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     Rita Farinha (Abril 2010)




ANTÓNIO AURÉLIO DA COSTA FERREIRA

Professor de Psicologia experimental e Pedologia
na Escola Normal Primária de Lisboa




ALGUMAS LIÇÕES
DE
PSICOLOGIA E PEDOLOGIA




LVMEN      EMPREZA INTERNACIONAL
           EDITORA

LISBOA     PORTO--RIO
COIMBRA    DE JANEIRO

        SÉDE
132, Rua Aurea, 138, Lisboa





PSICOLOGIA E PEDOLOGIA




ANTÓNIO AURÉLIO DA COSTA FERREIRA

Professor de Psicologia experimental e Pedologia
na Escola Normal Primária de Lisboa




ALGUMAS LIÇÕES
DE
PSICOLOGIA E PEDOLOGIA




LVMEN      EMPREZA INTERNACIONAL
           EDITORA

LISBOA     PORTO--RIO
COIMBRA    DE JANEIRO

        SÉDE

132, Rua Aurea, 138, Lisboa




Comp. e impr. na Typ. Costa Carregal--Porto




AOS MEUS COLEGAS E AOS MEUS ALUNOS
DA
ANTIGA E DA NOVA
ESCOLA NORMAL PRIMÁRIA DE LISBOA




ÍNDICE


                                                      Pág.

Prefácio      5

O ensino da pedologia na escola normal primária      7

A arte de educar e a psicologia experimental      17

O pêso do corpo da criança      29

A agudeza visual e a auditiva debaixo do ponto
de vista pedagógico      47

A visão das côres      61

Sôbre umas provas de exame da atenção voluntária
visual      89

Da inteligência do escolar e da sua avaliação      111

Inteligência e apercepção      123

Sôbre psicologia, estética e pedagogia do gesto      135




PREFÁCIO


_Com o título_ Algumas lições de Psicologia e Pedologia _publíco neste
pequeno volume as principais lições que li e comentei, como professor da
antiga Escola Normal do Calvário, e da actual Escola Normal de Bemfica,
às quais acrescento a conferência que realizei no Conservatório, por
ocasião da Exposição de Arte na Escola.

Algumas das lições são verdadeiros planos e resumos dos meus cursos.

A matéria vai exposta com a maior clareza de que fui capaz e pela forma
que me pareceu melhor, em atenção à preparação habitual dos alunos das
Escolas Normais e ao fim que essas escolas têm ou devem ter em vista.
Busquei principalmente interessar e orientar os meus alunos,
habituando-os a confiar na prática dos métodos scientíficos em
pedagogia.

O livrinho vai ilustrado com uma gravura, reprodução duma cópia feita
pelo professor Eduardo Romero, da Casa Pia, cópia de um curioso desenho
de R. Gudden, de Francfort s. M., excelente exemplo de um fenómeno de
apercepção, que encontrei publicado no manual de Starch:_ Experiments in
Educational psychology, _e que me pareceu ser uma ilustração muito
apropriada para acompanhar as minhas lições de Psicologia e Pedologia, e
particularmente a lição:_ Inteligencia e apercepção.

_Estou certo de que a leitura dêste livrinho, e a dos livros que nele
cito, será de muita, utilidade para os alunos das Escolas Normais e para
os candidatos aos concursos de Inspectores primários.

Belem--25--XII--920._

                                       A. Aurélio da Costa Ferreira.




O ENSINO DA PEDOLOGIA NA ESCOLA NORMAL PRIMÁRIA[1]


                                  Minhas Senhoras e meus Senhores:


Parafraseando o emérito Claparède, direi:--como se consideraria uma
escola de horticultura onde se não ensinasse a botânica?!

Que se poderia dizer de uma escola que preparasse professores para a
infância, seus educadores, e em que se não professasse a pedologia?!

Como se chamaria aquele que hoje, no estado em que se encontra a
sciência, quizesse como outrora tratar de doenças, empíricamente, sem
saber, sem nunca ter estudado a anatomia e a fisiologia e as suas
aplicações ao diagnóstico e não soubesse examinar convenientemente,
scientíficamente, um doente, e procurar as indicações? Seria, hoje,
porventura, um médico? Não. Nem mereceria confiança, nem mereceria
consideração e as penalidades da lei até sôbre êle recaìriam.

Como se poderiam considerar aqueles que hoje se obstinassem a pretender
desenvolver a inteligência, formar caractéres, corrigir os instintos da
criança, sem nunca ter aprendido a estudá-la, a medir-lhe a inteligência
e a examinar-lhe o feitio mental, as suas tendências e as suas aptidões?

Pois se a psicologia tem progredido tanto que hoje há processos quási
tam seguros para fazer tudo isto, como há na clínica para estudar o
pulso ou a respiração, desconhecê-los não será, pelo menos, ser um
professor incompleto, atrazado, fóra do seu tempo? Sem dúvida que sim.

Bem posso dizer como eu mesmo dizia no último Congresso Pedagógico de
Lisboa: «querer e crer que sem conhecimentos de pedologia, de higiene
escolar, de metodologia dos trabalhos manuais e da ginástica, possam
saír das nossas escolas normais professores dignos da nossa época, a
quem os governos possam confiar a educação das novas gerações, capazes,
como dizia, parece-me, numa das suas célebres lições de pedagogia, o meu
querido mestre, Dr. Bernardino Machado, capazes não só de
transmitir--_«em tôda a sua pureza o património da civilização dos
antepassados, a hercúlea fôrça atávica que nos pode permitir
reabilitar-nos perante a história»_--mas tambêm capazes de fazer tudo o
que fôr possível fazer-se para fomentar o progresso, melhorar a raça,
melhorar o solo, melhorar o país; querer que aqueles a quem compete
fazer e refazer a pátria, a façam e refaçam como noutros tempos, como no
nosso tempo já não deve fazer-se, é tão estulto como querer confiar hoje
a defeza da nossa terra aos heróis de outrora, a valentes de cota e
malha, ou os progressos do nosso comércio, às antigas e gloriosas
caravelas!»

Van Bierveliet, da Universidade de Gand, numa das suas magistrais lições
de pedagogia scientífica, feitas para professores de instrução primária,
exprime-se assim:

«Consideremos uma classe qualquer e interroguemos o professor; saberemos
logo que num conjunto de cincoenta alunos, por exemplo, se encontram
dois ou três que demostram uma grande diligência, e aceitam com prazer
tôdas as tarefas que se lhe impõem. Constituem os primeiros da classe, o
que pode chamar-se a _cabeça da classe_. Na grande massa dos alunos,
dominam aquêles em que o zêlo é moderado; cometem erros e sabem as suas
lições mais ou menos bem. Finalmente, um número mais ou menos
considerável da classe acha que a tarefa que se lhe impõe é demasiado
pesada e aborrecida; constitui o grupo dos _preguiçosos_, dos mandriões.
Estes, fazem os seus exercícios mal, ou nada fazem, e aprendem muito
pouco, uma ou outra pequena cousa, um ou outro fragmento de lição. As
classes apresentam uma cabeça, um corpo e uma cauda; geralmente a cabeça
é composta por dois ou três indivíduos e a cauda, pelo contrário, é
muitas vezes notavelmente desenvolvida; as classes são organismos por
vezes _microcéfalos_ (de cabeça pequena) e _macrures_ (de cauda grande).

«A simples constatação dêste facto, basta para demonstrar que o regimen
escolar é pouco atraente para as inteligências em formação.

«Se num jantar de cincoenta talheres se constatasse que três pessoas
sómente mostravam bom apetite, trinta comiam com repugnância e o resto
nada comia, concluir-se-ia, com alguma razão, que ou o _menú_ era
medíocre ou que os convivas tinham o estomago caprichoso e que por isso
lhes não convinham os pratos que lhes eram oferecidos ou destinados. O
mesmo se pode dizer das classes. Há inteligências excepcionalmente vivas
que assimilam tudo, como sucede com as pessoas que têm o que se usa
chamar estomago de avestruz, que tudo digerem. Há outras, pelo
contrário, que perante os conhecimentos apresentados, pelos métodos mais
correntes, se comportam como dispépticos da inteligência. Que se faz em
regra a estas? Castigam-se. Melhor fôra curá-las.»

Melhor fôra, acrescento eu, saber conhecer o feitio mental dos alunos,
agrupá-los consoante as suas semelhanças e diferenças, e saber
administrar-lhes os mesmos conhecimentos por métodos diferentes, aqueles
que melhor se acomodem e mais convenham ao seu feitio.

As mesmas doenças não se tratam sempre do mesmo modo; tem que se atender
ao doente. No ensino sucede a mesma coisa. Não se ensinam todos pelo
mesmo modo; tem que se atender ao aluno.

Um professor de instrução primária não pode, não deve desconhecer, ao
entrar no exercício da sua profissão, a psicologia infantil e os
processos de a estudar e de a observar. Não basta conhecer a
_metodologia_, é necessário a _psicologia_.

A metodologia deverá, de resto, ajustar-se à psicologia da classe e à do
aluno.

Diz Claparède num livro, cuja leitura muito lhes aconselho (_Psychologie
de l'enfant_):«Muitas pessoas supõem que só a prática do ensino pode
formar o professor e dar-lhe a verdadeira experiência. Seguramente, a
importância da prática é capital para formar um especialista numa
determinada arte. Mas é preciso esforçar-se por reduzir ao mínimo as
experiências, as tentativas, sobretudo quando se trata de seres humanos.
O professor que entra na prática da sua profissão, sem ter o menor
conhecimento de psicologia, vê-se naturalmente reduzido a tentar, a
fazer experiências com que os alunos podem sofrer; é obrigado a
experimentar _in anima vili_, e algumas vezes essas experiências são
demasiado longas e peníveis para as gerações de alunos que as têm de
sofrer. Sem dúvida, a prática pode, dentro de certos limites, compensar
a insuficiência dos conhecimentos teóricos, mas à custa de quantos
rodeios e de quantos erros! Á força de construir pontes que abatem, ou
máquinas que estoiram e se escangalham, pode um técnico sem instrução
teórica acabar por ser um bom construtor e encontrar empíricamente as
fórmulas que êle é incapaz de calcular. Mas quem quereria semelhante
engenheiro?

«Um professor sem educação psicológica está precisamente no mesmo caso,
com esta diferença, contudo: que, quando uma ponte tende a abater, no
decurso da sua construção, pode ser reparada imediatamente ou pode ser
refeita. Enquanto que se se trata de uma inteligência ou de um carácter
que erradamente se forçou ou tratou na sua evolução, só tarde se dá pelo
mal, quando êle já se não pode remediar, e nunca em nenhum caso se pode
refazer, reconstruir, fazer de novo outra inteligência ou outro
carácter.»

Estas parábolas devem convencer as senhoras e os senhores normalistas da
utilidade do estudo da psicologia, do estudo das faculdades mentais, na
preparação dos professores de instrução primária.

Mas que psicologia?

Será a psicologia clássica dos compêndios de filosofia? Será a
psicologia especulativa? Será a psicologia, o conhecimento das
faculdades mentais pelo exame introspectivo de indivíduos excepcionais,
supra-normais quási sempre, filósofos que se deram ao trabalho de se
estudar a si mesmo? Não.

A psicologia do adulto é diferente da da criança e o estudo desta não se
pode fundar no exame feito por ela própria. O estudo da psicologia da
criança é quási como o da dos animais. A criança não é um homem e é
quási tam diferente do homem como a lagarta da borboleta. Que se diria
de quem quizesse alimentar ou tratar a lagarta do bicho da sêda como a
sua borboleta, como êle na sua fase de insecto perfeito? E no entanto
lagarta e borboleta, tam diferentes na fórma e nos hábitos, são o mesmo
indivíduo. Assim sucede com cada um de nós, na sua fase infantil e na
sua fase adulta.

