nicht günstig.
Napoleon verabschiedete Haüy und gab ihm eine Pension. Zwar errichtete
er sogleich eine Privatanstalt für die Erziehung von Blinden, geriet
aber bei seinen knappen Verhältnissen sehr bald in eine mißliche Lage.
Unter diesen Umständen kam ihm der Antrag des Kaisers Alexander I. von
Rußland sehr gelegen, nach St. Petersburg überzusiedeln und dort eine
Blindenanstalt zu gründen. Auf der Reise nach Rußland berührte Haüy
Berlin, und sein dortiger Aufenthalt wurde für Preußen bedeutungsvoll.

Haüy wurde in Berlin mit dem Augenarzt Dr. Grapengießer bekannt
und führte diesem den blinden Schüler Fournier vor, der ihn auf
der Reise begleitete. Grapengießer interessierte sich lebhaft für
den intelligenten Blinden und stimmte Haüys Idee der allgemeinen
Blindenbildung zu. Er brachte es dahin, daß Haüy seinen Schüler vor
dem Könige Friedrich Wilhelm III. prüfen durfte. Der König wurde
von der Möglichkeit und Wichtigkeit der Erziehung Blinder überzeugt
und erklärte sich mit den Vorschlägen Haüys für die Gründung einer
Blindenanstalt in Berlin einverstanden. Die Anstalt trat am 13.
+Oktober+ 1806 ins Leben; der Leiter derselben wurde der junge,
begeisterte Dr. August Zeune (1778-1853), Lehrer am Gymnasium zum
grauen Kloster in Berlin, der im Hause Grapengießers mit Haüy bekannt
geworden und von diesem dem Könige empfohlen worden war.

Haüys Aufenthalt in Petersburg hatte leider nicht den gewünschten
Erfolg. Wohl kam es 1807 zur Gründung einer Blindenanstalt, aber die
Ungunst der Zeit hinderte die gedeihliche Entwickelung derselben.
Haüy kehrte 1817 nach Paris zurück und lebte dort in recht ärmlichen
Verhältnissen; fünf Jahre später starb er, fast vergessen. Erst die
Nachwelt erinnerte sich seiner. Ein schönes Marmordenkmal ziert
jetzt die von ihm gegründete Anstalt, ein segensreich wirkender
Blinden-Fürsorgeverein trägt seinen Namen, ebenso eine Zeitschrift, die
im Dienste des Blindenwesens steht. Haüys Hauptwerk über die Blinden
führt den Titel: „Essai sur l’education des aveugles“[42].

Bereits zwei Jahre vor der Gründung der Königlichen Blindenanstalt in
Berlin, also im Jahre 1804, hatte der Armenvorsteher +Johann Wilhelm
Klein+ in Wien (geb. 1765 zu Allerheim bei Nördlingen, gest. 1848
in Wien) den Versuch gemacht, einen blinden Knaben, Jakob Braun, zu
erziehen und zu unterrichten. Dieser Versuch führte zur Gründung des
„k. k. Blinden-Erziehungs-Instituts“ in Wien, der ersten Blindenanstalt
auf österreichischem Boden.

Johann Wilhelm Klein hat in einem langen und arbeitsvollen Leben
außerordentlich segensreich auf dem Gebiete der Blindenbildung gewirkt.
Durch eine praktische, mustergültige Einrichtung der Wiener Anstalt,
durch die Ausbildung der Methode des Blindenunterrichts, durch
Abfassung eines ausführlichen „Lehrbuches zum Unterrichte der Blinden“
und durch die Anbahnung der Fürsorge für ältere Blinde ist Klein
das Vorbild und der Meister der Blindenlehrer geworden. Über seine
Wirksamkeit können hier nur einige Andeutungen gemacht werden.

Wie in der Pariser Anstalt, die Klein übrigens aus eigener Anschauung
nicht kannte, wurde auch in Wien hinsichtlich des Unterrichts das
Hauptgewicht auf Lesen, Schreiben, Rechnen und Musik gelegt. Für
Erdkunde und Geschichte war nur je eine Wochenstunde bestimmt. Einen
eigentlichen Anschauungsunterricht kennt Klein nicht, doch sind für
die Schüler der Unterstufe wöchentlich zwei Stunden für „Übungen in
Handgriffen“ angesetzt. Es waren dies Anschauungsübungen, die an den
Stoffen und Gegenständen einer zu dem sog. „Allerlei“ vereinigten
Sammlung vorgenommen wurden. Auf die Bildung der Hände legt Klein
ein großes Gewicht. Er will sie beim Spiel, bei dem täglichen An-
und Auskleiden, bei allerlei kleinen häuslichen Arbeiten und bei den
Vorübungen für das Flechten geübt wissen. Auch das, was wir heute
Fröbelarbeiten nennen, war ihm nicht ganz fremd; ebenso finden wir in
seiner Anstalt die Anfänge des sog. Handfertigkeitsunterrichts.

In betreff des Lesens blieb Klein bei den als Reliefschrift gedruckten
Unzialen. Zwar erhielt er durch Louis Braille auch Kenntnis von der
Punktschrift, doch verhielt er sich ihr gegenüber ablehnend. Völlig
neu war die Anwendung der Stachelschrift, auf welche Klein durch
einen intelligenten Blinden geführt wurde. Sie wurde in Wien fast
ausschließlich handschriftlich hergestellt, während die Anstalten in
Berlin und Breslau sie schon frühe als Druckschrift verwandten. Der
„Stacheltypen-Apparat“ ist neuerdings von Mell verbessert und noch
heute in den österreichischen Anstalten im Gebrauch. Auch der von Klein
eingeführte „Wiener Rechenkasten“ mit Bleitypen, der ein Rechnen mit
Ansätzen ermöglicht, wird heute noch vielfach benutzt. Bemerkenswert
ist, daß Klein bereits einen achtjährigen Schulunterricht fordert und
in der Wiener Anstalt durchführt; damit ist er vielen andern später
gegründeten Anstalten voraus, die sich mit einer wesentlich kürzeren
Schulzeit begnügten oder notgedrungen begnügen mußten.

Recht groß für die damalige Zeit war die Zahl der von Klein
eingeführten Lehr- und Lernmittel. Das Verzeichnis derselben nimmt
in seiner „Geschichte des Blindenunterrichts“ vom Jahre 1837 11
Druckseiten ein. Freilich sind darunter viele Sachen, die nicht
dem unmittelbaren Gebrauch in der Schule dienten, sondern nur zur
Vervollständigung der Sammlung angeschafft waren. Klein sah voraus, daß
ein späteres Geschlecht der Blindenlehrer an einer solchen Sammlung
wertvolle Studien machen und viel Anregung dabei gewinnen könne. So
legte er den Grund zu dem heutigen ausgezeichneten Museum für den
Blindenunterricht beim k. k. Blinden-Erziehungs-Institut in Wien[43].

Sehr bescheiden ist in jener Zeit noch die Zahl der in Reliefschrift
gedruckten +Bücher+; sie beschränkt sich in der Hauptsache auf einige
religiöse Schriften, eine Sammlung von Denksprüchen, eine Gedicht-
und Fabelsammlung, Leseübungen für Anfänger und Geschichtstabellen.
Ein Lesebuch ist nicht vorhanden. Was die Lehrmittel für den
naturgeschichtlichen Unterricht betrifft, so ist bemerkenswert,
daß Klein außer vollständigen Modellen auch in Papier gedruckte
+Reliefbilder+ und +Umrißzeichnungen+ verwenden läßt.

Das vorhin erwähnte „Lehrbuch zum Unterrichte der Blinden“ erschien
im Jahre 1819. Es enthält nicht nur eine Darstellung des Wissenwerten
über die Natur des Blinden, über seine Stellung unter den Sehenden
und die Abweichungen in seiner körperlichen Entwickelung, sondern
auch eine vollständige Methodik des Blindenunterrichts, teilweise
mit ausführlichen Lehrgängen. Wenn auch vieles von dem, was das Buch
bietet, heute längst überholt ist, wenn namentlich die methodischen
Anweisungen gänzlich veraltet sind, so sind einzelne Partien des
Buches, z. B. die allgemeinen Abhandlungen, auch jetzt noch lesenswert.
Das gilt insbesondere auch von der Anweisung zum Musikunterricht, die
von dem sehr tüchtigen Mitarbeiter Kleins, dem Hoforganisten Simon
Sechter, bearbeitet und in ihren Grundzügen noch heute vorbildlich ist.
Auch die von Klein aufgestellten „Verhaltungsmaßregeln für die Zöglinge
des „k. k. Blinden-Instituts““ enthalten vieles, was sich auch jetzt
noch für die Aufstellung einer Hausordnung verwenden läßt.

In bezug auf den +Handarbeitsunterricht+ war es natürlich, daß Klein
zunächst +Versuche+ anstellte, um ein Urteil darüber zu gewinnen,
welche Beschäftigungsarten für Blinde besonders empfehlenswert seien.
Es wurden betrieben: Papparbeiten, Buchbinderei, Schuhmacherei,
Farbholzraspeln, Tischlerei, Drechslerei, Spinnen, Fransenmachen,
Korbmacherei und Seilerei. Die vier letztgenannten Arbeitszweige
erwiesen sich als besonders geeignet und wurden darum in größerem
Umfange eingeführt, während man die erstgenannten nach und nach wieder
fallen ließ. Freilich war an einen derartig intensiven Betrieb der
Handarbeit, wie wir sie gegenwärtig in den Blindenanstalten finden,
nicht zu denken. Die Einsicht, daß das Ziel der Blindenbildung die
volle oder wenigstens teilweise +Erwerbsfähigkeit+ des Blinden sein
müsse, blieb einer späteren Zeit vorbehalten. Klein hat denn auch
die betrübende Erfahrung machen müssen, daß viele Zöglinge nach der
Entlassung aus der Anstalt sich wieder dem Betteln zuwandten, meist in
Verbindung mit dem Musizieren. Er erstrebte darum die Gründung einer
„Versorgungs- und Beschäftigungsanstalt für erwachsene Blinde“, die
auch tatsächlich von einem Verein ins Leben gerufen wurde. Seit dieser
Zeit tritt der Handarbeitsunterricht in der Blindenanstalt mehr und
mehr zurück; er wurde der Beschäftigungsanstalt überwiesen.

Rückschauend können wir sagen, daß in den Bestrebungen Kleins eine
gesunde Entwickelung des Blindenbildungswesens zum Ausdruck kommt.
Selbst die in der Gegenwart verfolgten Ziele sind bei ihm (und den
gleichzeitig mit ihm wirkenden Männern an den inzwischen entstandenen
andern Anstalten) in den Anfängen vorhanden.

Die im Jahre 1806 in +Berlin+ von August Zeune gegründete +Königliche
Blindenanstalt+ war mit einem Zögling, Wilhelm Engel aus Kolberg,
eröffnet worden. Aber die junge Anstalt kam durch den inzwischen
ausgebrochenen unglücklichen Krieg in harte Bedrängnis, und nur
die Opferwilligkeit Zeunes, der sein Vermögen hingab, rettete sie
vor dem Untergange. Es war von weittragender Bedeutung, daß die
ersten Anstalten auf deutschem und auf österreichischem Boden von
so hervorragend tüchtigen, praktischen, für die Sache der Blinden
begeisterten Männern wie Klein und Zeune gegründet und eine lange
Reihe von Jahren geleitet wurden. Vielleicht war Zeunes Tätigkeit
noch vielseitiger als die Kleins, da er auch noch auf dem Gebiete der
deutschen Sprache und der Geographie Studien trieb und eine Zeitlang
Vorlesungen an der Universität hielt.

Der Unterricht der ersten preußischen Blindenanstalt bewegt sich im
allgemeinen in den Grenzen, die wir bei Klein kennen gelernt haben.
Doch scheint Zeune den Realien mehr Zeit gewidmet zu haben. Besonders
dem erdkundlichen Unterricht wurde große Sorgfalt zugewendet, was
sich wohl aus Zeunes wissenschaftlichem Interesse für dieses Fach
erklärt. Wir finden bei ihm bereits einen stufenweise fortschreitenden
Lehrgang, der von dem Heimatsort ausgeht und mit der Anschauung der
Erde als Ganzes endet. Die Lehrmittel für den geographischen Unterricht
fertigte Zeune selbst an und ließ sie vervielfältigen. Er ist der
Erfinder der Reliefgloben, die er in der bedeutenden Größe von 42 und
68 cm Durchmesser herstellte. Zeune war auch schriftstellerisch tätig.
Sein wichtigstes Werk führt den Titel „Belisar oder über Blinde und
Blindenanstalten“, das in mehreren Auflagen erschien. Es ist jedoch bei
weitem nicht so umfangreich wie das Lehrbuch von Klein.

In den Kriegen 1813-1815 erblindeten mehr als 500 preußische Soldaten.
Auf Zeunes Rat wurden für diese Blinden sog. +Kriegsblindenanstalten+
in Berlin, Breslau, Königsberg, Marienwerder und Münster gegründet.
Es waren Werkschulen, in denen die Blinden einige Monate in einer
handwerklichen Beschäftigung unterwiesen und dann in die Heimat
entlassen wurden; die Lehrmeister hatte Zeune ausgebildet. Einige
dieser Anstalten bestanden nur kurze Zeit. Die zu Königsberg wurde
durch den bekannten General Bülow von Dennewitz gefördert, bestand
18 Jahre und nahm später die Form einer Unterstützungsanstalt für
Blinde an. In veränderter Gestalt besteht die Stiftung noch heute.
Die Kriegsblindenanstalt in Breslau entwickelte sich zu einer
Bildungsanstalt für blinde Kinder; an ihr war der blinde +Knie+ tätig,
von dem weiter unten die Rede sein wird.

Mittlerweile hatte sich die Zahl der deutschen Bildungsanstalten
für blinde Kinder vermehrt. Es entstanden im ersten Drittel des 19.
Jahrhundert u. a. die Anstalten in Prag (1808), Dresden (1809), Breslau
(1818 durch Knie gegründet), Freising (1826, später nach München
verlegt), Braunschweig (1829, durch Lachmann gegründet), Hamburg
(1830), Halle und Frankfurt a. M. (1833). Auch die übrigen europäischen
Länder blieben nicht zurück; besonders England tat sich hervor; schon
am Ende des 18. Jahrhunderts wurden hier vier Blindenanstalten ins
Leben gerufen. Im Jahre 1858 sind nach Knies Bericht in Deutschland
und Österreich 26 Blindenanstalten vorhanden. Die meisten dieser
Anstalten waren Privatstiftungen; erst im Laufe der Zeit wurden sie in
öffentliche Anstalten umgewandelt. Sie reichten natürlich bei weitem
nicht aus, um sämtliche jugendlichen Blinden aufzunehmen. Es wird
darum immer wieder auf die Volksschule als Notbehelf hingewiesen, und
es erscheinen verschiedene Schriften, um die Volksschullehrer mit der
Eigenart des Blindenunterrichts bekannt zu machen. In erster Linie
ist hier das Werkchen von Knie zu nennen: „Anleitung zur zweckmäßigen
Behandlung blinder Kinder in öffentlichen Volksschulen“, ein Büchlein,
das heute noch lesenswert ist. Interessant ist auch die Beilage zu
dem Buche, die eine Art Fibel in Hochdruck darstellt und auch in die
Anfänge der „Tonkunst“ einführt. Der Druck ist von der Breslauer
Anstalt ausgeführt; die Buchstaben sind Unzialen in Stachelschrift.
Der fünften Auflage von 1858 ist als Neuheit ein Blatt mit dem
Punktalphabet Brailles beigefügt.

Der Unterricht wird allmählich nach der methodischen Seite hin
vollkommener. Die Gedächtnisübungen werden mehr und mehr eingeschränkt
und erstrecken sich auf literarisch wertvolle Stoffe, während früher
mit Vorliebe Gedichte, die von Blinden stammten und für Blinde
bestimmt waren, memoriert wurden[44]. Die Lehrer sind eifrig dabei,
die vorhandenen Unterrichtsmittel zu verbessern und neue zu ersinnen.
Namentlich für den Schreibunterricht wurden verschiedene praktische
Apparate erfunden, so von Hebold und Guldberg. Was den Buchdruck
betrifft, so hielt man in Deutschland an den lateinischen Lettern
fest, während im Pariser Institut bereits 1850 die Punktschrift von
+Louis Braille+ eingeführt wurde. In England fand die Schrift von Moon
weite Verbreitung. Es will uns heute unbegreiflich erscheinen, daß die
deutschen Blindenanstalten sich so lange gegen die Einführung der
Punktschrift sträubten. Es war im Grunde genommen nur ein Bedenken,
welches die Blindenlehrer gegen die Braille-Schrift hatten, dieses
nämlich, daß die Blinden mit der Annahme einer Schrift, die nicht von
jedermann gelesen werden konnte, sich von den Sehenden bedenklich
entfernten. Auch erschien es gewagt, ein System, in welchem eine
immerhin schon ansehnliche Literatur entstanden war (vor allem war
die Bibel in Unzialen gedruckt), aufzugeben und ein neues anzunehmen,
bei dem man mit dem Buchdruck von vorn hätte anfangen müssen. Dazu
kam noch das System Moons, das der Erfinder als der Braille-Schrift
weit überlegen anpries. So wurde den deutschen Blindenanstalten die
Wahl schwer gemacht; was Wunder, daß sie erklärten: Wir bleiben
bei dem bewährten Alten. Es gereicht ihnen zur Ehre, daß trotz
der verschiedenen Ansichten über einen der wichtigsten Punkte im
Blindenunterricht die Eintracht gewahrt blieb. Sicher war es allen
Blindenlehrern aus dem Herzen gesprochen, wenn Rösner in Berlin am
Schluß eines längeren Artikels über den Blindendruck sagte: „Tun
wir Blindenlehrer Deutschlands an unserm Teile ein jeder das Seine!
Blindenschrift-Systeme aber sollen uns nie scheiden!“[45].

Wäre es den Blindenanstalten möglich gewesen, in engere Fühlung
miteinander zu kommen, so hätte sich über manchen strittigen Punkt in
Erziehung und Unterricht sicher eine Verständigung erzielen lassen. So
aber arbeitete jede Anstalt für sich und hielt an dem fest, was Zeit
und Erfahrung scheinbar unangreifbar gemacht hatten. Wohl unternahmen
einzelne Blindenlehrer Reisen, um andere Anstalten kennen zu lernen,
aber der Gewinn solcher Reisen kam doch nicht der Allgemeinheit zugute.
Ein Fortschritt war es schon, daß die Blindenlehrer seit dem Jahre 1854
in dem „Organ der Taubstummen- und Blindenanstalten in Deutschland“
eine Zeitschrift besaßen, in welcher sie ihre Meinungen austauschen
konnten. Die Zeitschrift erschien monatlich und wurde von dem Direktor
der Taubstummenanstalt zu Friedberg, Dr. Matthias, herausgegeben.
Hierbei mag erwähnt werden, daß nicht selten Taubstummen- und
Blindenanstalten zu einer Internatsgemeinschaft vereinigt waren; erst
in neuerer Zeit ist diese unnatürliche Verbindung fast durchweg gelöst
worden.

Mit Beginn des letzten Drittels des vorigen Jahrhunderts macht
sich ein neuer Eifer auf dem Gebiete der Blindenbildung bemerkbar.
Tüchtige Männer, wie Rösner-Berlin, Pablasek-Wien, Reinhard-Dresden,
Ferchen-Kiel, Wulff-Neukloster u. a. stellten für den Unterricht, für
die berufliche Ausbildung und die Fürsorge der Blinden praktische, der
Neuzeit entsprechende Ziele auf und suchten sie in ihren Anstalten zu
verwirklichen. Der wirtschaftliche Aufschwung Deutschlands nach den
großen Einigungskriegen, die Fortschritte im Volksschulwesen, die in
Preußen durch die „Allgemeinen Bestimmungen“ vom Jahre 1872 eingeleitet
wurden, der freudige Eifer, der sich durchweg in der Lehrerschaft
zeigte und unter anderm seinen Ausdruck in der Vereinigung der Lehrer
zur Förderung der Berufsarbeit fand, übte auch auf die Blindenanstalten
einen großen Einfluß aus. Am bedeutungsvollsten für die Entwickelung
des Blindenwesens war der Zusammenschluß der Blindenlehrer auf den mit
dem Jahre 1873 beginnenden +Kongressen+.

Die Anregung hierzu ging von Dr. Frankl, dem Gründer des
Blinden-Instituts auf der hohen Warte bei Wien, aus. Ihm war auf einer
Reise das isolierte Arbeiten der Blindenanstalten aufgefallen, und
er versprach sich von regelmäßigen Zusammenkünften der Blindenlehrer
eine Klärung und Förderung des gesamten Blindenwesens. Seine Idee
fand allseitige Zustimmung, und so kam denn im Jahre 1873 der erste
europäische Blindenlehrerkongreß in Wien zustande.

Es ist schwer, in wenigen Zeilen den großen Einfluß darzulegen, den
die Blindenlehrerkongresse auf den Unterricht, die Berufsbildung der
Blinden und die Fürsorge ausgeübt haben und noch ausüben. Die aus
der Erfahrung geschöpften Vorträge der Fachmänner, die Ausstellungen
von Lehr- und Lernmitteln für den Blindenunterricht, die Teilnahme
berufener Vertreter der staatlichen und kommunalen Behörden, der
Gedankenaustausch der Blindenlehrer bei der Besprechung der Vorträge
und beim zwanglosen Verkehr miteinander: das alles wirkt zusammen, um
die Kongresse zu einem bedeutungsvollen Faktor der Blindenbildung zu
machen.

Gleich auf den ersten Kongressen wurde die Schriftfrage zum Gegenstand
eingehender Beratungen gemacht. Die Versuche, welche einzelne Anstalten
mit der Punktschrift gemacht hatten, waren so günstig ausgefallen, daß
man glaubte, sie vom Unterricht ferner nicht ausschließen zu dürfen.
Man war nur im Zweifel darüber, ob man Brailles System annehmen
sollte oder ein solches, das dem Bedürfnis der +deutschen+ Sprache
mehr Rechnung trug. Ein deutsches Punktschriftsystem war von dem
Direktor der Blindenanstalt zu Leipzig, v. St. Marie, aufgestellt
worden. Er bezeichnete die in der deutschen Schrift am häufigsten
vorkommenden Buchstaben mit der geringsten Zahl von Punkten. Das
war offenbar ein Vorteil gegenüber dem rein alphabetischen System
Brailles. Trotzdem entschied man sich auf dem zweiten und dritten
Kongreß (Dresden und Berlin) aus schwerwiegenden Gründen für Brailles
System. Die Linienschrift ließ man zunächst aber noch nicht fallen,
sondern lehrte beide Schriftarten nebeneinander. Erst später, als der
Ruf „Fort mit dem Liniendruck!“ immer lauter erscholl, ging man ganz
und gar zur Punktschrift über. Um den Blindenanstalten die nötigen
Hochdruckschriften billig liefern zu können, wurde auf dem Kongreß
in Dresden (1876) der „Verein zur Förderung der Blindenbildung“
gegründet, der noch heute besteht. Bald erschien ein von dem Verein
herausgegebenes Lesebuch, das für den Schulunterricht dringend
notwendig war. Einige Bände desselben waren in Linienschrift, die
andern in Punktschrift gedruckt. Die letztere wurde in der Folge zu
einer internationalen Musikschrift, einer deutschen Kurzschrift und
einer Mathematikschrift ausgebaut. Auf die Wichtigkeit der intensiven
Anschauung durch Tasten wurde immer wieder hingewiesen. Dabei kam die
Notwendigkeit der darstellenden Tätigkeit des Schülers wiederholt
zur Sprache. Die Folge war die Einführung des Modellierens, des
Zeichnens, der Fröbelarbeiten und des Handfertigkeitsunterrichts
in den Blindenanstalten. Einen wesentlichen Fortschritt machte der
erdkundliche Unterricht, indem Kunz-Illzach gute Papier-Reliefkarten
druckte, die einen Klassenunterricht ermöglichten. Die Schreibapparate
für Punkt- und Flachschrift wurden verbessert: neuerdings sind
auch Maschinen für beide Schriftarten auf den Plan getreten. Als
die Anstalten mit den nötigsten Schulbüchern versehen waren, ging
der Verein zur Förderung der Blindenbildung zum Druck von Büchern
für die Privatlektüre der Blinden über. In dieser Arbeit wurde er
von mehreren Anstalten unterstützt, die Punktschrift-Druckereien
einrichteten. Die Hauptwerke unserer Klassiker, eine große Zahl
von volkstümlichen Erzählungen und manche wertvollen Werke aus dem
Gebiete der allgemeinen Wissenschaft füllen seitdem die Bibliotheken
der Blindenanstalten. Die Leichtigkeit, mit der die Punktschrift
handschriftlich hergestellt werden kann, regte viele Blindenfreunde
zur Mitarbeit an der Vergrößerung der Blindenbibliotheken an. Der
Lesestoff ist dadurch ein so umfangreicher und vielseitiger geworden,
daß das Vorlesen durch Sehende, das früher einen weiten Raum einnahm,
stark zurücktreten kann. Sehr erfreulich entwickelte sich die nach
Brailles System gedruckte Musikliteratur. Hierbei besonders sieht man
die Wichtigkeit der internationalen Schriftübereinstimmung. Was den
Unterricht im allgemeinen betrifft, so war man auf den Kongressen
bemüht, nicht bloß die praktische Seite desselben zu betonen, sondern
auch den theoretischen Grundlagen nachzugehen. Insbesondere wurde die
psychologische Begründung des Unterrichts häufig erörtert. Man ging
von der sehr richtigen Ansicht aus, daß der Unterricht um so wirksamer
sein werde, je mehr er der Natur des Blinden angepaßt sei. Das Studium
der Natur des Blinden und die Klarstellung der Abweichungen in seiner
Geistesentwickelung ist durch die Kongresse außerordentlich gefördert
worden. Auf den Unterricht hat dies insofern Einfluß gehabt, als der
früher geübte ängstliche Anschluß an die Schule der Sehenden in bezug
auf Auswahl und Verarbeitung des Lehrstoffes nachließ und, zumal auf
den unteren Stufen, einer freieren, der Natur des blinden Kindes
entgegenkommenden Praxis Platz machte.

Eine bedeutende Förderung erfuhr der Unterricht und das
gesamte deutsche Blindenwesen durch die Gründung einer eigenen
Fachzeitschrift, des von Mecker-Düren im Jahre 1881 ins Leben gerufenen
„Blindenfreundes“. Auch von andern Seiten erhielt die Blindenliteratur
manche wertvolle Gabe. Mehrere Anstalten, in erster Linie die
zu Wien und Illzach, gaben eine ausführliche Darstellung ihrer
geschichtlichen Entwickelung; Theodor Heller schrieb seine „Studien
zur Blindenpsychologie“; als wichtigstes Werk aber erschien im Jahre
1900 das zweibändige, gründliche und ausführliche „Encyklopädische
Handbuch des Blindenwesens“ von Alexander Mell. Eine Ergänzung fand
die Blindenliteratur durch die bei den Anstalten zu Wien und Steglitz
geschaffenen Blindenmuseen, welche die Entwickelung des Blindenwesens
praktisch vor Augen stellen.