A propósito da psicologia clássica, talvez com mais razão do que dizia
Binet da antiga pedagogia, se pudesse dizer: «deve ser completamente
suprimida», no ensino das escolas normais, acrescento eu.

Eu sei com que razão se tem apresentado contra o ensino da pedologia, ou
estudo da criança, aos professores de instrução primária, o argumento de
que êle tem levado êstes a distrair-se das suas funções docentes, para
se dedicarem a estudos e experiências que não só prejudicam, porque
afastam o professor da sua principal missão: instruir e educar, como
tambêm porque o levam a fornecer dados que por insuficiência ou carência
de preparação scientífica, que só em cursos superiores e especiais se
pode adquirir, são em regra dados perdidos, cheios de erros, falseados,
quási inúteis para a sciência.

Mas o que eu pretendo fazer não é preparar psicólogos, antropologistas,
filósofos; nem eu, nem ninguem deveria pretender fazê-los numa escola
normal primária, principalmente com as habilitações que os senhores
podem e devem ter. O que eu pretendo fazer é ensinar os principais
elementos de pedologia, que a sua preparação literária consente e que os
professores devem conhecer para melhor ensinar.

Procurarei, em suma, ensinar _rudimentos de pedologia e as suas
aplicações ao ensino na escola primária_.

Seria estulto que eu, médico antropologista, embora director de um
instituto de educação, eu que não fiz estudos regulares de metodologia
do ensino primário, nem nunca professei êsse ensino, viesse ensinar-lhes
todo o programa actual da pedagogia, sciência e arte de ensinar, como
seria igualmente estulto e injustificado que se exigisse a um professor
de instrução primária, que não tivesse feito estudos especiais de
antropologia, e não tivesse suficientes conhecimentos de
técnica-pedométrica, que ensinasse a pedologia, sciência que é
conveniente e, mais do que conveniente, indispensável ensinar ao futuro
professor.

Não é preciso exagerar como Chaillou e Mac-Auliffe, quando na sua
_Morfologia médica_, dizem: «A educação é e continua a ser puramente
pedagógica. _Escapa ao único homem que deve dirigi-la, ao médico._» Não.
Mas é preciso dizer-se, porque é fácil provar que o é, que é necessário
que parte da preparação do professor primário seja feita por médico
especializado nas aplicações das sciências médicas à pedagogia, e que o
professor seja um auxiliar do médico.

Os exercícios que habitualmente passarei, serão exercícios de educação
scientífica e neles terei em vista não só ensinar como se estuda e
desenvolve as faculdades da criança, mas tambem o ensinar a estudar e a
desenvolver as faculdades dos que a têm de educar.

A S. Ex.^a o actual Ministro de Instrução Pública caberá a honra de ter
introduzido no quadro dos estudos do curso normal, o ensino regular da
pedologia.

Por minha parte, procurarei corresponder aos desejos de S. Ex.^a o
Ministro, repartindo com todos os meus alunos o que da matéria souber e
com êles estudando o que fôr preciso estudar, pondo ao seu dispôr os
meus hábitos, os meus recursos e o meu método de trabalho.

Que a dedicação e a lialdade com que sempre uso servir nos lugares para
que me nomeiam, possam compensar outras minhas faltas, que eu possa
provar ao digno director e ao ilustre corpo docente dêste
estabelecimento de instrução, a que agora muito me honro de pertencer,
quanto desejo contribuir para o bom nome e reputação desta Escola, e
finalmente que eu possa ter o maior e melhor pago que desejo ter: o
poder ouvir dizer aos meus alunos que na vida prática de bastante lhes
serviu o que procurei ensinar-lhes, os conhecimentos que lhes transmiti,
os hábitos que lhes criei e as prelecções que lhes fiz.




A ARTE DE EDUCAR E A PSICOLOGIA EXPERIMENTAL[2]


     «To educate is to bring out all the powers that are in the child
     and to traim him to use them to the best advantage of himself and
     indirectly of the nation of which he is a part».

     (Miss C. Aguther, _Child Study_, June, 1917).


                                       Minhas Senhoras e meus Senhores:


A arte de educar é fundamentalmente a arte de regular a conduta presente
e futura dos que se têm de educar. Implica forçosamente o conhecimento
da conduta, das causas dela, do seu mecanismo e das possibilidades que o
indivíduo oferece. A arte de educar assenta como a arte de curar, na
anatomia e na fisiologia e assim como o médico, médico que tenha de
exercer a profissão, tem não só de conhecer as doenças e os remédios,
mas tambêm conhecer os doentes e encontrar as indicações, assim tambêm o
educador, que tenha de educar, tem não só de conhecer os fins da
educação e os meios da educação, a pedagogia e a metodologia, mas tambêm
de saber conhecer o educando e encontrar a fórma de educação que mais
lhe convenha e se adapte ao seu feitio. E assim como para o estudo do
doente não basta conhecer os sintomas das doenças, porque é necessário
sabê-los observar, assim tambêm não basta ao educador conhecer os
fenómenos da educação, a psicologia, mesmo que esta tenha a feição
moderna e scientífica, e se chame psico-fisiologia ou psicologia
experimental, é necessário tambêm principalmente possuir a técnica da
observação e da experimentação. Saber psicologia pode não ser saber
fazer psicologia, como saber quais os sintomas das doenças pode não ser
saber observá-los e fazer diagnóstico.

Ensinar num curso prático de psicologia experimental, que é como
oficialmente se chama o curso que tive a honra de ser chamado a reger,
ensinar nesse curso numa Escola Normal, é fundamentalmente ensinar o que
fôr preciso para habilitar os futuros professores a conhecer e praticar
os meios scientíficos de estudar práticamente os fenómenos mentais, isto
é, possuir as regras e os meios de condicionar êsses fenómenos, por
fórma a que outros os possam observar nas mesmas condições, e
verificá-los.

Educar não é hoje, como noutros tempos se supunha, criar, é
essencialmente orientar. Não é lutar contra a natureza. O educador dos
homens como o educador dos animais, tem que aproveitar as boas
tendências, os talentos, para os enriquecer e desenvolver, como dos
instintos diz o educador e moralista Foerster, falando do ensino dos
animais. E quanto às más tendências, tem que saber inibi-las, ou
sublimá-las. Talvez que nesta altura, para lhes dar uma exacta idea
acêrca do valor e possibilidades do ensino e quebrar-lhes preconceitos
que a todos os professores desta Escola pertence o combater, e isto, por
minha parte, na intenção de aproveitar o pretexto de demonstrar que a
arte de educar hoje assenta e quási se confunde com a arte de estudar os
fenómenos psíquicos, com a psico-técnica, talvez que, para isso, não
lhes pudesse de momento aconselhar melhor leitura, como leitura prévia,
do que a do livrinho _Criminalidade e Educação_, do Sr. Padre António de
Oliveira que não é só, como todos sabem, uma admirável figura de
filântropo, mas, mais do que isso, uma figura notável de educador, com
vocação e larga e valiosíssima experiência.

É preciso que a arte de educar seja como a arte de curar.

É necessário ouvir tambêm o prático, ouvir o que educa, ouvir o que
cura, sobretudo quando sucede como deve ser, que a arte que praticam
seja arte esclarecida pela sciência, e não simples empirismo.

Educar é condicionar intencionalmente as reacções do indivíduo. Educar,
portanto, implica, primeiro do que tudo, o saber estudar as causas e
mecanismo das reacções individuais. E o estudo dessas reacções feito
experimentalmente tem o maior interêsse e importância para o educador.
Muitas dessas reacções são de ordem interna e só o próprio indivíduo as
pode observar directamente, mas essas mesmas são acompanhadas doutras
reacções, acessíveis ao estudo directo dos outros e portanto podem ser
estudadas objectivamente, sem intervenção do exame dos próprios em que
elas se dão. O educador, em resumo, tem de estudar o mecanismo das
reacções individuais e a maneira scientífica de as condicionar.

De acôrdo com estas ideas, já a dentro da velha Escola Normal, onde tive
a honra de reger durante alguns anos o _Curso de Pedologia_, o meu
distinto colega naquela e nesta Escola Sr. Professor Dr. Alberto
Pimentel, cujo livrinho de lições lhes aconselho, procurou orientar o
ensino teórico da Psicologia. Eu, por minha parte, completarei êsse
trabalho ensinando-lhes a técnica dos estudos psicológicos, segundo essa
orientação.

Disse eu que a psicologia experimental se prende tanto com a arte de
educar, que por vezes até quási se confunde com ela. Não é quási se
confunde, confunde-se até. Em psicologia animal, ramo da psicologia
quási desconhecido entre nós, a psicologia experimental funda-se na
_educabilidade_, é o proprio exame da educabilidade, é a propria arte da
educação exercida com o fim de estudar os fenómenos e os recursos
mentais do animal.

Vejam por exemplo, para fácilmente e sob uma fórma agradável apreenderem
melhor o assunto, o excelente livrinho de Hache-Souplet, director do
Instituto de Psicologia Zoológica, intitulado _De l'animal à l'enfant_
(Bibl. de ph. contemporaine) e que se pode considerar um pequeno manual
adoptável na preparação dos professores de ensino infantil.

Não se surpreendam com êste atrevido conselho de lhes indicar um livro
de psicologia zoológica, como meio de preparação pedagógica. Há grandes
afinidades entre a psicologia dos animais superiores e a das crianças e
sobretudo é a estas duas psicologias, a zoológica e a infantil, que é,
quando não indispensável, pelo menos mais necessária a prática dos
métodos da psicologia objectiva. Num dos melhores e mais modernos livros
de _psicologia pedagógica_, o de Thorndike, notável professor de
psicologia pedagógica numa escola de mestres, têm um livro cheio de
estudos interessantes de psicologia zoológica sôbre a inteligência dos
animais, estudada pelos meios da psicologia experimental; e o afamado e
emérito psicólogo suisso, cujo nome já vai sendo banal citar entre nós,
o Professor Claparède disse, ao publicar o programa do Instituto de
Sciências da Educação de Genebra: «Para ser completa uma escola de
sciências da educação deveria possuir um serviço anexo..., quero dizer,
um laboratório de psicologia animal...»

Adestrar um animal, regular-lhe a conduta, é aprender muitas vezes a
ensinar uma criança. Algumas vezes, por isso, recorrerei, se as
circunstâncias o permitirem, a alguns exercícios de psicologia animal,
para lhes esclarecer uma ou outra questão psicotécnica pedagógica.

O exame objectivo das reacções será o escopo principal do meu curso.
Curso prático de psicologia objectiva podia bem ser o título a dar-lhe.
Psicologia objectiva não quere porêm dizer, que seja exclusivamente um
curso de psico-fisiologia, como muitos podem supor. A psico-fisiologia é
apenas uma parte da psicologia objectiva, aquela em que se estudam as
variações fisiológicas, própriamente ditas, que acompanham ou
condicionam os fenómenos mentais. As reacções exteriorizam-se tambêm por
outras fórmas, que não podem sómente ser estudadas pelos métodos da
fisiologia. O estudo das reacções provocadas por certos reagentes
mentais é um verdadeiro estudo pedagógico. Outra cousa não é a maior
parte das vezes o estudo dos chamados _tests_, como é por exemplo o dos
_tests_ para a medida da inteligência, de que por certo já têm ouvido
falar e talvez tenham já visto descritos.