Betreffs der +Berufsbildung der Blinden+ haben die Verhandlungen
auf den Kongressen und die Erörterungen in der oben genannten
Fachzeitschrift zur Aufstellung eines Zieles geführt, das den
ersten Blindenlehrern noch fernlag. Wohl hatte schon Johann Wilhelm
Klein, wie oben gezeigt, seine Zöglinge in „einigen mechanischen
Fertigkeiten“ unterwiesen, und auch später ist in den Anstalten außer
dem Schulunterricht stets auch Handarbeitsunterricht erteilt worden;
aber man schätzte die Kraft des Blinden noch nicht so hoch ein, daß
man meinte, er könne ohne wesentliche fremde Hilfe, durch eigene Kraft
sich im Leben behaupten. Nun lehrte die Erfahrung hie und da, daß bei
gründlicher Ausbildung in einem passenden Berufe der Blinde sehr wohl
erwerbsfähig werden könne. Die Meinungen hierüber klärten sich nach
und nach und führten zu weiteren praktischen Versuchen. So konnte auf
dem Kongreß in Berlin (1879) als das Ziel der Anstaltsbildung die
Erwerbsfähigkeit des Blinden und die daraus erwachsende Selbständigkeit
in der Ausübung eines Berufes bezeichnet werden. Mit der Verfolgung
dieses Zieles trat eine Neubelebung der handwerklichen Ausbildung ein,
die sich nun auch auf die Mädchen erstreckte, die bis dahin meist
mit den sog. weiblichen Handarbeiten beschäftigt worden waren. Der
Ausgestaltung der Berufsbildung ist seitdem unausgesetzt die größte
Sorgfalt zugewendet worden; man suchte den Blinden neue Erwerbszweige
zu erschließen, und als mit dem Beginn des 20. Jahrhunderts mancherlei
wirtschaftliche Verschiebungen eintraten, erwog man, ob die bisherigen
Berufe auch noch lohnend seien oder durch andere ersetzt werden können.

Mit der Frage der Erwerbsfähigkeit stand die +Fürsorge+ für die im
Berufsleben stehenden Blinden im engen Zusammenhange. Die Ausrüstung
des Blinden mit den für einen Beruf erforderlichen Kenntnissen und
Fertigkeiten war zwecklos, wenn nicht dafür Sorge getragen wurde,
daß er die gewonnene Erwerbsfähigkeit auch tatsächlich zur Geltung
bringen konnte. Hier hatte die Fürsorge einzusetzen. Eine vorbildliche
Tätigkeit in dieser Richtung hatte die Anstalt in Dresden bereits unter
Georgi (gest. 1867) entfaltet. Von andern deutschen Anstalten waren
die dortigen Ideen aufgenommen und den Lokalbedürfnissen entsprechend
umgestaltet worden. Die Aussprache auf den Kongressen führte zu neuen
Formen, u. a. auch zu den sogenannten Blindenheimen und offenen
Werkstätten. Nächst dem Unterricht ist kein Gebiet so eingehend
besprochen worden wie die Fürsorge.

Sollen noch einige äußere Errungenschaften der Kongresse genannt
werden, so sei an die Ermäßigung des Portos für Briefe in erhabener
Schrift und an die Fahrpreisermäßigung für Blinde auf den deutschen
Eisenbahnen erinnert, welche Vorteile auf bezügliche Eingaben
der Blindenlehrerversammlungen bei den in Betracht kommenden
Behörden gewährt wurden. Auch für die Schaffung einer zuverlässigen
Blindenstatistik und für Maßnahmen zur Verhütung der Blindheit sind
die Kongresse lebhaft eingetreten. Endlich muß daran erinnert werden,
daß sie von jeher den Schulzwang für blinde Kinder und eine gründliche
Vorbildung der Blindenlehrer erstrebt haben.

Zum Schluß mag mit einigen Worten der gegenwärtige Stand des
Blindenwesens charakterisiert werden.

Die +Zahl der Blindenanstalten+ hat sich in den letzten 50 Jahren
erheblich vermehrt. Seit 1860 wurden in Deutschland 11, in
Österreich-Ungarn 13 Anstalten neu gegründet, so daß Deutschland
jetzt insgesamt 33, Österreich 21 Blindenbildungsanstalten
besitzt. Dazu kommen noch offene Arbeitswerkstätten, Blindenheime
und Feierabendhäuser. Die Überzeugung von der Notwendigkeit der
Blindenbildung und dem Segen der Blindenanstalten ist nach und nach
in alle Volksschichten gedrungen. Wohl gibt es noch immer Eltern, die
aus den verschiedensten Gründen sich nur schwer entschließen, ihr
blindes Kind einer Anstalt zu übergeben, aber im allgemeinen sind
die Blindenanstalten doch volkstümlich geworden. Von weittragender
Bedeutung ist die im Jahre 1912 erfolgte gesetzliche Einführung der
Schulpflicht für blinde Kinder in dem größten deutschen Bundesstaat,
Preußen. Es ist zu erwarten, daß auch diejenigen deutschen Staaten, in
denen die Schulpflicht noch nicht besteht, dem Vorgange Preußens folgen
werden.

In baulicher Beziehung haben die Blindenanstalten wesentliche
Fortschritte gemacht. Mehrere sind aus der Enge der Großstadt an die
Peripherie oder in Vororte verlegt worden, wo für ihre Entwickelung
ausreichender Raum vorhanden ist. Nach der hygienischen Seite hin
sind die Anstaltsgebäude aufs beste eingerichtet; namentlich ist die
Trennung der Schul-, Wohn-, Wirtschafts- und Arbeitsräume, die früher
meist unter einem Dache vereinigt waren, durchgeführt.

Im +Unterricht+ ist die außerordentliche Verschiedenheit der einzelnen
Anstalten einer größeren Gleichmäßigkeit gewichen. Die vom Kongreß in
Hamburg (1907) angenommenen „Grundlinien zu einem Lehrplan für deutsche
Blindenanstalten“ bezeichnen in großen Zügen die Unterrichtsziele und
die zu verarbeitenden Stoffgebiete. Ein neues achtbändiges Lesebuch
stellt sich in den Dienst des Sprachunterrichts. Unterhaltende und
belehrende Schriften werden außer von dem „Verein zur Förderung
der Blindenbildung“ auch von vielen Anstalten gedruckt, so daß die
Bibliotheken einen recht bedeutenden Umfang angenommen haben. Der
Gedanke der intensiven Anschauung durch Umgang mit den Dingen und durch
darstellende Tätigkeit des Schülers wird immer weiter ausgebaut und in
die Praxis übertragen. Auch die Bestrebungen, die durch die Ausdrücke
„Lebenskunde“, „Jugendpflege“, „Selbstregierung“ gekennzeichnet
werden, finden eine ernste Prüfung und regen zu Versuchen an. Die
schwachbefähigten Schüler sammelt man in besondere Abteilungen, und wo
dies der geringen Zahl wegen nicht möglich ist, sucht man sie durch
Nachhilfestunden zu fördern. Die Blindenlehrer sind bemüht, sich
in die Theorie und Praxis ihres Spezialgebietes immer gründlicher
einzuarbeiten. Der auf den Kongressen wiederholt gestellte Antrag,
+Prüfungen+ für die angehenden Blindenlehrer einzuführen, hat in
Preußen jetzt seine Verwirklichung gefunden. Es ist zu hoffen, daß
diese Prüfungen, wie für die Lehrer, so auch für die Blindenschule von
Segen sein werden.

Die +Berufsbildung+ der Blinden wird von dem allgemeinen
Wirtschaftsleben stark beeinflußt. Bei der sich immer mehr ausdehnenden
Fabrikarbeit und der damit zusammenhängenden Überproduktion sind
die Aussichten für den Kleinbetrieb immer ungünstiger geworden,
und dem einzelnen blinden Handwerker wird es immer schwerer, als
selbständiger Gewerbetreibender sein Brot zu verdienen. Diese
Umstände machen es notwendig, nach neuen Berufen für die Blinden
Umschau zu halten. Leider haben die diesbezüglichen Bemühungen der
Blindenlehrer und Blindenfreunde bis jetzt wenig Erfolg gehabt. Große
Hoffnungen setzen die Blinden auf die Musik. Es ist gewiß, daß auf
diesem Gebiete ein befähigter Blinder Tüchtiges leisten kann, aber
auch hier ist die Konkurrenz der Sehenden so stark, und der Beruf
als Organist, Musiklehrer und Künstler ist für den Blinden mit so
viel äußeren Schwierigkeiten verbunden (Konzertreisen), daß nur
hervorragend tüchtige Blinde sich durch die Musik eine gesicherte
Lebensstellung erringen können. Als ein passender, für sich allein
aber nicht ausreichender Beruf hat sich das Klavierstimmen erwiesen.
Über die Verwendung Blinder mit Sehresten in gärtnerischen und
landwirtschaftlichen Betrieben werden zurzeit Versuche angestellt.

In der +Fürsorge+ sind die Behörden und besondere Fürsorgevereine
tätig, beide meist durch Vermittelung der Anstalten. Die im Leben
stehenden Blinden sucht man weniger durch Barunterstützung, als
vielmehr durch Übermittelung von Arbeitsaufträgen, durch den Absatz
der gefertigten Waren, durch Überlassung von Arbeitsmaterial zu
Engrospreisen, durch Übernahme der Beiträge zur Invaliden- und
Altersversicherung und durch mancherlei Hilfe lokaler Art zu fördern.
Die wirtschaftlich Schwachen, die sich im Konkurrenzkampf des Lebens
nicht behaupten können, insbesondere auch die Mädchen, sammelt man in
Heimen und offenen Arbeitswerkstätten. Hervorzuheben ist noch, daß auch
die im Leben stehenden Blinden selbst bemüht sind, Mittel und Wege
zu finden, das Los ihrer Schicksalsgenossen zu verbessern. Wenn sich
dabei auch hin und wieder ein gewisser Gegensatz zwischen den Blinden
und den Anstalten und ihren Vertretern bemerkbar macht, so kann doch
erwartet werden, daß die hier und dort verfolgten Ziele zu guter Letzt
zusammenfließen werden zum Wohle aller Blinden.

    +Joh. Wilh. Klein+, Geschichte des Blindenunterrichts. Wien 1837.

    +Mell+, Knies Briefe an J. W. Klein. Bldfrd. 1891 S. 32.

    +Wiedmann+, Zur Geschichte der Blindenbildung. Bldfrd. 1895 S. 177.

    +Kunz+, Rückblick, Umblick, Ausblick. Kongr.-Ber. Halle 1904.




Anhang.




1. Verzeichnis von Schriften, deren Studium dem angehenden
Blindenlehrer empfohlen werden kann.


    +Ältere Schriften.+

    +Joh. Wilh. Klein+, Lehrbuch zum Unterrichte der Blinden. Wien 1819.

    +Ders.+, Geschichte des Blindenunterrichtes. Wien 1837.

    +Knie+, Anleitung zur zweckmäßigen Behandlung blinder Kinder.
    Breslau 1837.

    +Zeune+, Belisar oder über Blinde und Blindenanstalten. 7. Aufl.
    Berlin 1846.


    +Neuere Schriften.+

    +Der Blindenfreund.+ Zeitschrift für Verbesserung des Loses der
    Blinden. Düren (Rheinland). Jährlich 12 Nummern. Erscheint seit
    1881.

    +Das Blinden-+, Idioten- und Taubstummenbildungswesen. Von Merle,
    Sengelmann u. Söder. Norden 1887.

    +Büttner+, Das Formen und Zeichnen. (Verein zur Förderung der
    Blindenbildung.) 1890.

    +Heller+, Modellieren und Zeichnen. Wie vor. 1890.

    +Libansky+, Die Blindenfürsorge. Wien 1898.

    +Mell+, Encyklopädisches Handbuch des Blindenwesens, 2 Bände. Wien
    und Leipzig 1899.

    +Th. Heller+, Studien zur Blindenpsychologie. Leipzig 1904.

    +Javal+, Der Blinde und seine Welt. Hamburg u. Leipzig 1904.

    +Mell+, Geschichte des k. k. Blinden-Erziehungs-Instituts in Wien.
    Wien 1904.

    +Kunz+, Geschichte der Blindenanstalt zu Illzach-Mülhausen i. E.
    Leipzig 1907.

    +Mell+, Der Blindenunterricht. Wien 1910.

    +Axenfeld+, Blindsein u. Blindenfürsorge. Freiburg i. Br. 1912.

    +Uhthoff+, Von den Blinden. Breslau.

    +Die Berichte+ über die Verhandlungen der Blindenlehrer-Kongresse.

    +Die Schriften von Helen Keller+ (vergl. das Kapitel
    „Taubstummblinde“).

    +Die Jahresberichte+ und Festschriften der Blindenanstalten.

    „+Le Valentin Haüy+“, Revue universelle des questions relatives aux
    Aveugles. Directeure: Maurice de la Sizeranne. Paris.

    +Armitage+, Education and Employment of the Blind. London 1886.

    „+The Blind.+“ Begründet von H. J. Wilson. London. Erscheint
    vierteljährlich.