A psicologia experimental será talvez ainda preferível à psicologia
objectiva, porque a psicologia experimental atinge tambêm o estudo
introspectivo dos fenómenos mentais, o seu estudo directo, e êste
há-de-nos ser preciso quando se tratar do estudo da psicologia do
professor, da psicologia de quem ensina, porque o ensino não depende só
da psicologia do educando, mas tambêm da do educador, e bom é que êste
aprenda a saber examinar-se, a estudar as reacções que o aluno e a
escola nele determinam para examinar a sua aptidão, e a corrigir vícios
de reacção, que são por vezes causa de graves perturbações escolares.
Não é só o aluno anormal que perturba a classe, é o professor anormal, é
o que não se adapta à profissão, é o que não a sabe praticar, por falta
de cultura ou por falta de intuìção.

No aluno professor poder-se há com vantagem praticar a psicologia
experimental subjectiva. A psicologia experimental não é apenas a
psicologia objectiva, repito. E a propósito lembrarei as palavras do
fisiologista francês Prof. Ch. Richet: «A observação interior constitui
uma psicologia de observação tam fecunda, tam legítima, como a
psicologia a mais experimental que se possa imaginar. Os factos assim
adquiridos pelo estudo do _eu_ têm tanto valor como os fenómenos
fisiológicos registados nos laboratórios pelos métodos mais
aperfeiçoados da técnica contemporânea.»

Apesar de tudo, porém, o nosso curso será principalmente um curso de
técnica objectiva, porque êle visa, primeiro do que tudo, o estudo
psicológico do educando e porque é minha tenção, mesmo quando se trate
da prática da psicologia subjectiva, recorrer a ela apenas como um
auxiliar da psicologia objectiva. A propósito recordo os dizeres do
grande Binet: «Em nossa opinião, diz êle, não é preciso procurar limitar
e simplificar as respostas do indivíduo em experiência, é preciso, pelo
contrário, deixar-lhe a plena liberdade de exprimir o que sente, e mesmo
convidá-lo a expressamente se observar de perto durante o decurso da
experiência; esta maneira de proceder tem a vantagem de não restringir a
investigação ao círculo da idea preconcebida: podem-se constatar muitas
vezes factos novos e não previstos, que muitas vezes tambêm permitem
compreender o mecanismo dum certo estado de consciência.»

Com felicidade, pois, se chamou «Curso prático de psicologia
experimental» ao curso de técnica psicológica desta Escola, criado pelo
Sr. Ministro de Instrução, Prof. Dr. Alfredo de Magalhães, cujo nome
deve merecer sempre a todos nós, desta Escola Normal, uma grata
homenagem, pela atenção que lhe merecemos e pelo entusiasmo, apaixonado
entusiasmo e energia, com que procurou instalar e proteger a nova
Escola. O curso prático, e acentuo a palavra prático, de psicologia
experimental será uma maneira de logo, desde o início da freqùência da
Escola Normal, habituar o futuro professor, a sentir-se professor, a
despertar-lhe e trenar-lhe a aptidão, a pô-lo em contacto real, directo,
concreto com a massa que tem de trabalhar, com a sublime argila que tem
de moldar: a alma tal qual ela é.

Trabalhar a alma da criança com alma e com arte, com arte e com acêrto,
com acêrto e com sciência, tal é o nosso escopo.

A psicologia que havemos de praticar, será, mais uma vez o digo, de
carácter principalmente objectivo, não só pela dificuldade, se não
impossibilidade, do exame subjectivo no meio e com os indivíduos que
temos de trabalhar, não só porque o exame objectivo constitúi uma fórma
excelente de fazer a educação scientífica do aluno professor, de dar-lhe
hábitos de observação e experiência extrospectivos ou melhor exteriores,
essenciais à arte de educar, mas tambêm porque em psicologia, pode-se
dizer, que o que mais importa ao educador são os actos psíquicos, os
fenómenos mentais de que introspectivamente se tem menos conhecimento.

Em psicologia pedagógica o sub-consciente vale mais que o consciente. E
mesmo quando ao educador compete regular o comportamento do adulto,
quando ao educador compete fazer reeducação, compete-lhe principalmente
examinar o sub-consciente, porque é nele que se guarda a fôrça que a
experiência anterior gerou e que regula e influi, por vezes, mais do que
nenhuma, no comportamento do indivíduo.

A conduta é principalmente governada pelo sub-consciente e neste tem
tanta influência a infância, o que ela foi em cada um, que quando a
fadiga ou a doença perturba o exame introspectivo e a fiscalização,
censura e govêrno, que por meio dele podemos exercer nos nossos actos, é
a mentalidade infantil que aparece, se exterioriza e nos revela, tal
como fomos e no íntimo somos.

Uma escola de psicologia há até, que hoje já invadiu a filosofia, a
medicina e a pedagogia, que assenta tôda no estudo do sub-consciente e
particularmente na pesquisa das impressões que nele gravou a vida
sexual. Refiro-me à _psico-análise_, de Freud e seus sequazes, que,
apesar dos ataques violentos que tem sofrido, mormente depois da
declaração da última guerra (mais talvez por xenofobia do que por outra
cousa), contém muito de verdade. Tirado o que há de místico, de
escabroso e de exagerado no seu pansexualismo, a psico-análise pode e
deve ser conhecida pelo educador. E, para terminar com estas referências
à questão da importância do consciente e do sub-consciente em educação,
lembrarei a já banalizada definição de Gustavo Le Bon: _A educação é a
arte de fazer passar do consciente para o inconsciente_. A reeducação,
essa é muitas vezes o trabalho oposto, digo eu, o de trazer do
inconsciente ao consciente, para transformar e depois voltar a tornar
inconsciente.

A educação, na idea de Bacon, é o conjunto dos hábitos adquiridos na
infância. A reeducação é muitas vezes a correcção dêsses hábitos; mas
tanto em educação como em reeducação há que aproveitar a Natureza,
porque ela, ainda segundo Bacon, não se governa, senão deixando-a
governar, conhecendo-a, aproveitando-a, seguindo-a.


                                                        Meus Alunos:


A arte de educar, como logo no princípio eu disse, é a arte de regular a
conduta presente e futura do educando, e a psicologia experimental, de
escôpo pedagógico, é a psicologia que pela experiência ensina a conhecer
as causas, o mecanismo da conduta do indivíduo ou da classe a educar.

Psicologia experimental é quási pedagogia experimental. E não imaginem
que esta pedagogia experimental é menos do que a outra, porque não tem
em conta os ideais, a parte política, religiosa, social, a finalidade da
educação. Não.

O Ideal quando não é factor da acção, é produto da acção, ou as duas
cousas ao mesmo tempo, factor e produto da experiência pessoal, e o que
nós vamos aprender é a arte de estudar práticamente, experimentalmente,
os factores e o mecanismo da acção, ou melhor das reacções do indivíduo
sujeito à influência dos meios, isto é, ainda a parte prática,
experimental, utilitária, debaixo do ponto de vista educativo, que
talvez melhor do que psicologia, se poderia chamar, à maneira de
Bechterew, a _reflexologia pedagógica_, e nela bem podemos estudar o
valor, a acção e a formação dos ideais.

Com isto declaro aberto o «Curso prático de psicologia experimental»,
que neste semestre será essencialmente um curso de propedêutica,
destinado ao estudo das noções preliminares e fundamentais de anatomia,
fisiologia e psicologia, que mais importam à _psico-técnica_...

Disse.


15-III-919.




O PÊSO DO CORPO DA CRIANÇA[3]



                                                    Meus Alunos
                                                Senhoras e Senhores


Quiz um pouco o acaso que o _pêso do corpo da criança_ fôsse o tema da
minha última lição. O fim do ano, como sabeis, veio-nos surpreender num
ponto ainda atrasado do programa a que me obrigára: o estudo dos métodos
da pedologia somática, particularmente da pedometria e com ela o dos
principais caractéres métricos da criança. O pêso do corpo da criança
terá que ser o tema da lição de encerramento do meu curso dêste ano. E,
embora pareça o contrário, talvez não pudesse encontrar melhor tema para
encerrar o concurso.

A lição de abertura que vos li foi, como devia ser, uma lição-programa e
uma lição-promessa. Na lição de encerramento que vou ler-vos tambêm,
procurarei fazer com que ela seja o que deve ser uma lição de
encerramento: uma lição em que até certo ponto se recapitulem as noções
principais expostas durante o curso, uma lição-conclusão, e uma lição em
que se procure provar a realização de algumas das promessas que se
haviam feito na lição inicial.

A criança é fundamentalmente um ser humano em via de crescimento; é um
homem ou uma mulher em via de formação. A sua principal função é
crescer, procurando atingir a grandeza que a hereditariedade lhe
destinou e alcançar o equilíbrio morfológico e fisiológico do adulto,
que constitui a perfeição do ser. Respeitar o crescimento, a lei natural
do crescimento, é o principal dever do educador, e tôda a educação se
tem de subordinar a esta questão de medida: _não perturbar a lei natural
do crescimento_.

O pêso não cresce como deve ser? Diminui, pára, aumenta de mais ou de
menos? Um problema se põe. O regimen de vida ou de educação
provavelmente não é o que convêm. Modifique-se e observe-se, por exemplo
por meio da balança, a influência das modificações. A balança guia a
higiene, e na higiene assenta a educação. Por isso, com razão dizia eu
no Congresso da Liga Nacional contra a Tuberculose, em 1907, e o repetia
no Congresso Pedagógico do ano passado: «O problema escolar é
essencialmente um problema métrico.»

Mas mesmo que a medida do pêso e sobretudo a da sua evolução não
servisse, como serve, para julgar da saúde e do estado da nutrição da
criança e por êle aferir o valor do meio em que a criança vive e dos
meios educativos de que se serve quem dela cuida, mesmo que o estudo das
variações do pêso não tivesse grande significação para os educadores,
ainda assim, como muitas vezes vos tenho dito, valeria a pena ensinar o
professor a pesar a criança. Mais do que uma vez, na realidade, vos
tenho afirmado que uma das vantagens do ensino da pedologia aos futuros
professores está em ela servir excelentemente para fazer a sua educação
scientífica, para os ensinar a observar, a descrever, a medir, a
experimentar, a analisar e a criticar, para aperfeiçoar o _bom senso_,
que é a mesma cousa que o espírito scientífico, que permite sentir e
descobrir a realidade e medir a possibilidade. O _bom senso_ é a
principal qualidade de carácter de qualquer e principalmente do
professor.

Aprender a pesar é aprender a julgar, e com razão, por isso, um médico
francês, o Dr. Baudrand, numa tese extensa e notável sôbre o
crescimento, diz: «Um médico que regista o pêso assemelha-se ao
magistrado que aprecia o valor de um prejuízo e calcula o valor da
indemnização.»

A pesagem tem ainda sôbre outras muitas medidas pedométricas a vantagem
de ser a mais fácil de tôdas; nem exige instrumentos especiais, nem
técnica muito diferente da das pesagens mais comuns e, porque está
sujeita a menos erros, permite ao professor ou ao médico não ser tão
fácilmente logrado, como sucede com muitas outras medidas pedométricas,
que praticadas mesmo às vezes por quem tenha cultura especial levam a
conclusões falsas, a listas de números que outra cousa não são mais do
que números, vistosos na aparência, mas vazios na significação.