2. Bedeutungsvolle Abhandlungen aus den vorliegenden 32 Jahrgängen des
„Blindenfreundes“.

    (Der „Blindenfreund“ mit seinem reichen Inhalt gibt ein
    vortreffliches Bild der Entwickelung des Blindenwesens in den
    letzten drei Jahrzehnten. Das Studium der Zeitschrift ist daher
    dem angehenden Blindenlehrer dringend zu empfehlen. Um ihm dieses
    Studium zu erleichtern, sind aus der Fülle des Stoffes diejenigen
    Abhandlungen bezeichnet, die +nach dem persönlichen Empfinden des
    Verfassers in erster Linie geeignet sind, ein Bild des Lebens und
    Strebens auf dem Gebiet der Blindenbildung zu geben+. Ein Urteil
    über den Wert der nicht genannten Artikel soll mit dieser Auswahl
    natürlich nicht ausgesprochen sein.)


A. Zeitliche Anordnung.


+Jahrgang+ 1881.


+Mecker+, An die Leser zur Orientierung. S. 1.

+Büttner+, Aus meinem Tagebuche. S. 78.

+Brandstäter+, Der Blinde als Organist. S. 129.

+Moldenhawer+, Der Blinde als Schuhmacher. S. 140.


+Jahrgang+ 1882.

+Ferchen+, Das Bürstenmachen, ein Handwerk der Blinden. S. 6.

+Heller+, Die Rede in der Blindenschule. S. 121.


+Jahrgang+ 1883.

+Michel+, Ein interessantes, längst verschollenes Buch über
Blindenerziehung. (Haüys Abhandlung über die Erziehung der Blinden vom
Jahre 1786.) S. 9.

+Krause+, Geistige Eigentümlichkeiten des blinden Kindes. S. 52.

+Brandstäter+, Valentin Haüy in Berlin. S. 97.

+Ein Besuch+ im „Royal Normal College for the Blind“ zu London. S. 101.


+Jahrgang+ 1884.

+Prof. Dr. Saemisch+, Beobachtungen an einem im 2. Lebensjahre am
grauen Star erblindeten und im 11. Lebensjahre glücklich operierten
Kinde. S. 7.

+Krage+, Reisenotizen. (Wirft interessante Streiflichter auf die
Handhabung des Unterrichts vor einigen Jahrzehnten.) S. 38.

+Gutachten+ über einen Antrag auf Errichtung einer Hochschule der Musik
für Blinde. S. 80.

+Vock+, Der Handarbeitsunterricht für Mädchen an Blindenanstalten. S.
107.

+Brandstäter+, Diderot. S. 129.

+Mohr+, Der gegenwärtige Stand der Blindenfürsorge in England. S. 177.


+Jahrgang+ 1885.

+Brandstäter+, Valentin Haüy à Saint-Petersbourg. S. 33.

+Hausordnung+ der Blindenanstalt zu X. S. 37.

+Armitage+, Die Stenographie und ihre Anwendung auf die
Braille-Schrift. S. 52.

+Dr. Gunning+, Sind die Blindenanstalten unbedingt zu empfehlen? S. 195.


+Jahrgang+ 1886.

+Brandstäter+, Zur Stenographie-Frage. S. 11.

+Dr. Armitage+, Zu Dr. Gunnings Ansichten über die Blindenanstalten. S.
17.

+Krohn+, Nochmals die Stenographie-Frage. S. 43.

+Mohr+, Fort mit dem Liniendruck. S. 68.

+Kunz+, Dürfen und sollen Blinde zu Sprachlehrern ausgebildet werden?
S. 105.

+Peters+, Dr. Armitage, der Freund und Wohltäter der Blinden. S. 183.


+Jahrgang+ 1887.

+Dr. Armitage+, Linien- oder Punktdruck. S. 9.

+Vor mehr als 20 Jahren.+ S. 27.

+Das Royal Normal-College+ für Blinde in London. S. 89.

+Die Einweihung+ des Braille-Denkmals. S. 109.

+Marschiert Frankreich+ an der Spitze der Bewegung zur Verbesserung des
Loses der Blinden? S. 153. (Antwort auf diesen Artikel 1888, S. 14.)


+Jahrgang+ 1888.

+Mohr+, Ein Kapitel aus der Geschichte des Blindendrucks in England. S.
7.

+Die Erfolge+ der Pariser Blindenanstalt. S. 32.

+Perry+ (blind), Die Erziehung blinder Kinder. (Trotz vielfacher
Übertreibungen enthält der Artikel doch manche bedeutsamen Winke.) S.
53.

+Brandstäter+, Musikalisches. S. 91.


+Jahrgang+ 1889.

+Merle+, Der Anschauungsunterricht, die Grundlage alles
Blindenunterrichts. S. 38.

+M. de la Sizeranne+, Der musikalische Unterricht für die Blinden. S.
97.

+Brandstäter+, Immer für Braille. S. 134.


+Jahrgang+ 1890.

+Ruppert+, Reiseerinnerungen eines Blindenlehrers an Italien. S. 1.

+Die Musikschriftfibel.+ S. 23.

+Dr. Jerusalem+, Laura Bridgman. S. 40.

+Mohr+, Aus dem Bericht der Königl. Kommission über das Blindenwesen in
England. S. 53. (Bemerkungen hierzu S. 102.)

+Moldenhawer+, Von der Disziplin in den Blindenanstalten. S. 120.


+Jahrgang+ 1891.

+Mell+, J. G. Knies Briefe an J. W. Klein. S. 32.

+Prof. Dr. Marschall+, Die menschliche Hand, eine
anatomisch-physiologische Betrachtung. S. 41.

+Moldenhawer+, Das Lesen und Schreiben der Blinden. S. 99.

+Zur Errichtung+ einer Hochschule der Musik für Blinde. S. 209. (1892
S. 195.)


+Jahrgang+ 1892.

+Beschulung+ blinder usw. Kinder nach dem Volksschulgesetzentwurf des
preußischen Unterrichtsministers Grafen von Zedlitz-Trützschler. S. 17.

+Prof. Dr. Cohn+, Credés Verdienste um die Augen der Neugeborenen. S.
87.

+Aldrich+, Sollen die Blinden heiraten? S. 93.

+Heller+, Die Blindenbildung und ihre Bedeutung für die Erziehung des
Menschengeschlechts. S. 91.

+Preußisches Gesetz+ vom 11. Juli 1891 betreffend die hilfsbedürftigen
Geisteskranken, Idioten, Epileptischen, Taubstummen und Blinden. S. 129.

+Libansky+, Über die Erziehung der Blinden in Amerika. S. 134.

+Froneberg+, Die Exkursionen im Dienste des Blindenunterrichts. S. 143.


+Jahrgang+ 1893.

+Pariser Briefe+ eines Typhlophilen. S. 103, 113, 162, 177.

+Unterrichte+ anschaulich. S. 106.

+Pötsch+, Wahrheit und Dichtung über Blinde. S. 124.


+Jahrgang+ 1894.

+Prof. Saemisch+, Die Entwickelung der modernen Augenheilkunde. S. 49.

+Kunz+, Ausbildung eines taubstummblinden Mädchens. S. 81.

+Die Liebe+ des Blinden. S. 127.

+Blindenerzieher-Kongreß+ in Chicago im Juli 1893. (Enthält wichtige
Angaben über das amerikanische Blindenwesen.) S. 119.

+Zech+, Das Zeichnen in der Blindenanstalt. S. 145.


+Jahrgang+ 1895.

+Gigerl+, Die Hand, ihre Kräftigung und Schulung durch Finger- und
Handgelenk-Gymnastik im Dienste des Blindenunterrichts. S. 15.

+Rosalie Euvrard+, Von dem Nutzen einer Übungsklasse in den
Blindenschulen, um die Blinden zur Erteilung von Musikstunden an die
Sehenden zu gewöhnen. S. 117.

+Prof. Dr. Dufour+, Physiologische Studien über die Blindheit. S. 121.

+Prof. Wiedemann+, Zur Geschichte der Blindenbildung. (Über die
Erziehungs- und Lehranstalt der Blinden zu Paris.) S. 177.

+Köhler+, Eine Plauderei über das Hospitieren. S. 186.


+Jahrgang+ 1896.

+Aus alter Zeit.+ (Der erste deutsche Blindenlehrer und sein Schüler:
Christian Niesen u. R. Weißenburg.) S. 40.

+Büttner+, An die unverheirateten Entlassenen. S. 58.

Petitionsbericht betr. die Errichtung einer +Musikhochschule+ für
Blinde von der Kommission für das Unterrichtswesen im preußischen
Abgeordnetenhause. S. 97 Entgegnung S. 177.

+Mell+, Über den Kontakt des blinden Kindes mit der Natur. S. 135.

+Freudenberg+, August Zeune. S. 141.

+Kull+, Die Blinden im Orient. S. 155.


+Jahrgang+ 1897.

+Prof. Dr. Cohn+, Über den Einfluß der Impfung auf die Abnahme der
Erblindungen. S. 22.

+Handarbeitsunterricht+ eines blinden Mädchens. S. 60.

+Prof. Franz Pleß+ (Autobiographie). S. 97.

+Neuburger+, Die häufigsten Ursachen der Erblindung und deren
Verhütung. S. 129 u. Jhrg. 1898 S. 16.

+Aus alter Zeit.+ Briefe von und an Weißenburg. S. 138.

+Dr. Steffan+, Wie kommt der Mensch zum vernunftmäßigen Gebrauch seiner
Sinnesorgane?

+Einige+ vornehme Blinde. S. 188.


+Jahrgang+ 1898.

+Hörende Finger+ (Lorms Fingeralphabet). S. 26.

+Gesetzliche Bestimmungen+, Blinde betreffend, in Deutschland. S. 33.

+Über die Sinnestätigkeit+ der Blinden. S. 129.


+Jahrgang+ 1899.

+Brandstäter+, Aus der Schule. S. 1.

+Lembcke+, Besprechung von „Hitschmann, Über die Prinzipien der
Blindenpädagogik“. S. 66.

+Brandstäter+, Nochmals Friedrich Hitschmann. S. 215.

+Von den Museen+ des Blindenunterrichts. S. 106.

+Prof. Dr. Zoth+, Griesbachs neue Untersuchungen über die Sinnesschärfe
Blinder und Sehender. S. 145.

+Zech+, Aus der Praxis des Blindenunterrichts. S. 209.


+Jahrgang+ 1900.

+Zech+, Gedanken über den naturgeschichtlichen Unterricht in der
Blindenschule. S. 19.

+Ders.+, Der Schulgarten, ein Lehrmittel für den botanischen Unterricht
in der Blindenschule. S. 37.

+Reglement+ der Bibliothek Braille in Paris. Geschäftsbericht der
Bibliothek für das Jahr 1898. S. 76.

+Nathan+, Blinde Konzertgeber. S. 86. Äußerungen hierzu. S. 126 und 192.

+Buchwald+, Eine Zentralbibliothek für die deutschen Blinden. S. 92.

+Zech+, Brauchen wir ein Reallesebuch? S. 206.


+Jahrgang+ 1901.

+Lötzsch+, Unsere schwach beanlagten Blinden. S. 10 u. 48.

+Fischer+, Wilhelm Ludolph Lachmann. S. 20.

+Brandstäter+, Zu den vier noch nicht gelösten Fragen bezüglich des
Druckes von Büchern für deutsche Blinde. S. 66 und 129.

+Cambridger+ achtpunktige Braille-Schrift. S. 165.

+Die Vorstellungen+ der Blinden und die Anschauung im
Blindenunterricht. S. 177.

+Brandstäter+, Aus der Verwaltung (Gewerbebetrieb der
Blindenanstalten). S. 233.

+Dr. Sommers+ Pensions- und Erziehungs-Institut für blinde Kinder in
Bergedorf bei Hamburg. S. 248.


+Jahrgang+ 1902.

+Brandstäter+, Aus der Verwaltung (Halbsehende Zöglinge, S. 1;
Erziehung, Hausordnung, Elternhaus, S. 19).

+Anwendung+ der reichsgesetzlichen Invalidenversicherung auf blinde
Personen. S. 49.

+Brandt+, Aus der Praxis eines blinden Handwerkers. S. 56.

+Lembcke+, Zweiter Beitrag zu den Verhandlungen über Hitschmanns
Prinzipien der Blindenpädagogik. S. 65.

+Krull+, Was treiben unsere Kinder in ihren Freistunden? S. 102.

+Hecke+, Dr. F. J. Campbell. S. 113.

+Zech+, Der Physik-Unterricht in der Blindenschule. S. 145.
(Ergänzungen hierzu von Truschel, S. 167, und von Brandstäter, Jhrg.
1903 S. 19.)

+Über+ die Seelenblindheit. S. 174.


+Jahrgang+ 1903.

+Eisenbahnfahrten+ der Blinden. S. 17.

+Wie ist dem blinden Handwerker+ zu helfen? S. 56, 104, 136.

+Mohr+, Auf welche Stufe und in welcher Weise ist die Kurzschrift in
die Schule einzuführen? S. 64. (Entgegnungen hierauf S. 129, 153, 179,
186, 230.)

+Pötsch+, Der Blinde im modernen Drama. S. 89.

+Mell+, Ein Versuch zur Gründung einer Blindenanstalt in Preußen vor
dem Auftreten Haüys in Berlin. S. 117.


+Jahrgang+ 1904.

+Münnich+, Mangelhafte Ausbildung der blinden Stimmer in den Anstalten.
S. 10. (Bemerkungen hierzu S. 35, 69, 89, 129.)