_Meçam sim, mas meçam só aquilo que fôr fácil de medir, menos sujeito a
erros e que sirva para julgar da saúde do educando, e das influências
que sôbre êle tem o regimen de vida e os métodos de ensino._

Mais uma vez insisto, chamando-lhes a atenção para a obrigação que
têm--quando medirem e quizerem apresentar os resultados de suas
medições--de exporem minuciosamente o _modus faciendi_ que adoptaram e
se darem ao trabalho de, pelo menos nas primeiras medidas, repeti-las
algumas vezes, no mesmo sujeito e na mesma sessão, para verificar a
técnica. O observador não tem só que conquistar a confiança dos outros,
precisa tambêm de conquistar a sua própria.

O pêso do corpo do escolar, não obstante haver balanças especiais, pode
tomar-se com uma balança décimal ordinária, aferida, e convêm que
quando, por qualquer razão, se não possa despir completamente a criança,
ela tenha sôbre si o menor número possível de peças de vestuário: um
leve calção nos rapazes, uma simples saia ou uma saia e um corpete nas
raparigas. A pesagem deve fazer-se no mesmo indivíduo, sempre à mesma
hora, de preferência de manhã, e nas condições o mais idênticas que fôr
possível. Convêm tambêm repetir a pesagem em cada ano, com intervalo de
semestre, por exemplo.

Podem parecer exageradas as precauções que acabo de aconselhar, mas não
o são por que é bom saber-se que as variações do pêso não são sempre
sinal de crescimento, e porque tambêm está provado que o pêso da criança
como o do adulto oscila durante o dia, e de época para época do ano.

_Há oscilações regulares diárias do pêso_. De manhã, ao levantar da
cama, todos pesam menos do que à noite. Esta diferença de pêso chega a
ser, numa criança de dez anos, de setecentos gramas, e num adulto pode
chegar a um quilo (Camerer), quilo e meio (Ammon). Parece resultar êste
facto de que durante o dia, as perdas que se sofrem por saída de
substâncias do organismo são compensadas pela entrada de substâncias
reparadoras, enquanto que durante a noite as perdas não são compensadas.
Nos adultos a diminuição do pêso durante a noite é em média igual à
elevação do pêso durante o dia, mas nas crianças a diminuição do pêso
durante a noite é menor do que a elevação durante o dia, o que
corresponde ao crescimento.

Pode algumas vezes observar-se uma diferença de gramas a mais,
simplesmente porque o intestino ainda não se esvaziou.

As estações influem tambêm e produzem oscilações no pêso. Está provado
que êste aumenta mais de agosto a dezembro do que de abril a junho. O
aumento máximo verifica-se no primeiro período apresentado e o mínimo no
segundo. De dezembro a abril o valor do aumento é intermédio. Estas
oscilações podem depender ou resultar de desarranjos que o organismo
experimenta com as mudanças de estação e tambêm com mudança de hábitos
que podem levar a aumentar ou a diminuir as perdas. A sudação e os
jogos, por exemplo, tudo que modifica a função dos emuntórios ou a
desassimilação, tudo pode influir. Aos factores metereológicos devem
juntar-se os da _metereologia do ensino_, os exames por exemplo, que
desarranjam e consomem. O conhecimento dêstes factos levou-me a
determinar, de acordo com o distinto médico-inspector da Casa Pia e seu
professor, Dr. Jorge Cid, que a medida e observação periódica de todos
os alunos fôsse feita duas vezes ao ano, nos primeiros meses do ano
lectivo, a começar em outubro, e naqueles que imediatamente precedem as
férias grandes, nos três últimos.

Ás vezes, com a melhoria da alimentação, com a mudança de ares, com a
liberdade, a criança aumenta extraordináriamente de pêso, como por ex.
observei na _colónia de férias_, instalada na Figueira da Foz, por
iniciativa e sob a protecção do meu mestre Dr. Bernardino
Machado,--colónia em que vi crianças aumentarem _cinco vezes mais_ do
que em igual período aumentaram alunos da mesma idade, dum colégio
excelente, como é o Colégio Militar (vidè medidas do Dr. Mascarenhas de
Melo, apresentadas no Congresso Internacional de Medicina de 1906, e o
meu artigo, _Uma_ _colónia de férias_, publicado no _Boletim da
Assistência Nacional aos Tuberculosos_, em 1908).

Êste facto, que tem sido observado por vários, dos grandes aumentos de
pêso que, às vezes mesmo ao fim de quinze dias, se notam nas _colónias
de férias_ das crianças pobres das cidades, dessas que eu chamei em
tempos pobres _exilados da Natureza_, mostra bem a importância destas
instituições peri-escolares: as _colónias_, para que me não canso de vos
chamar a atenção, instigando-vos a promover sempre que vos fôr possível
a sua organização, mas sempre com o auxílio do médico, a quem cabe a
selecção dos casos e a indicação daqueles a quem convêm a praia e
daqueloutros a quem o campo mais convêm.

Na apreciação do pêso do aluno deve ter-se em vista mais a fórma porque
êle cresce do que a diferença do seu pêso para a média dos da sua idade.
Muito seria para desejar que à semelhança do que se faz, por ex. em
Bruxelas, o professor dispuzesse de uns cartões quadriculados onde
apontasse o pêso do corpo de seu aluno em cada ano e fôsse traçando a
curva da sua variação ao lado da curva média normal, que convinha se
tratasse de obter com dados colhidos entre nós. Muito convinha, direi de
passagem, que se generalizasse o uso da _Caderneta da mocidade, da
Instrução militar preparatória_, tal como está, ou melhor,
_simplificada_.

Nem a todos é destinado o mesmo tamanho: há crianças leves e crianças
pesadas, como há indivíduos altos e indivíduos baixos, indivíduos loiros
e indivíduos morenos. A inferioridade do pêso, por isso, nem sempre
significa que a criança sofre. Mas acresce a isto o não termos ainda,
nós portugueses, médias nossas, pelas quais nos possâmos seguramente
guiar. A raça influi no pêso, e a composição étnica de cada povo deve
influir na média do pêso absoluto da sua população, em cada idade. Para
as raparigas portuguesas não conheço tabela alguma; para os rapazes
costumo guiar-me, enquanto não organizo uma tabela com os pêsos
observados nos rapazes da Casa Pia, costumo guiar-me, dizia, pelas
observações do Dr. Mascarenhas de Melo, publicadas nos _Anuários do
Colégio Militar_ e de que aquele meu distinto colega fez um apanhado na
sua comunicação ao Congresso Internacional de Medicina, realizado em
Lisboa em 1906, comunicação intitulada: _Sur l'Antropométrie médicale_.
As tabelas do Dr. Mascarenhas de Melo servem, porêm, apenas para o
estudo do pêso dos dez aos dezanove anos. Sôbre estas observações e
sôbre pedometria escolar podem vêr um pequeno relatório que com o
título--_Antropometria escolar_--escrevi para o Congresso da Liga contra
a Tuberculose de 1907 e que com poucas modificações foi reimpresso o ano
passado, por ocasião do Congresso Pedagógico de Lisboa[4].

A título de curiosidade porei em face umas das outras algumas médias das
tabelas do Dr. Mascarenhas de Melo (observações portuguesas) e algumas
extraídas dum trabalho de Camerer, de Stuttgart:


+---------+-------------+-------------+-------------+
|         |   Rapazes   |             |             |
| Idades  | (Masc.^{as} |   Rapazes   |  Raparigas  |
|         |  de Melo)   |  (Camerer)  |  (Camerer)  |
+---------+-------------+-------------+-------------+
| 10 anos |   29   kg.  |   30   kg.  |    27 kg.   |
| 11 »    |   30,5 »    |   32,5 »    |    29 »     |
| 12 »    |   33   »    |   35   »    |    32 »     |
| 13 »    |   36,5 »    |   37,5 »    |    37 »     |
| 14 »    |   42   »    |   41   »    |    43 »     |
| 15 »    |   47   »    |   45   »    |    48 »     |
+---------+-------------+-------------+-------------+


Uma alemã parece pesar, a partir dos catorze anos, mais do que uma
portuguesa da mesma idade.

Estas médias são às vezes assombrosamente excedidas, nos casos de
obesidade. Neste momento estou tratando na minha clínica particular de
um rapaz de quinze anos, um obeso com gigantismo, obeso
hipófiso-genital, que pesa bastante mais de cem quilos!

O primeiro ano da vida é aquele em que o pêso aumenta mais. Em média,
segundo Camerer, por ex. ao nascer, um rapaz pesa três quilos e
quatrocentos gramas e uma rapariga três quilos e duzentos gramas. Na
Maternidade de Lisboa, no tempo do Prof. Alfredo da Costa (1899-1904), a
média do pêso dos rapazes foi de 3^{kg},236 e a do das raparigas
3^{kg},103.

Nos dois primeiros dias a criança perde uns duzentos gramas, mas ao
oitavo ou ao nono recupera o pêso da nascença. O aumento diário das
crianças criadas ao peito, ainda por ex. segundo Camerer, anda por uns
30 gr. até à quarta semana, de 26-28 da quinta à décima segunda, de
20-24 da décima terceira à vigésima, de 16-18 da vigésima primeira à
trigésima sexta, e de 10-15 da trigésima sétima à quinquagésima segunda.

_No quinto mês da vida, em regra, a criança dobra de pêso, e ao fim do
primeiro ano costuma tê-lo triplicado._ Pode dizer-se que nos cinco
primeiros meses o aumento é de cêrca de setecentos gramas por mês; nos
cinco meses seguintes é metade menor. Daqui a regra indicada por Terrien
para calcular o pêso de uma criança de peito durante o primeiro ano:
para os cinco primeiros meses, multiplicar 700 pelo número de meses que
a criança tem e juntar ao produto o pêso que ela tinha à nascença; para
os cinco meses seguintes, multiplicar 350 pelo número de meses que ela
tem _alêm do 5.^o_, e juntar-lhe o pêso do quinto mês, isto é, o dôbro
do pêso à nascença.

«No segundo ano de vida o aumento de pêso é notavelmente menor que no
primeiro e chega tam só, tanto nos rapazes como nas raparigas, a cêrca
de dois quilos e meio; dos três aos cinco anos o crescimento diminui um
pouco mais, não passando de um a dois quilos por ano. Finalmente, ao fim
do quinto ano os rapazes vêem a ter 18 quilos e as raparigas 17. A
partir desta idade, até aos catorze anos, os _rapazes_ aumentam de 2 a 3
quilos; segue-se depois dos _quinze aos dezóito_ um período de maior
crescimento, com aumento anual que pode chegar a oito quilos. Nas
_raparigas_ o acréscimo anual pode manter-se até aos doze anos à volta
de dois quilos, e dos _13 aos 16_ o aumento anda por uns 4 a 5 quilos. A
partir dos _16 nas raparigas_ e dos _19 nos rapazes_, o acréscimo pode
cessar. Em regra, porêm, poucos são os indivíduos nos quais permanece
estacionário o pêso adquirido aos 16 ou aos 19.» (Camerer).