+Peyer+, Der erste Rechenunterricht in der Blindenschule. S. 48.

Erwiderung von +Müller+. S. 169.

    „       „  +Bolte+. S. 209.

    „       „  +Kunz+. 1905 S. 37.

    „       „  +Peyer+. 1905 S. 77.

+Mell+, Aus alter Zeit. (Eine Publikation Zeunes.) S. 102.

+Jubiläumsfeier+ des k. k. Blinden-Erziehungs-Institutes in Wien. S.
137.


+Jahrgang+ 1905.

+Bauer+, Zur Fortbildungsschulfrage. S. 55.

Desgl. von +Brandstäter+. S. 129, 157, 189.

  „     „  +Koch+. S. 134.

  „     „  +Haake+. S. 191.

+Lembcke+, Die Blindenfürsorge. S. 80.

+Matthies+, Der Blinde in der Volksschule. S. 156.


+Jahrgang+ 1906.

+Czyperrek+, Blindenanstalt u. Tuberkulose. S. 106.

+Luthmer+, Die rechtliche Stellung des Blinden im Deutschen Reiche. S.
127.

+Feuersenger+, Unsere Fibelliteratur. S. 132.

+Kunz+, Der Kartendruck für Blinde. S. 145.

+Schlüter+, Beiträge und Vorschläge zum weiteren Ausbau unserer
Braillepunktschrift. (Mathematikschriftsystem.) S. 191.

+Mell+, Über Blindenfürsorge. S. 227.

+Die Hundertjahrfeier+ der Königl. Blindenanstalt in Steglitz. S. 237.


+Jahrgang+ 1907.

+Prof. A. v. Szily+, Die Aufgabe des Augenarztes unheilbar Erblindeten
gegenüber. S. 71.

+Moldenhawer+, Private und öffentliche, separate und gemeinschaftliche
Hilfe für Blinde. S. 159.

+Haun+, Victor Ballu. S. 215.

+Fischer+, Wilhelm Ludolph Lachmann als Pädagog der Blinden. S. 245.

+Mohr+, Die Versorgung taubstummer Blinden in Preußen. S. 269.


+Jahrgang+ 1908.

+Dr. Brunner+, Riemanns Psychologische Studien an Taubstummblinden und
+Brohmer+, Wie soll man über Helen Keller denken? S. 63.

+Dr. Cohn+, Soll der Blinde studieren? S. 134.

+v. Chlumecky+, Ein Wort über die Lormsche Handzeichensprache für
Taubblinde. S. 171. (Erwiderung hierauf von Riemann. S. 226.)

+Schorcht+, Zur Entstehung der Sehnervenentartung und des sog.
Turmschädels. S. 216.

+Lembcke+, Der sich allmählich vollziehende Umschwung des ganzen
Blindenwesens. S. 269.

+Chévenin+, Das Blindenhaus. S. 299.


+Jahrgang+ 1909.

+Rackwitz+, Zum 100. Geburtstage Louis Brailles. S. 1.

+Heller+, Die sittliche Erziehung der Blinden. S. 26.

+Prof. A. v. Szily+, Zum geistigen Verkehr mit Taubblinden. S. 29.

+Kunz+, Etwas über die „Taubstummen-Methode“ beim Sprachunterricht in
Blindenschulen. S. 34.

+Der Einfluß+ der Blutsverwandtschaft der Eltern auf die Kinder. S. 41,
113.

+Dr. Cohn+, Der Fortbildungsunterricht in der Blindenschule. S. 40.

+Brandstäter+, desgl. S. 69, 87.

+Bauer+, desgl. S. 91.

+Zech+, desgl. S. 175.

+Prof. Dr. Komoto+, Die Geschichte des Blindenwesens in Japan. S. 235.

+Heller+, Zur Einführung in die Lehre vom Tasten. S. 265.

+Schmittbetz+, Die Bestrebungen der weiblichen Blinden. S. 269.


+Jahrgang+ 1910.

+Baldus+, Die Eingliederung der Blindenfürsorge in die
Arbeiter-Versicherungs-Gesetzgebung des Deutschen Reiches. S. 1.

+Denkschrift+ über die Versorgung der geistig und körperlich
gebrechlichen Blinden. S. 54.

+W. Stern+, Helen Keller. S. 89.

+Hahn+, Zur Methodik des Gesangunterrichts in der Volksschule mit
Beziehung auf den Blindenunterricht. S. 138.

+Schwarzrock+, Zur Reform des Gesangunterrichts. S. 181.


+Jahrgang+ 1911.

+Brandstäter+, Chamisso in der Fortbildungsschule. S. 21.

+Prospekt+ des Blinden-Lyzeums in Braunschweig. S. 33.

+Heller+, Prophylaktische Maßnahmen für später Erblindende. S. 49.

+Schmittbetz+, Blinde Mädchen und Frauen im Erwerbsleben. S. 64.

+Das Gesetz+ über die Beschulung blinder und taubstummer Kinder.
(Verhandlungen im Landtage.) S. 84.

+Blinde Mädchen+ in der Hauswirtschaft. S. 105.

+Die Blinden+ und die Landwirtschaft. S. 118.

+Otto+, Die Punktschrift in den Vereinigten Staaten. S. 127.

+v. Hagen+, Eine Bitte für die Taubblinden. S. 175.


+Jahrgang+ 1912.

+Zech+, Aufgaben und Aussichten. S. 46.

+Mina Roth+, Was wir wollen. (Bestrebungen der weibl. Blinden.) S. 15.

+Vom+ Haushaltungsunterricht. S. 57.

+Bartosch+, Vorschläge zur Ausgestaltung des Musikunterrichts. S. 50.
Erwiderung hierauf von Brandstäter. („Musikalisches“.) S. 79.

Desgl. von +Meyer+ („Ein altes Lied“.) S. 122.

+v. Hagen+, Ein Wort zur Förderung der Taubstummblinden-Fürsorge. S. 85.

+Brandstäter+, Lehrplan für den Raumlehreunterricht in der
Blindenschule. S. 108.

+Ders.+, Coëdukation. S. 166.

+Ders.+, Die Stellung des Lesens und Schreibens im Unterricht der
Blindenschule. S. 170.

+Der erste+ Lese- und Schreibunterricht in der Blindenschule. S. 191.

+Bürde+, Der erste Anschauungsunterricht in der Blindenschule. S. 237.


B. Sachliche Anordnung.

(Die Zahl hinter den in Stichworten angedeuteten Überschriften
bezeichnet den Jahrgang des Blindenfreundes. Mit Hilfe des ersten
Verzeichnisses wird man darnach jede Abhandlung leicht auffinden
können.)

Blindheit.

Beobachtungen an einem operierten Kinde. 1884. -- Credés Verdienste.
1892. -- Augenheilkunde. 1894. -- Studien über die Blindheit. 1895.
-- Ursachen der Erblindung. 1897. -- Impfung und Erblindung. 1897.
-- Gebrauch der Sinnesorgane. 1897. -- Sinnestätigkeit der Blinden.
1898. -- Seelenblindheit. 1902. -- Blindheit und Tuberkulose. 1906. --
Augenarzt und unheilbar Erblindende. 1907. -- Sehnervenentartung und
Turmschädel. 1908. -- Blutsverwandtschaft. 1909. -- Später Erblindende.
1911.

Geistige Entwickelung des Blinden.

Geistige Eigentümlichkeiten des blinden Kindes. 1883. -- Wahrheit und
Dichtung. 1893. -- Die Vorstellungen der Blinden. 1901. -- Umschwung
des ganzen Blindenwesens. 1908.

Der Blinde in sozialer Beziehung.

Sollen die Blinden heiraten? 1892. -- Liebe der Blinden. 1894. --
Rechtliche Stellung der Blinden. 1906.

Aufgaben der Blindenanstalt.

Sind die Blindenanstalten zu empfehlen? 1885, 1886. -- Beschulung
blinder Kinder. 1892, 1911. -- Bedeutung der Blindenbildung für die
Erziehung des Menschengeschlechts. 1892. -- Preußisches Gesetz vom 11.
Juli 1891, 1892. -- Gesetzliche Bestimmungen. 1898. -- Der Blinde in
der Volksschule. 1905. -- Aufgaben und Aussichten. 1912.

Das Tasten.

Die menschliche Hand. 1891. -- Handgymnastik. 1895. -- Sinnesschärfe
Blinder und Sehender. 1899. -- Lehre vom Tasten. 1909.

Erziehung des blinden Kindes.

Hausordnung. 1885. -- Die Erziehung des blinden Kindes. 1888. --
Disziplin. 1890. -- Erziehung, Hausordnung, Elternhaus („Aus der
Verwaltung“). 1902 S. 19. -- Freistunden. 1902. -- Sittliche Erziehung.
1909. -- Coëdukation. 1912.

Unterricht im allgemeinen.

Reisenotizen. 1884. -- Exkursionen. 1892. -- Unterrichte anschaulich.
1893. -- Hospitieren. 1895. -- Kontakt des blinden Kindes mit der
Natur. 1896. -- Hitschmanns Prinzipien der Blindenpädagogik. 1899 S. 66
u. 215, ferner Jhrg. 1902.

Spezielle Methodik.

Die Rede in der Blindenschule. 1882. -- Stenographie. 1885. 1886. --
Liniendruck. 1886. -- Linien- oder Punktdruck. 1887. -- Musikalisches.
1888. -- Anschauungsunterricht. 1889. -- Der musikalische Unterricht.
1889. -- Immer für Braille. 1889. -- Musikschriftfibel. 1890. --
Lesen und Schreiben. 1891. -- Zeichnen. 1894. -- Übungsklassen für
Musikschüler. 1895. -- Anschauungsunterricht („Aus der Schule“).
1899. -- Einübung und Wiederholung realistischer Stoffe („Aus der
Praxis des Blindenunterrichts“). 1899. -- Naturgeschichtlicher
Unterricht. 1900. -- Schulgarten. 1900. -- Reallesebuch. 1900. --
Noch nicht gelöste Fragen über den Druck von Büchern. 1901. --
Achtpunktige Braille-Schrift. 1901. -- Physikunterricht. 1902, 1903.
-- Kurzschrift. 1903. -- Rechnen. 1904, 1905. -- Fortbildungsschule.
1905, 1909. -- Fibelliteratur. 1906. -- Kartendruck. 1906. -- Ausbau
der Punktschrift (Mathematikschrift). 1906. -- Gesangunterricht. 1910.
-- Chamisso in der Fortbildungsschule. 1911. -- Musikunterricht. 1912.
-- Raumlehreunterricht. 1912. -- Stellung des Lesens und Schreibens.
1912. -- Der erste Lese- und Schreibunterricht. 1912. -- Der erste
Anschauungsunterricht. 1912.

Blinde mit Sehresten, Schwachbefähigte Blinde, Taubstummblinde.

Halbsehende. 1902. -- Schwachbefähigte Blinde. 1901. -- Laura Bridgman.
1890. -- Ausbildung eines taubstummblinden Mädchens. 1894. -- Hörende
Finger. 1898. -- Versorgung Taubstummblinder. 1907. -- Psychologische
Studien an Taubstummblinden. 1908. -- Helen Keller. 1908, 1910. --
Lorms Handzeichensprache. 1908. -- Geistiger Verkehr mit Taubblinden.
1909. -- Taubstummenmethode. 1909. -- Bitte für die Taubblinden. 1911.
-- Förderung der Taubstummblinden-Fürsorge. 1912.

Berufsbildung.

Organist. 1881. -- Schuhmacher. 1881. -- Bürstenmacher. 1882. --
Hochschule der Musik. 1884, 1891, 1892, 1896. -- Handarbeitsunterricht
der Mädchen. 1884, 1897. -- Sprachlehrer. 1886. -- Konzertgeber. 1900.
-- Gewerbebetrieb. 1901. -- Praxis eines blinden Handwerkers. 1902.
-- Klavierstimmen. 1904. -- Studierende Blinde. 1908. -- Bestrebungen
der weiblichen Blinden. 1909, 1912. -- Blinde Mädchen im Erwerbsleben.
1911. -- Hauswirtschaft. 1911, 1912. -- Landwirtschaft. 1911.

Fürsorge.

Aus meinem Tagebuch. 1881. -- Verheiratung und Fürsorge (Büttner).
1896. -- Zentralbibliothek. 1900. -- Invalidenversicherung. 1902, 1910.
-- Eisenbahnfahrten. 1903. -- Handwerker. 1903. -- Blindenfürsorge.
1905, 1906. -- Hilfe für Blinde. 1907. -- Blindenhaus. 1908. --
Gebrechliche Blinde. 1910.

Zur Geschichte der Blindenbildung.

Blindenfreund (Zur Orientierung). 1881. -- Haüys Abhandlung 1883.
-- Haüy in Berlin. 1883. -- Diderot. 1884. -- Haüy in Petersburg.
1885. -- Vor 20 Jahren. 1887. -- Braille-Denkmal. 1887. -- Knies
Briefe. 1891. -- Zur Geschichte der Blindenbildung. 1895. -- Niesen
und Weißenburg. 1896. -- Zeune. 1896, 1904. -- Briefe von Weißenburg.
1897. -- Lachmann. 1901. -- Versuch zur Gründung einer Blindenanstalt
in Preußen. 1903. -- Jubiläum des Blindeninstituts in Wien. 1904. --
Jubiläum Steglitz. 1906. -- Louis Braille. 1909.

Das Blindenwesen des Auslandes.