Duma longa série de observações feitas em crianças portuguesas de
escolas primárias oficiais do Alentejo e de escolas primárias não
oficiais de Lisboa, série infelizmente pouco homogénea e insuficiente
para algumas idades, dessa longa série de observações feitas pelo Dr.
Moraes Manchego e pelo Sr. Major Desidério Beça, tirou o Dr. Manchego os
elementos com que construiu uma curva de crescimento do pêso em
portugueses de 6 a 19 anos de idade, curva que conjuntamente com algumas
tabelas interessantes, foi apresentada num trabalho daquele distinto
médico:--_Contribuição ao estudo do crescimento da criança portuguesa_
(Trabalhos do 3.^o Congresso Pedagógico, realizado em abril de 1912, por
iniciativa da Liga Nacional de Instrução[5]. Por ser interessante e
dizer respeito a observações portuguesas, transcrevo dêsse trabalho,
digno de apreço, as seguintes linhas:--«Na curva portuguesa há
primeiramente um pequeno acréscimo com o máximo nos 8 anos, que joga
perfeitamente com o acidente similar já apontado no mesmo trôço da curva
homóloga da estatura, depois vem um crescimento quási insensível até aos
12 anos; a seguir apresenta-se uma depressão, e aos 13 anos começa o
crescimento muito intensivo com o máximo absoluto aos 16 (êste acréscimo
é de 6^{k},8); depois desta idade a curva desce muito de ano para ano,
sendo o acréscimo para os 19 anos apenas de 1^{k},5. O aumento de pêso
dos 6 aos 19 anos é de 36^{k},8, isto é, o pêso que aos 14 anos já
duplicou é aos 19 superior ao triplo do que corresponde aos 6 anos.»

O que convêm, porêm, principalmente fixar é que durante o crescimento se
observam dois períodos de crescimento máximo: o primeiro período
corresponde ao primeiro ano da vida, e o segundo nas _raparigas_ ao que
vai dos _doze aos dezasseis anos_ e nos _rapazes_ dos _quinze aos
dezóito_. O primeiro dêstes períodos é, como diz Camerer, uma
continuação da excessiva energia fetal do crescimento (lembremo-nos,
como faz notar Variot, que em nove meses se passa de um óvulo de duas
décimas de milímetro a um féto que mede meio metro e pesa cêrca de três
quilos!)

O segundo período de crescimento máximo corresponde, tanto nos rapazes
como nas raparigas, à puberdade.

As condições de vida das mães influem no pêso dos filhos. Sem ir buscar
exemplos lá de fóra, basta dizer-lhes, para documentar a afirmação, que
o falecido e ilustre professor da Escola Médica de Lisboa, Alfredo da
Costa, encontrou notáveis diferenças entre os pesos à nascença dos
filhos de mulheres que passaram os últimos tempos da gravidez em repouso
e tranquilidade moral e os daquelas que pelo contrário até ao último
momento trabalharam e viveram na miséria. As crianças destas últimas
pesavam sempre menos.

Niceforo, no seu afamado volume--_Les Classes Pauvres_,--publica um
quadro comparativo do pêso médio de umas séries de rapazes e raparigas,
por onde se vê que o pêso médio é mais baixo nas crianças pobres do que
nas ricas, da mesma idade.

Ley e outros verificaram que em regra as crianças atardadas são
inferiores em pêso aos normais que em idade lhes correspondem. E Sluys,
o antigo e illustre director da Escola Normal de Bruxelas, num
interessante opúsculo que muito vos recomendo--_Loi de
Croissance_,--chama a atenção para o emmagrecimento dos sobreexcitados e
sobrecarregados pelos trabalhos de preparação dos exames[6]. E já que
acidentalmente vos recomendei a leitura dêste livro sôbre as variações
do pêso do corpo da criança, não quero deixar de vos aconselhar tambêm a
leitura do que escreveu e das tabelas que sôbre o pêso publicou nas suas
_Lições de Pedologia_ o nosso distinto conterrâneo Dr. Faria e
Vasconcelos, professor em Bruxelas, de quem por várias vezes tenho tido
o prazer de vos falar.

Afinal a balança, como fiz vêr, pesa, mede a marcha da nutrição e
permite apreciar as condições de vida e os regimens de trabalho.
Perturbar o crescimento é perturbar a vida, é afrouxar os meios de
defesa, é predispor para a doença, é inferiorisar o indivíduo.

Foi minha tenção ler-vos esta lição de encerramento do curso, no
_Lactário de Lisboa_, instituição que eu muito desejava que visitasseis
em minha companhia.

De facto, em nenhum sítio melhor eu poderia mostrar o valor da medida do
pêso nas crianças. Nos lactários, nessas benemeritas instituições
destinadas a distribuir leite para alimentação artificial das crianças,
cujas mães, por doença, e as mais das vezes apenas por imposição do
trabalho, não podem amamentar, a balança não é apenas um meio de estudar
o crescimento, é um meio de salvar a vida. A aleitação artificial
desregrada é uma espécie de infanticídio que vitíma muitas crianças.
Graças à balança, o médico pode dirigir a alimentação por fórma a evitar
muitos e danosos males.

Mas, meus alunos, os lactários e as consultas para recemnascidos não são
apenas laboratórios de pesagem e agências de alimentação láctea. São
verdadeiras escolas que em muita parte com êxito freqùentam normalistas
como vós, que ali vão aprender a alimentar e a tratar de crianças.

Para o ano, se me fôr permitido e se se me oferecer, como espero,
ocasião e facilidade, procurarei fazer com que o _Lactário_ e o
_Instituto de Puericultura_, da rua Alexandre Herculano, para que agora
chamo a vossa atenção, se relacionem com esta Escola Normal.

A preparação do professor deve ser uma espécie de preparação materna.

Professoras ou professores só têm a ganhar com se habituarem a lidar
desde muito cedo com crianças, e a estudá-las, estimá-las como pais. E
êste deve ser a meu vêr o principal fim da co-educação na Escola Normal.

De resto, eu quereria que desde o primeiro ano do curso, alunos e alunas
estudassem Pedologia para se habituarem a viver com as crianças, para se
habituarem a vê-las não só no mutismo e no rijo formalismo, muitas vezes
necessário, das aulas, onde se lhes estanha a fisionomia, se lhes
paralisam os movimentos, se lhes esconde a graça, se lhes abafam os
sorrisos, se lhes sufocam os cantares, mas tambêm para se habituarem a
vê-las, e lidar com elas, quando em plena liberdade, com a eloqùência da
sua mímica, com a alacridade dos seus gritos, esfusiando alegria,
irradiando afectividade, nos prendem, nos alegram, nos comovem, nos
enternecem, nos interessam e nos fazem estimá-las, compreendê-las,
protejê-las, e educá-las.

Meditai as palavras de Waynbaum, com que terminarei a minha lição e que
se referem à fisionomia da criança:

«A voz do sangue, o amor da progenitura, o instinto natural pouco entram
na constituição dêste sentimento sólido e orgânico que fórma o amor do
pai pelo seu filho. Estes laços naturais, hereditários, existem
certamente, mas não valem o laço que a própria criança cria e faz
aparecer no nosso coração, êsse laço que é uma arma poderosa que a
natureza lhe deu e de que ela largamente usa para se prender a nós, para
se tornar uma parte de nós mesmos.»

Meus alunos, senhoras e senhores, que em breve todos sejais professores.

Futuros pais, sêde bons professores: _futuros professores, sêde como
pais_[7].


Lisboa, 19-IV-915.




A AGUDEZA VISUAL E A AUDITIVA DEBAIXO DO PONTO DE VISTA PEDAGÓGICO[8]



                                    Minhas Senhoras e Meus Senhores
                                               Meus Alunos


Sejam as minhas primeiras palavras, no dia de hoje, de saúdação e
agradecimento e principalmente de agradecimento para com S. Ex.^a o
actual Ministro da Instrução Sr. Prof. Ferreira de Simas, e para com o
Conselho desta Escola a quem sobretudo devo a honra de poder novamente
retomar êste logar, grato para mim como nenhum outro, e onde poderei
continuar a série de lições que o ano passado iniciei, desejando e
esperando que elas, pelo menos, sejam tam atentamente ouvidas e tam
proveitosas como o ano passado tenho a certeza que foram.



                                                         Meus Alunos


Posso dizer que a lição que vou fazer-vos, embora seja a lição de
abertura do meu curso dêste ano, não é no entanto a primeira lição que
êste ano vos dou. A primeira foi aquela que cada um de vós recebeu,
quando eu, acedendo ao criterioso convite do Sr. prof. Tiago da Fonseca,
secretário desta Escola, procedi à medida da agudeza visual e da
auditiva de cada um dos que pretendiam matricular-se, a fim de que na
sua distribuição pelas turmas e pelas salas se atendesse às indicações
tiradas daquele utilíssimo exame.

Procedi a êsse exame não como médico, mas como professor, e procedi por
fórma a dar-lhes uma norma de inspecção, segundo a qual todos, no
exercício das suas funções, em qualquer escola que seja, poderão
proceder a ela, e por meio dela classificar, segundo a visão e a
audição, os seus alunos em um dos três grupos:--_supra-normais_,
_normais_, _infra-normais_, distribuindo-os nas salas das classes pela
maneira que mais convêm ao ensino: adiante os que ouvem e vêem pouco, ao
meio os que vêem e ouvem regularmente e ao fundo os que ouvem e vêem
melhor. Tive sempre tambem o cuidado de, quando verificava a existência
de anormalidade, ou melhor, quando encontrava candidato que via ou ouvia
a uma distância notávelmente inferior àquela a que a maioria costuma vêr
e ouvir, tive sempre o cuidado, dizia, de lhes aconselhar a que se
dirigissem a médico competente para que se julgasse da causa da
inferioridade e se corrigisse esta, se porventura isso fôsse possível;
enfim, para que se tratassem. Quiz assim não só cuidar ou fazer com que
cuidassem da saúde de órgãos importantíssimos para todos e
principalmente para quem aprende e para quem ensina, mas tambêm quiz
assim indirectamente aconselhar-lhes ou apontar-lhes a maneira de
proceder que convêm que adoptem quando tiverem como eu, na sua qualidade
de professores, de examinar e medir a agudeza visual e auditiva dos seus
alunos.

A instrução, como sabeis, faz-se nas nossas escolas sobretudo à custa de
excitações visuais e auditivas. O professor dirige-se principalmente à
vista e ao ouvido do aluno. Se vista e ouvido não estiverem em condições
de aprender nítidamente, de serem clara, forte, profunda e
agradávelmente impressionados, a instrução não se fará ou far-se há
defeituosa e deficiêntemente; a falta de aproveitamento com facilidade
se fará notar.

Aquele que nem vê nem ouve bem, acaba por deixar de prestar atenção; não
se aplica, não se instrui e não se educa tambêm, como deve ser, porque a
experiência é pouca e má, porque não excita convenientemente os
sentidos, porque não enriquece convenientemente o cérebro em imagens,
precisas e nítidas. Não tem ou tem pouco sôbre que trabalhar; não
desenvolve a inteligência.

Pelos olhos tomamos nós habitualmente conhecimento dum grande número de
propriedades e tal é o papel que as imagens visuais representam na
_cerebralidade_, na compreensão das cousas, que Gaston Gaillard, num
artigo notável sôbre as _condições ópticas e fórma visual da
inteligência_, disse: «a inteligência parece ser uma espécie de
faculdade óptica.» Fisiologistas e histologistas têm demonstrado que a
visão tem uma influência importantíssima no desenvolvimento dos centros
cerebrais, e vários médicos têm demonstrado tambêm que muitas vezes o
atraso intelectual nas crianças, que os franceses chamam _arriérés_, nos
débeis mentais ou _atardados_ como se vai dizendo em português, o
atraso, a inferioridade resulta muitas vezes dum defeito de visão.
Vários casos se apontam tambêm de perfeita normalização de crianças
anormais-inferiores, por simples tratamento ou correcção conveniente do
seu defeito visual. Êstes anormais são verdadeiros _anormais de ocasião_
ou anormais por _deficit sensorial_, como os chama Ley. E já que vos
estou falando das relações da visão com o desenvolvimento intelectual,
com muito prazer e com muita utilidade para vós vos chamarei a atenção,
convidando a lê-la, para a conferência realizada em 20 de Maio de 1914,
na Sociedade Portuguesa de Estudos Pedagógicos, pelo nosso distinto
Inspector Geral de Sanidade Escolar e meu muito presado amigo Dr. Costa
Sacadura, conferência intitulada: _Influência do estado da visão sôbre o
desenvolvimento intelectual e físico das crianças_.