England. 1883, 1884, 1886 (Dr. Armitage), 1887, 1888, 1890, 1902 (Dr.
Campbell). --

    Frankreich. 1887, 1888, 1893, 1894, 1900, 1907 (Ballu).

    Italien. 1890.

    Amerika. 1892, 1894, 1911.

    Orient. 1896.

    Japan. 1909.

Verschiedenes.

Professor Pleß. 1897. -- Vornehme Blinde. 1897. -- Museum. 1899. --
Sommers Erziehungsinstitut. 1901. -- Der Blinde im Drama. 1903. --
Blinden-Lyzeum. 1911.




3. Personen- und Sachregister.

    Abhängigkeit des Blinden 45. 49.
    Aegyptische Augenentzündung 10.
    Aesthetik des Tastens 130.
    Aesthesiometer 116.
    Aesthetische Gefühle 33. 43.
    Aeußere Verletzungen des Auges 11.
    Akustischer Typus 143.
    Allerlei 83. 223.
    Almosen 44.
    Amaurosis 14.
    Amotio retinae 13.
    Anfangsklasse 162.
    Anomale Blinde 188.
    Anrep-Nordin 191.
    Anschauung 136.
    Anschauungsunterricht 163. 168.
      „   bei schwachbefähigten Blinden 186.
    Anschauung durch Betätigung 145.
    Anstaltserziehung 103.
    Anstand 46.
    Apathischer Typus 182.
    Arbeit, nachahmende 38.
      „   , praktische als Anschauungsmittel 38.
    Arbeitseinteilung 85.
    Arbeitskunde 78.
    Atrophia nervi optici 13.
    Aufmerksamkeit 158.
    Aufsichtspersonal 104.
    Augenentzündung der Neugeborenen 8.
    Ausbildung im Handwerk 203.
    Ausstattung der Anstalt 72.

    Badeeinrichtung 71.
    Bauliche Anlagen 67.
    Begabung 183.
    Beköstigung 91.
    Beleuchtung 71.
    Belisar 226.
    Beobachtung des Blinden 97.
    Beruf 46. 50. 51.
    Berufsbildung 65. 196. 234.
      „  der Mädchen 206.
      „  schwachsinniger Blinden 188.
    Besuche der Angehörigen 90.
      „  des Anstaltsleiters 214.
    Bettnässen 105.
    Beurlaubung der Zöglinge 91.
    Bewegungssinn, Bewegungsempfindungen 118. 119.
    Bibliothek 49. 80.
    Bilder 78. 153.
    Bildungsanstalten, höhere für Blinde 63.
    Bildungsfähigkeit des Blinden 58.
    Blennorrhoea neonatorum 8.
    Blinde als Korrespondenten 199.
      „  als Lehrer 197.
    Blindenasyl 216.
    Blindenfreund 231.
    Blindenheim 216.
    Blindenlehrerkongresse 229.
    Blindenvereine 50.
    Blindheit, angeborene und erworbene 8.
       „  , Begriff derselben 7.
       „  , Ursachen derselben 8.
    Blocksystem 68.
    Blutsverwandtschaft 13.
    Braille, Louis 197. 227.
    Braunschweig 226.
    Breslau 226.
    Bridgman, Laura 190.
    Bülow v. Dennewitz 226.
    Buphthalmus 13.

    Campbell 197.
    Cataracta 14.
    Chemnitz 185.
    Chemnitzer Linienblatt 179.
    Chininblindheit 15.
    Chorsprechen 171.
    Cohn, Professor 9. 21. 178.
    Comenius 145.
    Credé 9.

    Darstellung 168.
    Deklamatorische Darbietungen 88.
    Diderot 219.
    Dramatische Aufführungen 88.
    Dresden 185. 226.
    Druckpunkte 115.
    Drucksinn 115.

    Ehe 48. 51.
    Elementarübungen 146.
    Encyklopädie des Blindenwesens 232.
    England 226.
    Erfahrungswissen 145.
    Ermüdung 183.
    Erwerbsfähigkeit des Blinden 196.
    Erziehung, erste 52.
    Erziehungsgehilfen 104.

    Fachlehrer-System 162.
    Fachunterricht 99. 164.
    Farbenfühlen 121.
    Fechner 116.
    Feierabendhaus 217.
    Ferchen 229.
    Fernerscheinungen, akustische 36.
    Fernsinn, Ferngefühl 133.
    Fibel 40.
    Fingeralphabet 120. 193.
    Fingergymnastik 126.
    Formen 81. 160.
    Fortbildungsschule 205.
    Fournier 221.
    Frankfurt a. M. 226.
    Frankl, Ludwig August, Ritter von Hochwart 229.
    Fröbelarbeiten 147.
    Fröbelsche Lehrmittel 75.
    Fuchs 7. 14.
    Fürsorge 209. 232. 235.
    Fürsorgevereine 211. 213.
    Fußbodenturnen, Fußbodenliegen 187.
    Fußtasten 127.

    Garten 71.
    Gebärdensprache 192.
    Gedächtnis 155.
    Gedächtnishilfen 158.
    Gedächtnis, primäres und sekundäres 157.
    Gedichte, Einprägung derselben 158.
      „  für Blinde 227.
    Gefühlskörperchen 112. 113.
    Gefühlsleben 32. 42.
    Gehörswahrnehmungen 30. 39.
    Gehör, Übung desselben 55.
    Geistesbildung 45.
    Genossenschaften 215.
    Geographie 160.
    Geographische Karten 139.
    Georgi 233.
    Geruchssinn 36.
    Geistige Entwickelung des Blinden 27.
    Gesangunterricht 168.
    Geschichte der Blindenbildung 219.
      „  des Blindenunterrichts von Klein 223.
    Gesellenjahre 204. 212.
    Gesellenprüfung 204.
    Gesellschaftsspiele 86.
    Gesetz der spezifischen Sinnesenergie 112.
      „  zur Beschulung blinder Kinder 8.
    Getigerte Netzhaut 13.
    Glaukom 12.
    Globus 77.
    Goldscheider 116.
    Graefe 12.
    Grapengießer 221.
    Griesbach 117.
    Gröpler 197.
    Größe der Anstaltsräume 70.
    Grundunterricht 163. 168.
    Gruppendarstellung 36.
    Guldberg 227.
    Gymnasium 62.

    Häusliche Arbeiten 55.
    Halle 226.
    Halluzinationen 121.
    Hamannsche Tafel 179.
    Hamburg 226.
    Handarbeitsunterricht 224.
    Handbetätigung 170.
    Hand, Bildung derselben 223.
    Handfertigkeitskursus 100.
    Handfertigkeitsunterricht 168.
    Handgriffe 146. 223.
    Handgymnastik 126.
    Handwerk 202.
    Handzuckungen 120.
    Haushaltungsunterricht 168. 207.
    Hausordnung 84.
    Hautsinn, Hautempfindung 117.
    Haüy, Valentin 219.
    Hebold 227.
    Heboldschrift 179.
    Heboldsche Kreisscheibe 82.
    Helfer 174.
    Heller, Simon 152. 178. 187.
    Heller, Dr. Theodor 120. 122. 131. 231.
    Helmholtz 14. 99.
    Hilfsarbeiten im Hause 168.
    Hilfsbücher für den Unterricht in den Realien 159.
    Hilfsklassen für Schwachsichtige 176.
    Hirsch 19.
    Hitschmann 31. 136. 137.
    Hochschule der Musik für Blinde 201.
    Höhenmessungen 125.
    Hören 131.
    Hohenemser 130.
    Hohe Warte 229.
    Howe, Dr. Samuel 190.

    Illzach 231.
    Infektionskrankheiten 12.
    Innensinn 118.
    Internat 64.
    Invalidenversicherung 214.
    Iritis 13.

    Kältepunkte 114.
    Karten, geographische 76.
    Keller, Helen 130. 190. 194.
    Klassen für Schwachbefähigte 185.
    Klassenunterricht 162. 172.
    Klavierstimmen 202.
    Klein, Joh. Wilh. 196. 209. 220. 222.
    Knie 226. 227.
    Kochküche 70.
    Kochunterricht 207.
    Koedukation 89.
    Königsberg 226.
    Körnerkrankheit 10.
    Körperliche Entwickelung des Blinden 22.
        „      Züchtigung 110.
    Koloniesystem 68.
    Kongresse der Blindenlehrer 229.
    Konzerte 89.
    Konzertmusiker 200.
    Korrespondent 199.
    Korridorsystem 68.
    Krankheit 105.
    Krankenversicherung 214.
    Krausesche Endkolben 113.
    Kriegsblindenanstalten 226.
    Kunz, Martin 134. 230.
    Kurzschrift 50.
    Kurzstunde 162.

    Lachmann 226.
    Landesmann, Dr. Heinrich 193.
    Lautsprache 193.
    Lehrbuch zum Unterricht der Blinden von Klein 224.
    Lehrgespräch 170. 171.
    Lehrmittel 72.
    Lehrmittelzimmer 75.
    Lehrplan 167. 234.
    Lehrspiele 187.
    Lehrton 171.
    Leibliche Pflege 103.
    Leidenschaft 33.
    Lesebuch 230. 234.
    Lesen der Punktschrift mit den Augen 178.
    Lesekästchen 80.
    London 200.
    Lorm, Hieronymus 193.
    Lotze 116.
    Luftraum 69.

    Mädchen, Berufsbildung derselben 206.
    Magnus 11. 13.
    Manischer Typus 182.
    Marienwerder 226.
    Massage 205.
    Matthias, Dr. 228.
    Mecker, Wilhelm 231.
    Meißnersche Tastkörperchen 113.
    Mell, Alexander 6. 97. 232.
    Merkelsche Tastzellen 113.
    Merkheft 159.
    Mitleid 44. 49.
    Mnemotechnische Hilfen 159.
    Modellieren 81.
    Moon 197. 227.
    München 226.
    Münster 226.
    Museum 75. 224.
    Musik 199.
    Musikalische Befähigung des Lehrers 99.
    Musikalische Unterhaltungsabende 86.
    Musikhochschule für Blinde 201.
    Musiklehrer 200.
    Musikliteratur 231.
    Musikinstrumente 55. 82.
    Musikunterricht 168. 202.
    Muskelsinn 118.

    Nachahmung 29.
    Nachtblindheit 15.
    Netzhautablösung 13.
    Neuritis optica 13.
    Niesen, Christian 219.
    Normallehrplan 167.
    Normalzahl einer Schulabteilung 164.
    Nowawes 191.

    Oberlinhaus zu Nowawes 191. 192.
    Ochsenauge 13.
    Opernvorstellungen 89.
    Organ der Taubstummen- und Blindenanstalten 228.
    Organist 200.
    Orientierung 132.
    Ortssinn 116.

    Pablasek 229.
    Pacinische Körperchen 113. 118.
    Pädagogische Pathologie 185.
    Papier 80.
    Paradis, Maria Theresia von 219.
    Paris 197. 200. 227.
    Pausen 85.
    Pavillonsystem 68.
    Pensionen für Blinde 63.
    Petersburg 221. 222.
    Pflegepersonal 104.
    Pflichtstunden der Lehrer 162.
    Phantasie 129. 149.
    Phantasie, aktive und passive 154.
    Physik 78.
    Pigmentdegeneration 13.
    Pocken 8.
    Prag 226.
    Prüfungen für Blindenlehrer 234.
    Psychologie 97. 231.
    Punktschrift 227.
    Punktschriftsysteme 230.

    Rauchen 92.
    Raumauffassung bei großen Gegenständen 124.
    Raumlehre, Lehrmittel für dieselbe 82.
    Raumschwelle 116.
    Raumsinn 116.
    Raumvorstellung 117. 119. 120. 121. 134. 150.
    Rechenapparate 82.
    Regenbogenhautentzündung 13.
    Reinhard 229.
    Reliefbilder 78. 153. 224.
    Reliefglobus 77. 226.
    Reliefkarten 76. 230.
    Religiöse Erziehung 111.
        „     Gefühle 43.
    Retinitis pigmentosa 13.
    Riemann 191. 193.
    Rösner 228. 229.
    Ruhetasten 120.
    Rußland 221.

    Sandkasten 74. 139.
    Schallfärbung 132.
    Schmidt-Rimpler 7.
    Schneeblindheit 15.
    Schneider, Dr. Geh. Oberregierungsrat 201.
    Schreibapparate 79.
    Schreibmaschine 50. 159. 199.
    Schriftsteller 198.
    Schülerübungen 173.
    Schulgänger 64. 161.
    Schulgarten 77.
    Schulpflicht blinder Kinder 233.
    Schulwanderungen 173.
    Schwachbefähigte Blinde 181.
    Schwache Blinde 105. 215.
    Schwachsichtige Blinde 175.
    Schwachsinn, angeborener und erworbener 181.
    Schweden 191.
    Sechster Sinn 133.
    Sechter, Simon 224. 227.
    Seelenblindheit 15.
    Sehnervenentzündung, Sehnervenschwund 13.
    Selbstbefleckung 106.
    Selbstregierung 110.
    Selbstüberschätzung 42.
    Simultantasten 117.
    Sinnenvikariat 120.
    Skrophulose 11.
    Sortierübungen 139.
    Spaziergänge 88.
    Spiel 38. 54. 106. 169.
    Spiele für Blinde 86. 87.
    Sport 87.
    Sprache des Blinden 31.
    Sprachlehrer 198.
    Sprachliche Darstellung 148.
        „       Mitteilungen 40.
    Staatsbürger 48. 51.
    Stachelschrift 223.
    Star, grauer 14.
      „ , grüner 12.
      „ , schwarzer 14.
    Statistik der Blindheit 16.
    v. St. Marie 230.
    Strafen 109.
    Stundenplan 161.
    Stundentabelle 166.
    Subsellien 72.
    Sullivan, Annie 190.
    Surrogatvorstellungen 31.
    Sympathische Augenentzündung 11.
    Syphilis 12.