Cousa semelhante ao que acabo de vos dizer a propósito da inferioridade
da agudeza visual, poderei dizer tambêm a propósito da baixa ou redução
da agudeza auditiva. A criança que ouve mal, compreende mal, acaba por
desinteressar-se, distrai-se, deixando de escutar e aprender,
atrasando-se na instrução por falta de noções que lhe ministram
oralmente e que ela não aprende, atrasando-se na educação, por _deficit_
de excitações sensoriais auditivas. O professor Bezold, de Munich, notou
que quanto maior fôr a dureza do ouvido, tanto menor é o desenvolvimento
intelectual. E Rouma no seu importante livro: _La parole et les troubles
de la parole_, conta que numa classe de crianças semi-surdas, em Berlim,
classe composta por 12 alunos, entre os quais havia 4 que tinham sido
apontados como intelectualmente inferiores, êstes se mostraram como
perfeitamente aptos para o trabalho escolar e provaram ter uma
inteligência perfeitamente normal, logo que foram colocados num meio em
que se os educou tendo em vista a sua inferioridade física.

A dureza do ouvido deforma as imagens auditivas e a criança procurando
reproduzir os sons, as palavras que ouve emite sons, pronuncia palavras
deformadas, adulteradas, sofrendo assim dum defeito de pronúncia por
simples defeito da audição.

A redução da agudeza visual e da auditiva veem a ter tambêm uma
influência importante no feitio moral daqueles que delas sofrem. A má
compreensão dos factos que se passam em redor e de que tomam
conhecimento por intermédio de órgãos insuficientes e a dificuldade de
comunicar com as outras pessoas, acarretam muitas vezes conseqùências
mais ou menos emocionantes que podem perturbar o carácter. Lembrem-se
das diferenças psicológicas, de ordem moral, que todos sabem que existem
entre o surdo e o que ouve, e entre o cego e o que vê. E neste momento,
ao tratar-se dêste assunto, eu relembro a transformação que se operou no
meu espírito, e a alegria que experimentei, quando pela primeira vez eu,
que era um _míope inconsciente_, olhei para o que me cercava, através de
umas lunetas de vidros divergentes. Corrigi a minha vista e então
comecei a aproveitar mais nas minhas aulas, onde muitas vezes não seguia
o que se expunha no quadro preto, por supôr que isso era só para os que
junto dêle estavam, e comecei então tambêm a usufruir uma maior soma de
prazer, o prazer de vêr e gosar o que se vê. A minha concepção do mundo
modificou-se, melhorou. Passei a ser mais optimista; encontrei no mundo
e na vida um fim estético, harmonioso, espectacular, se me permitem o
termo.

E lembrar-me eu que entre vós, segundo as minhas recentes observações,
há, de 43% de inferiores ou defeituosos da visão, apenas uns 10% com a
vista corrigida! Correi já, por vosso interêsse, aos médicos oculistas;
eis o meu conselho.

Pelo que respeita ao ouvido, os 9% de infra-normais que a observação me
levou a encontrar, na população desta Escola, que não se descuidem
tambêm, porque é possível que nalguns se trate de defeito corrigível,
talvez apenas de uma obstrução ocasional, que simples lavagens ou duches
auriculares farão desaparecer. Devo dizer-lhes que as percentagens que
acabo de apontar dizem apenas respeito a alunos com inferioridade
bilateral dos olhos ou dos ouvidos, reconhecida pelos processos simples,
que todos viram praticar, e dos quais lhes vou agora dar mais minuciosa
conta.

Numa sala desta Escola que me pareceu ser daquelas onde menos se ouve o
barulho da rua, que neste sítio infelizmente não é pequeno, coloquei em
face de uma das janelas, a seis metros aproximadamente dela, e a uma
altura que correspondesse aproximadamente à dos olhos da maior parte dos
alunos, coloquei, dizia, um cartão em que colocara o _quadro
optométrico_ dos Drs. Mario Moutinho e Costa Sacadura, quadro que
suponho se encontra espalhado por tôdas as escolas, mercê de uma larga e
útil distribuição.

Marquei a giz sôbre o chão um traço indicando a distância de 5 metros
para àquem da parede onde pendurava o quadro optométrico.

Numa outra parede, no tôpo da sala, tracei a uma altura correspondente à
dos ouvidos na maioria dos alunos, um traço horizontal, a giz, sôbre o
qual a partir aproximadamente de 1 metro de uma das extremidades marquei
um zero e, a partir dêste, pequenos traços verticais indicando os
decímetros e os metros (4 metros aproximadamente).

Quando ia proceder aos meus exames, procurava obter o maior silêncio
possível, na proximidade da sala, e fazia entrar os alunos um a um ou
dois a dois, e de maneira a evitar que se distraíssem. Uma empregada
tomava-lhes à entrada o nome e eu logo começava o meu exame, em que fui
várias vezes auxiliado pelo meu venerando colega Sr. prof. Pedro
Ferreira. Para a medida da agudeza visual, mandava colocar o aluno em
frente do quadro optométrico a uma distância aproximadamente de 6
metros. As letras do quadro estão dispostas em 3 linhas paralelas e tais
que para uma visão normal devem respectivamente ser lidas a 20, 10 e 5
metros de distância. Mandava procurar ler a 6 metros as letras da linha
inferior, aquelas que se devem lêr, quando a visão seja mediana, à
distância de 5 metros. Se o aluno as lia tôdas ou dois terços delas à
distância de 6 metros, colocava-o no grupo dos _supra-normais da visão_,
se não, mandava-o tentar ler as letras da mesma linha à distância de 5
metros. Se as lia, colocava-o no grupo dos _normais_: finalmente se o
aluno nem à distância de 5 metros lia sequer dois terços das letras que
a essa distância devia ler se a visão fôsse normal, colocava-o no grupo
dos _infra-normais_, e procurava então vêr quais as letras que conseguia
ler a essa distância de 5 metros. Se lia as da linha média, que um
normal devia ler a 10 metros, dizia que tinha uma agudeza visual igual a
1/2 do normal, se lia a 5 metros só aquelas que um normal lê à distância
de 20 metros, dizia que tinha uma agudeza visual igual a 1/4 do normal.
Se nem estas lia, dizia que tinha uma agudeza visual inferior a 1/4 do
normal.

O exame era feito em separado, para cada um dos olhos, tendo o cuidado
de evitar que com a mão carregassem sôbre aquele cuja agudeza visual se
não estava medindo. Em regra, e esta parece ser a melhor fórma, mandava
colocar um cartão de visita diante do ôlho a encobrir, mas um pouco
afastado dele.

Esta técnica, que é uma técnica de confiança para determinar com
precisão a agudeza visual, pode ser empregada por qualquer professor, e
praticada em todos os escolares, mesmo naqueles que não sabem ler, visto
que junto às letras e com dimensões respectivamente iguais às delas se
encontram no quadro optométrico linhas com sinais (_optotipos_ se
chamam) que um analfabeto pode perfeitamente apontar (zonas circulares
incompletas, com abertura voltada segundo quatro direcções).

Para o exame do ouvido, mandava colocar o aluno em frente da linha que
traçara na parede, voltado para ela, junto dela e com o ouvido direito à
altura do zero. O aluno, com um dedo, sem carregar, tapava o ouvido
esquerdo e olhando em frente, prestava atenção a vêr se ouvia o
_tic-tac_ de um relógio de algibeira, que eu lhe aproximava do ouvido.
Logo que o aluno dava sinais de o ouvir, começava eu a afastar o
relógio, fazendo deslocar êste sôbre uma linha, não perpendicular à
face, mas sim dirigida para diante, perpendicularmente ao pavilhão da
orelha. E deslocando o relógio procurava determinar a maior distância a
que o aluno conseguia ouvir o bater dêsse relógio.

Fiz uma série de observações e verifiquei que _com o meu relógio_ a
maioria ouvia o _tic-tac_ a uma distância de 2 a 3 metros. Em vista
disto considerei como _infra-normais_, na audição, francamente
infra-normais, os que ouviam o máximo a 1 metro e _supra-normais_, na
audição, francamente **supra-normais**, os que ouviam a 3 metros e mais.

Para o exame do ouvido esquerdo, mandava voltar o aluno, colocava-o com
o ouvido esquerdo à altura do zero, pedia-lhe para tapar o ouvido
direito e olhar bem em frente, ou fechar os olhos, e procedia depois por
uma fórma semelhante à que adoptei para o exame da agudeza auditiva do
ouvido direito.

Quando a redução da agudeza auditiva era notável (menos de 1 metro),
mandava sentar o aluno no fundo da sala, voltado para a parede, e
colocando-me atrás dele, no lado oposto, falava-lhe em tom ordinário por
fórma a ver se me ouvia e para isso o mandava repetir a frase que eu
pronunciava ou executar movimentos que lhe ordenava.

Êste processo, da medida da agudeza auditiva, ao contrário do que
adoptara para medida de agudeza visual, não é exacto, não é preciso, não
é seguro, mas serve, e isso basta, para comparar os alunos debaixo do
ponto de vista da agudeza auditiva e distribuí-los nas aulas, de acôrdo
com ela.

Nas crianças é necessário talvez tomar mais precauções do que aquelas
que com os senhores tomei é conveniente sentá-las, vendar-lhes: os olhos
e de vez em quando _fingir_ que se aproxima ou afasta o relógio, para
assim julgar do valor das suas respostas.

Devo dizer-lhes, o que tambêm importa, que levava, em regra, dois a três
minutos com o exame da agudeza visual e da auditiva.

Na Casa Pia, onde eu e o Dr. Jorge Cid temos feito várias observações,
usando de processos semelhantes àqueles de que vos falei, verifiquei há
dias a existência de alguns factos curiosos para que não quero deixar de
chamar-vos a atenção. Considerando apenas os alunos que neste momento
freqùentam a 4.^a classe de instrução primária, e com êles os que em
Julho a freqùentaram e distribuindo-os por ordem crescente das idades
verifica-se: que à medida que se avança na escala das idades, e aumenta
o número de anos de internato, diminui a percentagem de alunos que
fizeram exame do 2.^o grau, e _diminui a percentagem dos que têm audição
normal_. Quere isto dizer que é provável que o atraso de alguns alunos
provenha de inferioridade auditiva. Por outro lado encontram-se dois
máximos de freqùência da visão inferior à normal um (30%) coincidindo
com o máximo de freqùência de exames do 2.^o grau (61%) e outro (40%)
coincidindo com o máximo da idade (16 anos e mais) e o mínimo da
freqùência de exames (40%), factos estes que interpreto por esta fórma:
a anormalidade visual nos rapazes de 16 anos e mais (máximo de idade),
que ainda não fizeram exame do 2.^o grau, coincide e deve estar
relacionada com inferioridade mental e a grande freqùência da visão
inferior à normal nos rapazes de 14 a 15 anos, grupo a que na sua maior
parte pertencem os que fizeram exame do 2.^o grau, é naturalmente devida
à _miopía_ que o trabalho das aulas agrava, quando não determina. Quando
um dia me ocupar particularmente dêste importante defeito da visão, a
miopía, procurarei obter alguns dados especiais recorrendo,
provávelmente, para isso, ao registo das observações oftalmológicas e às
estatísticas do distinto médico-oftalmologista da Casa Pia Dr. Xavier da
Costa.