    Tätigkeit als Anschauungsmittel 37.
    Taktiler Typus 143.
    Tanzen 87.
    Tasten 112.
      „  , Aesthetik desselben 130.
    Tastbewegungen 118.
    Tasten, aktives, motorisches 120.
      „   , analysierendes 120.
      „   , direktes und indirektes 126.
      „     mit dem Fuß 127.
      „     mit der Zunge, den Lippen, dem Fingernagel, den Zähnen 123.
      „   , synthetisches 120.
      „   , passives 120.
      „   , synthetisches und analysierendes im didaktischen Sinne 127.
    Tastfähigkeit, Steigerung derselben 39.
    Tastfeld 27.
    Tasthaare 114. 115.
    Tasthören 40. 134. 135.
    Tastlinien 113.
    Tastschärfe Blinder und Sehender 117.
    Tastzirkel 116.
    Taubstummblinde 120. 190.
    Taubstummblindenheim 192.
    Taubstummenanstalten 228.
    Technische Begabung des Lehrers 99.
    Technischer Kursus 100.
          „     Unterricht 169.
    Temperatursinn 114.
    Tiermodelle 77.
    Tische 73.
    Trachom 10.
    Trinken 92.
    Truschel 134.
    Turmschädel 13.
    Turnunterricht 25.

    Ueberfüllung des Lehrplanes 169.
    Uebung des verbliebenen Sehrestes 177.
    Universität 62.
    Unterricht, geteilter oder ungeteilter 161.
    Unterrichtliches Tun 171.
    Unterricht im Freien 173.
    Unterrichtsabteilung, Umfang derselben 164.
    Unterrichtsfächer 168.
    Unterrichtsform 170.
    Unterrichtssprache 41.
    Unterrichtsstunden, Zahl derselben für die verschiedenen Stufen 162.

    Vatersche Körperchen 113. 118.
    Veranschaulichungsreihe der ab- und aufsteigenden Linie 153.
    Verein zur Förderung der Blindenbildung 230.
    Vergehen 108.
    Vergrößerung und Verkleinerung eines Objekts 151.
    Volksschule 59. 63.
    Vorbereitungsstunden des Schülers 140.
    Vorlesen 81. 85.

    Wärmepunkte 114.
    Wärzchenschicht 113.
    Wait 122.
    Waschküche 70.
    Wasserkopf 13.
    Weber 115.
    Webersches Gesetz 116.
    Weißenburg 219.
    Weiterbildung 46. 49.
    Wenersborg 191.
    Werkstätten 71. 107.
        „     , offene 215.
    Wiederholung 148. 149. 160.
    Wien 222. 231.
    Wiener Rechenkasten 223.
    Willensbildung 41.
    Willensleben des Blinden 32.
    Wulff 229.
    Wundt 97. 154.

    Zaghaftigkeit 41.
    Zeichnen 168.
    Zeichenapparate 81.
    Zeitschriften für Blinde 50.
    Zentralheizung 70.
    Zeune, August 196. 209. 222. 225.
    Ziel der Blindenbildung 58.


Druck von A. W. Kafemann G. m. b. H. in Danzig.




Fußnoten:

[1] In neuester Zeit wird vielfach statt der Höllensteinlösung eine
einprozentige Lösung von essigsaurem Silber angewandt, weil diese
Lösung eine unbegrenzte Haltbarkeit besitzt und auch in längerer Zeit
keine stärkere Konzentration erreicht.

[2] Mit dem Namen „+schwarzer Star+“ (Amaurosis) bezeichneten die
alten Ärzte alle diejenigen Blindheitsformen, bei welchen das Auge
äußerlich unveränderte Beschaffenheit und die Pupille normale schwarze
Färbung zeigte. Erst die Erfindung des Augenspiegels durch Helmholtz
(1851) brachte Licht in das bis dahin dunkle Gebiet. Seit dieser Zeit
ist es dem Augenarzt möglich, in jedem einzelnen Falle die Erkrankung
des Auges speziell zu bezeichnen; der schwarze Star hat für ihn zu
existieren aufgehört. Im Volke hat sich die Bezeichnung noch erhalten.

[3] Es ist ein allgemeines Naturgesetz, daß beim Fehlen eines
Sinnes die übrigen Sinne infolge der vermehrten Inanspruchnahme in
ihrer Fähigkeit sich steigern. So hat sich bei dem Maulwurf und der
Fledermaus das Tastgefühl in außerordentlicher Weise entwickelt, weil
ihr Sehorgan wegen des ständigen Aufenthalts im Dunkeln verkümmert ist.
Ähnlich vervollkommnen sich beim Blinden das Gehör, das Tastgefühl und
der Geruch. Von Natur sind diese Sinne nicht feiner entwickelt als bei
dem Sehenden; erst durch die häufige Übung wird ihre Leistungsfähigkeit
vervielfältigt. Aus diesem Grunde ist es für den Sehenden auch schwer,
sich in die Lage des Blinden hineinzuversetzen, denn das Schließen
der Augen zeigt nur die Hilflosigkeit, die mit dem Ausschalten des
Sehorgans eintritt, nicht aber die durch Übung verfeinerten Tast- und
Gehörskräfte des Blinden.

[4] Daß der Wille diese Richtung nicht notwendig einschlagen +muß+ und
daß die gegebene Charakteristik darum nicht auf +alle+ Blinden ohne
Ausnahme paßt, sei ausdrücklich erwähnt. Das Gesagte gilt vorzugsweise
von dem sich selbst überlassenen Blinden.

[5] Das Tasten in dem weiten Sinne gefaßt, wie es für den
Blindenunterricht in Frage kommt. Vergl. Kapitel VI. 1 a.

[6] Wohl gibt es Blinde, die ein Gymnasium und eine Universität
besuchen; dies kann aber erfolgreich nur dann geschehen, wenn sie durch
speziellen Blindenunterricht eine entsprechende Vorbereitung empfangen
haben.

[7] Einige dieser Zeitschriften seien hier genannt: Blindendaheim
(Berlin), Feierstunden (Paderborn), Mitteilungen des Vereins der
deutschredenden Blinden (Freiburg i. B.), Monatsblatt für die
ehemaligen Zöglinge der Blindenanstalt zu Königsberg (Königsberg i.
Pr.), Westpreußischer Blindenfreund (Königsthal-Danzig), Der gute
Kamerad (Leipzig), Johann Wilhelm Klein (Wien), Glauben und Wissen
(Herausgeber Reusch-Darmstadt), Woche für Blinde (Düren), Der beste
Freund (Steglitz).

[8] Von den Blindenvereinen entfaltet „Der Verein der deutschredenden
Blinden“ eine besonders rege Tätigkeit; derzeitiger Geschäftsführer ist
Dr. Aug. Papendiek-Freiburg i. B. Das Organ des Vereins sind die vorhin
genannten „Mitteilungen usw.“.

[9] So lange Blindenanstalten in ausreichender Zahl nicht vorhanden
waren, und die Notwendigkeit eines Spezialunterrichts der Blinden
im Publikum noch wenig anerkannt war, besuchten viele Blinde die
+Volksschule+ ihres Heimatortes. Durch geeignete Schriften suchte man
die Volksschullehrer mit der Behandlung blinder Kinder in den Schulen
der Vollsinnigen bekannt zu machen. Derartige Anleitungen sind u.
a. verfaßt von Knie, Entlicher, Riemann, Binder und Pablasek. Der
Besuch der Volksschule ist aber von den Blindenlehrern immer nur als
ein schwacher Notbehelf angesehen worden, denn es ist klar, daß ein
Unterricht, der sich in erster Linie auf den Gesichtssinn gründet,
dem Blinden hinsichtlich der Lehrweise und der Lehrmittel unmöglich
gerecht werden kann, von der Berufsbildung und der Pflege des Gefühls-
und Willenslebens ganz zu schweigen. Die Fachleute haben darum stets
aufs nachdrücklichste betont, daß die Ausbildung der Blinden nur in
Sonderanstalten durchführbar sei. (Vergl. Matthies, Der Blinde in der
Volksschule. Bldfrd. 1905 S. 156.)

[10] Vor 20 Jahren wurde in Amerika die Frage erwogen, ob die Gründung
einer speziell für Blinde eingerichteten Hochschule zu empfehlen
sei. Den mancherlei Vorteilen und Erleichterungen, die mit einer
derartigen Hochschule den Blinden geboten wäre, wurden folgende
schwerwiegende Nachteile entgegengestellt: Eine Blindenhochschule
würde unverhältnismäßig hohe Geldmittel erfordern, so daß das Studium
für den Blinden sehr teuer wäre; die Blindenhochschule könnte sich
mit den besten Universitäten nicht messen, da angesehene Gelehrte
sich an derselben nicht anstellen lassen würden; der Stand der
Studien wäre anfänglich wohl ein hoher, würde aber allmählich sinken,
um den durchschnittlichen Anlagen der blinden Studenten gerecht zu
werden; endlich würde die Blindenhochschule, wie auch immer ihre
Lehrverdienste und ihre gesetzliche Stellung sein mögen, doch wenig
akademischen Einfluß und Autorität besitzen, und ihre akademischen
Grade würden geringe Geltung haben. (Vergl. Bericht über den Kongreß
von Blindenerziehern in Chicago im Juli 1893. Bldfrd. 1894 S.
147/148.) Manche dieser Gründe dürften auch für eine Lehranstalt mit
gymnasialem Charakter zutreffend sein. Daß höhere Bildung +an sich+
dem Blinden noch keine Befriedigung gewährt, ist in der Debatte über
den unten genannten Vortrag von Mohr (Kongr.-Ber. Breslau 1901 S.
262 ff.) an Beispielen aus dem Leben gezeigt. Der den Blindenlehrern
von mancher Seite gemachte Vorwurf, daß sie den Bildungsbestrebungen
der Blinden nicht das rechte Verständnis entgegenbringen, muß
zurückgewiesen werden. Die Blindenlehrer kehren sich nur gegen gewisse
ungesunde, überspannte und oft auch kritiklos einseitig gerichtete
Bildungsansprüche. Vergl. hierüber: „Lembcke, Zur Steuer der Wahrheit.“
Bldfrd. Jhrg. 1910 S. 18. -- +Private höhere Bildungsanstalten für
Blinde+ bestehen in Bergedorf bei Hamburg (Bldfrd. 1904 S. 167) und in
Braunschweig (Blinden-Lyzeum; Bldfrd. 1911 S. 33). Nach dem Bldfrd. von
1896 S. 104 sollte ein Gymnasium für Blinde in Luckenwalde gegründet
werden; ob diese Gründung zustande gekommen ist und ob die Lehranstalt
etwa jetzt noch besteht, ist dem Verfasser unbekannt.

+Pensionen+ für Blinde gibt es in dem bereits genannten Bergedorf
(Dr. Sommers Pension; Bldfrd. 1901 S. 248), in Freienwalde a. Oder
(Frau Margarete Wilhelm, Bldfrd. 1904. S. 167) und in Abbazia, österr.
Riviera (Frl. Therese Fuchs). Die letztgenannte Pension bietet auch
Gelegenheit zu wissenschaftlicher, musikalischer und beruflicher
Ausbildung. Vergl. Bldfrd. 1912 S. 143.

[11] Für den eigentlichen Turnunterricht ist selbstverständlich eine
besondere Turnhalle vorhanden, doch sollen bei gutem Wetter, auch in
der kühlen Jahreszeit, jedesmal einige Übungen (besonders Marschier-
und Laufübungen) im Freien vorgenommen werden.

[12] Manchmal ist es möglich, alte Subsellien umarbeiten zu lassen,
indem man unter die Platte Keile befestigen läßt, die ihr die
wagerechte Richtung geben. Die Sitze sind dann allerdings meist nicht
mehr brauchbar und müssen durch besondere Bänke oder Stühle ersetzt
werden. Die Aufstellung der Tische kann ebenfalls im offenen Viereck
erfolgen.

[13] Die genannten Maße weisen die in der Blindenanstalt zu
Danzig-Königsthal geprägten Karten auf; Kunz wählt einen etwas größeren
Maßstab.

[14] Ein Lineal hat auch die Illzacher Tafel von Kunz, doch besteht bei
ihr der Rahmen aus Metall.

[15] Munk u. Uffelmann. Die Ernährung des gesunden und kranken
Menschen. Wien u. Leipzig, Urban u. Schwarzenberg.

[16] Im Schlußkapitel des vorliegenden Buches ist versucht worden,
diejenigen Werke der deutschen Blindenliteratur zusammenzustellen,
deren Studium dem Blindenlehrer zu empfehlen ist.

[17] Werden für die Versuche ganz feine Spitzen benutzt, wie
Goldscheider es getan, so ergeben sich wesentlich niedrigere Zahlen,
für den Rücken z. B. nur 5-6 Millimeter.

[18] Es gibt Kranke, die alle Sinne besitzen, denen aber gerade dieser
Innensinn, wenigstens teilweise, verloren gegangen ist. Sie können Arme
und Beine bewegen, die Muskeln haben ihre Kraft wie früher, aber sie
wissen nicht, wo Arme und Beine sind, wenn sie es nicht mit den Augen
sehen. Wir verbinden solchen Menschen die Augen, und sie sind hilflos.
Sie schwanken beim Gehen und fallen. Es gibt Kranke, die nur auf
+einer+ Seite den Muskelsinn verloren haben. Verbinde ich einem solchen
die Augen und bringe den Arm seiner kranken Seite in eine erhobene
Stellung, in der er (die Kraft ist ja da) von dem Kranken festgehalten
wird, so kann er, aufgefordert, mit der gesunden Hand die kranke zu
berühren, erstaunlicherweise diese Hand nicht finden. Er sucht sie an
der kranken Seite, sie ist nicht da, vor dem Leib, hinten, nirgends ist
sie zu finden, bis er auf die Idee verfällt, die Schulter zu suchen und
von da über den Arm nach der Hand sich hinzutasten. Es kommt auch vor,
daß solche Leute mit der Hand ergriffene Gegenstände nur festhalten
können, solange ihre Augen darauf gerichtet bleiben; sobald sie den
Blick abwenden, lassen sie den Gegenstand fallen. Solche Kranken sind
rückenmarksleidend. Man erkennt sie an den ungelenken und ungeregelten,
ausfahrenden Bewegungen. Mit klatschenden, stampfenden Schritten, ihre
Beine vorwärts schleudernd, schreiten sie voran und verfolgen ihre
Bewegungen ängstlich mit den Augen. Die Augen ersetzen den Muskelsinn:
der Kranke geht sozusagen auf den Augen. (Dekker.)

[19] Man kann das Tasten, bei dem die Hand suchend und analysierend
vorgeht, +aktives, motorisches+ Tasten nennen, während das auf dem
Drucksinn beruhende (die bloße Berührung) +passives+ oder +Ruhetasten+
zu nennen wäre. Nach dem oben Gesagten bereitet das passive Tasten das
motorische vor, es wirkt als Signal für das letztere. Große Bedeutung
hat das passive Tasten für den Taubstummblinden, da ihm beim Gebrauch
des Fingeralphabetes die entsprechenden Tastzeichen in die Innenfläche
der Hand appliziert werden. (Vergl. das Kapitel Taubstummblinde.) Das
passive Tasten ersetzt hier also einen Teil der Funktion des Ohres.

[20] Also nicht mit Kopallack oder Damarlack; Schellack gibt ihnen eine
angenehme Rauhigkeit.

[21] Der Blinde benutzt zum Lesen in der Regel die beiden Zeigefinger.
Der rasch bewegte rechte Finger übernimmt die Synthese, während der
langsamer fortschreitende linke analysierend vorgeht. Bei geübten
Lesern fließen Synthese und Analyse zusammen; nur bei undeutlich
ausgeprägten Buchstabenformen tritt eine Auflösung des Tastaktes ein.

[22] Die Empfindlichkeit des Fingernagels erklärt sich dadurch, daß
er beim kratzenden Tasten wie ein Hebel wirkt, der auch die kleinste
Druckschwankung den im Nagelbett liegenden Nervenapparaten mitteilt.
Übrigens kommt dazu, daß durch die Untersuchung mit dem Nagel häufig
Geräusche entstehen, die bei der Vorstellungsbildung ebenfalls
verwertet werden.

[23] Für Höhenmessungen dient dem Blinden die Länge des eigenen Körpers
als Normalmaß; die nächste Erweiterung wird durch Aufwärtsstrecken des
Armes erreicht. Eine klare Vorstellung der Höhenausdehnung zu gewinnen,
wenn sie über das genannte Maß hinausgeht, ist schwierig, wie es dem
Blinden auch Mühe macht, die Längen- und Höhenausdehnung in das rechte
Verhältnis zu bringen. Das Urteil über die Raumausdehnung von Gebäuden
erhält durch den Geometrie- und Anschauungsunterricht eine wertvolle
Hilfe. Leider läßt sich bei verkleinerten Gruppendarstellungen nicht
immer das rechte Größenverhältnis innehalten; man denke z. B. an
eine Darstellung, wie sie aus Schülerhand häufig hervorgeht: ein aus
plastischem Stoff geformtes Häuschen mit einer davorstehenden Bank, auf
welcher ein Mensch sitzt; die Bank reicht fast stets bis zur halben
Höhe des Hauses, und der Mensch kommt in seiner Größe der ganzen
Höhe des Hauses gleich. Ähnlich ist’s mit Gruppendarstellungen des
Lehrers im Sandkasten. Jedenfalls herrscht im Vorstellungsleben auch
intelligenter Blinden Unsicherheit in bezug auf das Größenverhältnis
der Dinge zu einander. -- Die Höhe von Gebäuden, Türmen pp. kann man
dem Blinden dadurch ungefähr zum Bewußtsein bringen, daß man sie mit
einer bekannten Treppenhöhe vergleicht, z. B.: denke an die Treppe
im Anstaltsgebäude, die vom 1. zum 2. Stock führt; um bis zur Spitze
des Turms der Marienkirche in Danzig zu kommen, müßtest du 18 solcher
Treppen = 432 Stufen hinaufsteigen.

[24] Man könnte ein Tasten, bei dem die Haut das Objekt nicht direkt
berührt, +indirektes Tasten+ nennen, während bei unmittelbarer
Berührung +direktes Tasten+ vorliegt.

[25] Th. Heller, Studien zur Blindenpsychologie. 1904 S. 107.

[26] Bekannt ist, daß Blinde beim Gehen auf der Straße mit dem Stock
leicht gegen die Bordsteine des Bürgersteiges schlagen.

[27] Die neuere Psychologie kennt zwar nur +Empfindungen+ und
+Vorstellungen+, spricht also nicht von Wahrnehmungen und Anschauungen,
die sie als höhere Stufen der Empfindung ansieht. Für unsere Zwecke
empfiehlt sich immerhin die Unterscheidung der drei Stufen: Empfindung,
Wahrnehmung, Anschauung. Den primären Eindruck bezeichnet man mit
dem Namen Empfindung; eine besonders deutliche Empfindung heißt
Wahrnehmung. Werden die Wahrnehmungen durch die räumliche, zeitliche
und ursächliche Anordnung zur allseitigen Klarheit erhoben, so spricht
man von einer Anschauung.

[28] Hitschmann, Über die Prinzipien der Blindenpädagogik. Langensalza,
Beyer & Mann.

[29] Vergl. die Besprechungen der Abhandlung Hitschmanns von Lembcke,
Bldfrd. Jhrg. 1899 S. 66 und von Brandstäter in dem gleichen Jhrg. S.
215, ferner nochmals von Lembcke im Jhrg. 1902 S. 65.

[30] Es ist eine bedeutsame Eigenschaft der Komplikation, daß unter den
Teilvorstellungen sehr leicht +eine+ zur +herrschenden+ wird, während
die anderen zurücktreten. Das Streben des Blindenunterrichts soll,
wie mehrfach gezeigt, dahin gehen, daß die +Tastvorstellungen+ das
Übergewicht erhalten. Es muß aber auch folgendes gesagt werden:

Es gibt in der Art der Auffassung bei den Blinden wie bei den Sehenden
große individuelle Unterschiede. Die „Psychologie der individuellen
Differenzen“ spricht von sog. +Typen+, Erscheinungen des Seelenlebens,
die auf einem bestimmten Gebiet eine +Abweichung+ von dem gewöhnlichen
Verlauf darstellen. Es gibt Blinde, bei denen trotz sorgfältigsten
Tastunterrichts die mit der Anschauung verbundenen +akustischen+
Merkmale die Herrschaft und Führung im Vorstellungsleben übernehmen,
während bei der Mehrzahl der sachgemäß unterrichteten Blinden die
+Tastanschauungen+ das Vorstellungsleben beherrschen. Man kann darum
von einem +akustischen oder auditiven+ und einem +taktilen Typus+
sprechen. Auditive Typen kommen, wie leicht begreiflich, besonders
häufig unter den blinden Musikern vor.

[31] Zählt die Anstalt viele „Schulgänger“ oder wohnen gar, wie in
Berlin, +sämtliche+ Schüler im Elternhause, so wird der Unterricht nur
am Vormittage zu erteilen sein.

[32] In den meisten Fällen wirkt der vorsichtige Gebrauch und die Übung
der schwachen Augen +günstig+ auf die verbliebene Sehkraft ein, wie
es andererseits auch vorkommt, daß sehfähige Augen infolge mangelnder
Übung die Kraft des Sehens verlieren können und dann als blind
gelten. In diesem letzteren Falle kann durch systematische Sehübungen
die verloren gegangene Sehfähigkeit wiedergewonnen werden. (Vergl.
Heller, Das Bewußtsein als Faktor der Blindenbildung, Kongr.-Ber.
Breslau 1901 S. 110 und die sich hieran schließenden Ausführungen
des Universitätsprofessors Dr. Cohn.) Es kann aber bei manchen
Schwachsichtigen auch durchaus notwendig sein, die Augen zu +schonen+,
namentlich bei hochgradig Kurzsichtigen. Die Entscheidung darüber, wie
ein Schwachsichtiger sich in bezug auf den Gebrauch der Augen verhalten
soll, ist Sache des Augenarztes.

[33] Schwachsichtige oder auch völlig Blinde, die von früher her die
Kurrentschrift beherrschen, wird man in jedem Falle anhalten, diese
Schrift weiter zu üben; das Erlernen einer besonderen Flachschrift ist
dann unnötig. Übrigens sind ältere blinde Personen (Späterblindete)
gewöhnlich sehr dankbar, wenn man sie auf einen Schreibapparat
hinweist, mit dessen Hilfe sie ihre Handschrift weiterschreiben können.

[34] Als +erworben+ gilt der Schwachsinn dann, wenn infolge krankhafter
Vorgänge die Summe der geistigen Fähigkeiten einer Person unter das
Niveau eines gesunden Menschen sinkt und hier dauernd stehen bleibt.
Den Blindenlehrer interessiert in erster Linie der +angeborene+
Schwachsinn.

[35] Zum Studium sind zu empfehlen: Strümpell, Die pädagogische
Pathologie. Leipzig 1910. Heller, Grundriß der Heilpädagogik. Leipzig
1904. Scholz, Anomale Kinder. Berlin 1912. Dannemann, Schober und
Schulze, Enzyklopädisches Handbuch der Heilpädagogik. Halle a. S. 1911.

[36] Die bisher von Helen Keller verfaßten und in deutscher Übersetzung
erschienenen Schriften sind: 1. Die Geschichte meines Lebens. 2.
Optimismus. 3. Meine Welt. 4. Dunkelheit. 5. Briefe meiner Werdezeit.
Sämtliche Schriften sind erschienen bei Robert Lutz-Stuttgart.

[37] Inzwischen ist in Nowawes ein Heim für 60 Taubstummblinde mit
einem Kostenaufwande von 260000 Mk. gegründet worden; die Mittel
wurden zum größten Teil durch Sammlungen aufgebracht. Voraussichtlich
wird diese Anstalt für Preußen dieselbe Bedeutung gewinnen wie die zu
Wenersborg für Schweden.

[38] Das Fingeralphabet wurde in Spanien erfunden und wird in Amerika
beim Taubstummenunterricht in Verbindung mit andern Methoden gebraucht.
In neuerer Zeit ist noch eine andere „Finger-Zeichensprache“ bekannt
geworden, die von Dr. Heinrich Landesmann (Schriftstellername
Hieronymus Lorm), die von manchen Taubblinden benutzt wird. Vergl.
Landesmann, Fingerzeichensprache, Brünn 1908 bei Friedr. Irrgang, und
die Abhandlungen von v. Chlumecky und Riemann im Blindenfreund pro 1908
S. 171 und 226.

[39] In der genannten Pariser Anstalt sind 21 Lehrkräfte für den
Musikunterricht angestellt; 25 Klaviere, 3 Harmonien, 2 Orgeln und eine
große Zahl sonstiger Instrumente stehen den Schülern zur Verfügung.
Mindestens 600 Blinde finden in Frankreich durch die Musik und das
Klavierstimmen ihren Unterhalt; besonders häufig finden sie Anstellung
als Organist, wozu u. a. die vielen Klöster Veranlassung geben. Das
Royal Normal College besitzt gar 60 Klaviere und 6 Orgeln und die
tüchtigsten musikalischen Kräfte, die in London zu finden sind,
erteilen den Unterricht.

[40] Im Royal Normal College wird von den Schülern eine Pension von
1200 bis 2000 _M_ gezahlt.

[41] Joh. Wilh. Klein, Geschichte des Blindenunterrichts. Wien 1837.
Vorwort.

[42] In deutscher Übersetzung „Blindenfreund“ pro 1883 S. 9.

[43] Ein ähnlich reichhaltiges und vielseitiges Museum besitzt die
Königliche Blindenanstalt in Steglitz bei Berlin.

[44] +Klein+ gab eine Sammlung von 83 solcher Gedichte heraus, die
den Titel führte „Lieder für Blinde und von Blinden“. Auch +Knie+
stellt in einem Anhang zu seinem vorhin erwähnten Büchlein eine Reihe
solcher Gedichte zusammen. Sie haben nur teilweise literarischen Wert,
viele sind Gelegenheitsgedichte. Manche sind von +Kleins+ Mitarbeiter
+Simon Sechter+ in Musik gesetzt. Fast alle durchweht ein wehmütiger
Ton; Entsagung, Ergebung, Trost: das ist die Stimmung, welche sie
widerspiegeln.

[45] +Rösner+, Dr. Hirzels Blindenschrift-Druckerei in Lausanne. Organ
der Taubstummen- und Blindenanstalten in Deutschland. Jahrgang 1863 Nr.
11 und 12.