A miopía é uma verdadeira doença profissional da escola; é em grande
parte um produto do trabalho escolar. A sua freqùência aumenta à medida
que se avança no grau do ensino. E já que levantei êste incidente, não
deixarei de vos recomendar a leitura de uma interessante e utilíssima
conferência feita na Imprensa Nacional, em 19 de Abril de 1914, pelo Dr.
Sebastião da Costa Santos, tambêm distinto médico-oftalmologista, e em
que por fórma muito clara e completa se trata da miopía e doutros
assuntos de oculística que se prendem com a higiene escolar.

O exame da agudeza visual e da auditiva presta-se tambêm a permitir
julgar até certo ponto de certas qualidades de ordem psíquica que ao
educador muito interessa conhecer. A maneira por que o aluno se
apresenta, a rapidez ou a lentidão dos seus movimentos, a rapidez ou a
lentidão na leitura do quadro optométrico, a maneira agitada ou, pelo
contrário, lenta e dócil por que se comporta, a precisão ou a indecisão
na compreensão e execução das nossas ordens, tudo permite, com grande
probabilidade de acêrto, formar um juízo útil e necessário para o
educador, sôbre o grau de emotividade, ou sôbre a _potencialidade
nervosa_ de cada aluno, destrinçando particularmente os dois tipos
extremos, o do _hipersténico_, agitado, e o do _hiposténico_, tardo nas
suas reacções. O educador encontrará nesse exame elementos importantes
para calcular possibilidades na educação, e tirar indicações muito úteis
para a escolha dos meios educativos a empregar.

O exame da agudeza visual e da auditiva feito à luz dos conhecimentos
que vos procurei transmitir permitir-vos há convencer-vos, desta verdade
fundamental: _de que os escolares são diferentes uns dos outros_. E
convencidos disso, o vosso espírito estará preparado para a adquisição
desta outra verdade: _de que o ensino se deve individualizar o mais
possível_.

A pedologia, estudo da criança, vos ensinará a conhecer os vossos
alunos, e a encontrar o caminho educativo que mais convêm seguir.

Pudesse eu deixar-vos convencidos disso, e conseguisse que em tôdas as
escolas o professor determinasse a agudeza visual e a auditiva e eu, e
todos os que tivessem contribuído para isso, teríamos alcançado a não
pequena glória de ter promovido na escola o que o grande professor
Biervliet, a propósito do mesmo assunto, não duvidou chamar um
_progresso imenso_.

Disse.




A VISÃO DAS CORES[9]


                                    Minhas Senhoras e meus Senhores:


Foi objecto da minha lição de abertura, no ano findo: _A agudeza visual
e a auditiva, debaixo do ponto de vista pedagógico_, tendo-me servido de
pretexto para a lição o exame da agudeza visual e da auditiva por mim
praticado, nos alunos desta Escola, com o fim de se regular a sua
distribuìção nas aulas. Será êste ano objecto da minha primeira lição um
assunto que se prende tambêm com a fisiologia dos sentidos, servindo-me
de pretexto para ela o exame que êste ano tambêm fiz a alunos desta
Escola, mas não só com o fim de julgar da sua agudeza visual e da sua
agudeza auditiva, mas tambêm para julgar até certo ponto do seu sentido
cromático, do grau da sua visão, na visão das côres.

Deu origem a esta ampliação do exame fisio-pedagógico que se começou a
praticar o ano passado por iniciativa do Sr. Secretário desta Escola, e
seu distinto professor sr. Tiago da Fonseca, deu origem a essa
ampliação, um simples acaso. Um dos jornais da cidade, ao noticiar que
eu ia proceder ao exame dos alunos, falou em _daltonismo_, e isso
fazendo-me suspeitar uma confusão entre o exame da agudeza visual e o do
sentido cromático e recordando-me da importância que êste pode ter na
escolha dos candidatos a professores, resolveu-me a fazer a minha
primeira lição dêste ano sôbre o _sentido cromático e os seus defeitos_,
e proceder, como procedi, a um _exame elementar_ dêsse sentido.

M.^{elle} Yoteyko, a ilustre professora belga, considera como
indispensável na escola normal a prática de um exame do sentido
cromático, por causa da importância que a diferenciação das côres tem no
ensino. É sua opinião tambêm que a êsse exame devem ser obrigatóriamente
sujeitas tôdas as professoras dos jardins de infância e, mais ainda,
atribúi-lhe, e com razão, grande valor no exame pedagógico dos alunos da
escola primária.

E isto lembra-me as palavras do professor americano Rowe, quando num dos
seus livros, diz: «na cegueira das côres está muitas vezes a explicação
da aparente estupidez que revelam certas crianças das nossas escolas,
diante dos mapas».

O exame fisio-pedagógico que o ano passado se começou a praticar nesta
Escola, deve ser ainda mais ampliado do que foi êste ano, e quando êste
assunto, a _visão das côres_, não fôsse julgado como de maior
importância, para servir de mais a mais de tema a uma lição de abertura
de curso, bastaria para justificar-me e dar-lhe o valor que lhe
contestassem, o tomá-lo como pretexto para chamar a atenção para êste
capítulo importante e quási virgem entre nós, do exame das aptidões.

Hoje, minhas senhoras e meus senhores, a fisiologia e a psicologia, não
são apenas sciências de gabinete, simples curiosidades, domínios de
investigação scientífica desinteressada, ramos de conhecimentos sem
maior aplicação e utilidade. Não. O fisiologista e o psicólogo têm hoje
o seu lugar até na oficina, até na fábrica. A êles se recorre não só
para julgar das aptidões do operário, mas até para regular a própria
técnica. Opera-se neste momento uma profunda reforma nas indústrias,
visando a levar ao máximo o rendimento de cada operário, recorrendo-se
para isso à fisiologia e à psicologia. É o _tailorismo_ que avança, é a
organisação scientífica do trabalho.

A fisiologia e a psicologia são tam úteis, mesmo fora dos domínios da
Medicina, que neste momento, até em plena guerra elas figuram, sendo os
seus processos de análise regular e obrigatóriamente praticados no exame
dos candidatos a aviadores, êsses heróicos soldados, que nesta guerra,
formidável pela sciência e pela barbaría, tanto influem na estratégia.
Na nossa legislação militar, a propósito da inspecção médica dos
candidatos a aviadores, já se fala do exame das reacções psico-motrizes.
Mas mais ainda. A _psico-fisiologia_, de que em suas proveitosas lições
muitas vezes vos fala o Sr. professor Dr. Alberto Pimentel, logrou até
encontrar aplicação em pleno campo da refrega, onde por exemplo, M.
Lahy, chefe dos trabalhos práticos de psicologia experimental na Escola
de Altos Estudos de Paris, e actualmente mobilizado como oficial, teve
ocasião de com notável utilidade aplicar os seus métodos de estudo a
gloriosos soldados da Argonne, durante a tremenda campanha de Verdun.

E, minhas senhoras e meus senhores, se a psico-fisiologia presta já
tantos serviços na escolha dos candidatos a operários e em soldados,
porque não há-de ela ter tambêm o seu lugar no exame dos candidatos à
profissão de professor?! Pensai nisto, que é nesta arte que andais a
aprender: a arte de educar, que é mais necessário rigorosamente escolher
os mesteirais, porque são êles que lidam com a mais preciosa e delicada
das nossas matérias primas: a criança, e se ocupam da mais importante de
tôdas as indústrias: a indústria da formação de cidadãos úteis,
prestimosos na sua profissão, excelentes nas suas virtudes físicas e
morais, e no seu amor à Pátria!


                                                        Meus Alunos:


A visão das côres e a aptidão a discriminá-las não se revela logo após a
nascença, nos primeiros dias. Factos que a sciência regista levam a
supor que essa faculdade visual se manifesta _claramente_ e
_indiscutívelmente_ só ao fim de alguns meses. Ao poder de discriminação
das côres, segue-se o de nomeá-las. É interessante fazer notar o facto
de que a criança aprende mais fácilmente os nomes das cousas do que os
das côres. Citam-se casos em que crianças de dois anos e mais,
conhecendo perfeitamente os nomes de certos frutos bem característicos,
pela sua fórma e pela sua côr, uvas, morangos e laranjas, não sabem no
entanto apropriadamente aplicar-lhes os nomes das côres que ostentam.

Trace, professor da Universidade de Toronto, que examinou vários
vocabulários infantis, da língua inglesa, chama a atenção para o facto
de ter encontrado apenas perto de trinta nomes de côres num vocabulário
de mil e cem palavras. E várias vezes, diz êle, não encontrou, em
vocabulários de crianças de dois anos, um só nome de côr, não obstante
essas crianças possuirem já de trezentos a quinhentos vocábulos.

Um outro facto a pôr em destaque é o de que a criança pode discriminar
as côres, possuir vocábulos para as nomear, mas não associar
correctamente a côr ao seu nome. Parece que é esta a principal
dificuldade que a criança tem no reconhecimento das côres.

Creio que foi o professor Monroe, professor de Psicologia em Westfield,
quem realizou o maior número de experiências sôbre o sentido cromático
de crianças, de três a sete anos de idade. São curiosas as conclusões a
que chegou. As meninas distinguem, em geral, mais fácilmente, as côres,
e reteem mais fácilmente tambêm os nomes destas. Esta superioridade no
sentido cromático é mais acentuada dos cinco aos sete anos do que antes,
e está de acôrdo com a superioridade do sentido cromático que as
estatísticas dos defeitos de visão das côres levam a atribuir à mulher,
onde êles são menos freqùentes. E como essa superioridade se revela
mesmo nas idades em que as crianças dos diversos sexos têm as mesmas
ocupações, pode-se atribui-la a uma diferença sexual inata, em que
talvez se possa tambêm, como alguns fazem, encontrar a causa do
coquetismo, da garridice das côres dos trajos da mulher.

As experiências sôbre a visão das cores nas crianças, são muito
delicadas, por serem difíceis e muito sujeitas a erros. Para se fazerem,
ou se lhes mostram côres e se lhes perguntam os nomes, determinando a
percentagem dos erros cometidos, ou se nomeiam côres e se pede à criança
que as vá indicando ou escolhendo numa colecção de objectos, iguais ou
diferentes, diversamente coloridos, ou se lhes mostra uma côr e se pede
para dentre muitas diferentes escolher uma igual, ou, e êste é o
processo de escolha na criancinha de tenra idade, se observa a sua
expressão fisionómica e a sua mímica, vendo se ella sorri ou chora, ou
se assusta, ou se aproxima, ou se afasta ou, mais precisamente, medindo,
contando como faz Baldwin, que considera como a melhor maneira de julgar
do valor dos estímulos sensoriais na criança, o estudo das reacções
motrizes que êles provocam, e principalmente os movimentos da mão,
contando, como eu dizia, o número de movimentos de aproximação ou
atracção, e o dos de recúo ou repulsa, que as diferentes côres provocam,
quando mostradas a distâncias diferentes.

Para terminar esta parte da minha lição, dar-lhes hei conta ainda de
dois factos mais, que interessam muito ao estudo da visão das côres na
criança.

Lehman notou que as côres que a criança reconhece mais fácilmente são
aquelas cujos nomes melhor sabe, e notou mais ainda que os tons que não
têm nomes especiais não são por elas reconhecidos.

Outro facto tambêm de que vale a pena tomar conhecimento e fixar é de
que experiências de diversos levam a considerar como côres de maior
predilecção na criança, o vermelho e o azul.

Assim como há diferenças individuais na sensibilidade à luz, que
permitem discriminar diferentes graus de intensidade luminosa, assim
como há diferenças individuais na sensibilidade visual que permitem
discriminar, pela fórma, os objectos a distância, assim há diferenças
individuais na sensibilidade visual que permitem discriminar as côres e
perceber as variações de tonalidade de cada uma delas. E do mesmo modo
que há cégos que sentem a luz mas não vêem os objectos, há cégos que
vêem os objectos mas não lhes vêem as côres. Há de facto indivíduos,
raros é verdade, que vêem os quadros mesmo os mais ricos em colorido, os
mais variegados, como se fôssem pintados em cinzento, de vários tons.

Há tambêm indivíduos, e estes na percentagem aproximada de 3 a 4% no
homem e 1 a 2% na mulher, que discriminando algumas côres como o azul e
o amarelo, não distinguem o verde do vermelho e vice-versa.

Para alguns dêstes indivíduos, como dizia Arago, as cerejas nunca estão
maduras. E neles compreende-se que possa suceder, como diz M.^{elle}
Yoteyko, que não vejam os morangos, num morangueiro carregado dêles, ou
não descubram um lápis de lacre, em cima de um relvado. É a êste grupo
de cegos cromáticos ou indivíduos daltónicos, que pertencia aquele de
que Fuchs por exemplo fala no seu _Manual de Oftalmologia_, que queria
remendar um fato preto com um pedaço de pano encarnado, julgando que
êste era preto!

A cegueira total para as côres ou _acromatopsia total_, a cegueira
parcial para as côres ou _acromatopsia parcial_, a cegueira especial
para o vermelho, ou _aneritropsia_, e outros defeitos cromáticos de
menor vulto ou _discromatopsias_, denominam-se muitas vezes, em globo,
_daltonismo_, termo que mais própriamente se deve empregar nos casos de
_aneritropsia_, ou cegueira para o vermelho.

A palavra _daltonismo_ deriva de Dalton, nome do célebre físico inglês,
que vendo que confundia as côres das flôres, examinou o espectro solar e
constatou que a parte do espectro que se chama vermelha, lhe parecia
apenas quási uma sombra, quási um feixe sem luz (vid. sôbre êste assunto
da visão das côres um livrinho excelente que muito vos recomendo: o
livrinho de M.^{elle} Dr.^a Yoteyko, _Aide-mémoire de psychologie
expérimentale et de pédologie_, vol. 1, _Les sensations_, pág. 309).

Há indivíduos que confundem os nomes das côres e que no entanto não
sofrem de discromatopsia, pois discriminam bem as côres e os seus tons;
são apenas ignorantes. Assim, por exemplo, sucedia a um doente do
Hospital de S. José, examinado pelo meu prezado amigo e distinto
oftalmologista Dr. Costa Santos, hoje director daquele Hospital, que lhe
falava de um «azulinho côr de alface», não obstante distinguir bem os
tons azuis e verdes.

Em contraposição há _daltónicos_ que com tôda a propriedade chamam
vermelhas as cerejas e verdes as fôlhas, mas que não distinguem o
vermelho do verde; empregam os qualificativos verde e vermelho, por os
ouvirem empregar aos outros. Há mesmo mais: há _daltónicos_, que
distinguem um objecto verde de outro igual, mas em vermelho, não
própriamente porque a _qualidade_ da côr os impressione, mas sim pela
_quantidade_ da côr, pelo seu pêso, pela quantidade de pigmento que
contêem. Se êsses objectos fôssem um vermelho e outro verde, mas de tons
da mesma quantidade, igualmente leves ou igualmente carregados, então
não os distinguiriam, confundi-los-iam, achá-los-iam perfeitamente
iguais.

Está-me lembrando neste momento um dos nossos mais notáveis
oftalmologistas e até por sinal grande apreciador de quadros, que me
confessou e por fórma bem sincera e brilhante, que sentia mais ou menos
o vermelho, mas quási não via o verde; para êle o verde e o vermelho são
tão distintos como o azul e o amarelo. E na mesma ocasião em que isto
ouvia, um colega que assistia à conversa, informou-me de que um dos
nossos melhores paisagistas não distingue fácilmente os tons de certos
objectos que vê e está pintando. Sofre da dúvida das côres.

As discromatopsias ou defeitos da visão cromática, passam por vezes
desapercebidas aos indivíduos que deles sofrem. Assim como há _míopes
inconscientes_, de que o ano passado por exemplo falei na minha lição de
abertura sôbre a _agudeza visual e auditiva, sob o ponto de vista
pedagógico_, há _daltónicos inconscientes_. E um dos mais notáveis
exemplos que dêles se pode apresentar é o que Fuchs menciona no seu
_Manual_: um médico de uma companhia de caminhos de ferro, médico
encarregado de examinar o sentido cromático dos candidatos a empregados
da companhia, que o procurou para lhe pedir algumas instruções sôbre os
métodos dêsse exame, e que Fuchs no decurso da conversa e em vista dos
erros que notou que êle cometia no exame das provas, verificou ser um
daltónico, e nem mais nem menos do que cego para o vermelho!

A cegueira ou a simples diminuìção da agudeza cromática pode ser
congénita ou adquirida. Há lesões oculares que a determinam e
discromatopsias há que são atribuíveis a intoxicações, pelo álcool ou
pelo tabaco.

Van Biervliet atribui certas discromatopsias congénitas a uma acção
resultante de hereditariedade por falta de treino do sentido cromático
nos ascendentes.

Interpretando, como em regra se interpreta, a diferença séxual notável
que existe entre a percentagem das discromatopsias no homem e na mulher,
com vantagem para esta, ao maior uso que esta faz do seu sentido
cromático, notávelmente aplicado em certos trabalhos como os trabalhos
de bordadora e de modista, profissões muito espalhadas entre os
indivíduos do sexo feminino, generaliza e diz que os visuais, cujos pais
eram pintores, iluminadores, mosaístas, etc., nascem, graças ao treino
realizado pelos seus ascendentes, com uma retina e centros visuais mais
sensíveis às côres. É uma opinião, de resto discutível.

Tendo examinado todos os candidatos à matrícula no 1.^o ano desta Escola
Normal, pela fórma que adiante descreverei, àparte uma ou outra
hesitação, discromatopsias própriamente ditas só em dois candidatos,
senhoras, encontrei, verificando uma confusão notável de tons do
amarelo, com que experimentámos, amarelo canário claro, e amarelo gema
de ôvo.

A visão das côres tem sido particularmente estudada nos escolares
anormais. Zihen cita casos de atardados de doze a quinze anos, com
suficientes conhecimentos escolares, podendo sustentar uma conversa
sôbre assunto simples, mas incapazes de reconhecer as côres. Ley, cujo
trabalho sôbre o _atraso mental_, em escolares é o mais bem documentado
que conheço, e que observou 110 crianças da escola especial para
atardados, de Antuérpia, que tive o prazer de com o maior proveito e na
companhia do seu director o Sr. professor Yack, tive o prazer, dizia, de
visitar, por sinal um mês antes de rebentar a guerra, Ley encontrou 23
crianças com graves defeitos da visão das côres, e 45 reagindo
normalmente, correctamente, seriando de cinco a seis tons de oito côres
diferentes. Pode haver, portanto, em face de tudo o que dissemos,
crianças inteligentes com fraca visão das côres ou mesmo cegueira, e
inferiores mentais com boa visão cromática.

Vale a pena citar tambêm, nesta altura, o facto mencionado por vários e
verificado por M.^{lle} Descoeudres, de Genebra, de que as côres mais
vulgarmente confundidas pelos anormais são o azul e o violeta. M.^{lle}
Descoeudres cita tambêm no seu _Manual_ para a educação de anormais,
como notável, o caso de um rapaz epiléptico, que desde os oito aos treze
anos, apesar de tempos a tempos se lhe mostrar uma série de fichas ou
tentos, de côr azul ferrete com uma ficha de côr violeta, de permeio,
pedindo-se-lhe que indicasse aquela ficha que não era como as outras,
êle não a encontrava, não obstante compreender bem a pergunta. Êste
rapaz confundia tambêm o verde-malva com o azul claro.

Há na visão das côres um elemento que importa muito considerar: é a
atenção. A falta de atenção explica muitas vezes erros da visão das
côres, que à primeira vista se poderiam ter como sinais de daltonismo.
Ao lado do daltonismo verdadeiro, há um falso daltonismo, uma cegueira
de distracção, que não própriamente cegueira ou incapacidade de visão
das côres.

Numa série de rapazes da Casa Pia, principalmente entre aqueles
atardados, que com onze, doze e treze anos de idade, ainda freqùentam a
primeira classe de instrução primária, tendo dois a três anos de casa,
observei eu que alguns, quási todos, cometiam erros graves na visão das
côres, mas erros que variavam com a natureza do _test_ e com a hora do
exame. O aluno 4.337 que de manhã, antes de começar as aulas, apenas
confundia o verde claro com o azul claro, e alguns tons de verde, entre
si, à tarde, logo em seguida à quarta hora da aula, confundia alguns
_tons verdes com tons vermelhos_, como se se tivesse tornado daltónico
de manhã para a tarde. Era a fadiga que lhe diminuia a atenção, e o
levava a cometer erros dêstes. O aluno 305, êsse ainda mais claramente
mostrava que os erros que cometia na visão das côres resultavam de falta
de atenção, pois que quási não cometendo erros no exame discriminativo
de vários tons do vermelho, verde, azul e amarelo, na mesma sessão
cometeu erros tais que confundia roxo com vermelho, alaranjado com
amarelo claro e azul com verde, simplesmente porque tinha de atender de
cada vez a duas côres, que se mostravam ao mesmo tempo. Olhava só para
uma, a que cobria uma maior extensão, e que êle distinguia
perfeitamente, não se importando no entanto com a outra, para que aliás
se lhe chamava tambêm a atenção. Bem diz M.^{lle} Descoeudres a
propósito da visão das côres nos anormais: «é preciso sempre entrar em
linha de conta com o factor atenção, por causa da qual se torna difícil
o pronunciarmo-nos sôbre as noções de côr nos anormais.»

Não basta para explicar as anomalias da visão das côres invocar por
exemplo uma das duas teorias clássicas da visão cromática: a de
Yung-helmholtz ou a de Hering. Não basta explicar, como se faz na
primeira destas teorias, explicar, por exemplo, a cegueira para o
vermelho, pela ausência, na estrutura da retina, de uns elementos que
são mais particularmente sensíveis ao vermelho e nos dão esta sensação,
e dizer que, faltando êles, a luz vermelha impressiona os elementos
principalmente sensíveis à luz verde, e que nos dão a sensação do verde,
fazendo assim com que o vermelho nos impressione como se fôsse apenas um
tom daquela côr. Não basta explicar, como se faz na teoria de Hering, a
cegueira para o vermelho e para o verde, pela falta de uma substância
foto-química, alterável pela acção da luz vermelha e da luz verde, e que
conforme o sentido da alteração origina a sensação do verde ou do
vermelho. Não. É necessário lembrarmo-nos que a atenção é elemento muito
importante, a considerar tambêm na visão das côres, podendo só por si
dar origem à confusão delas, sem que haja própriamente incapacidade
orgânica para a visão.

Há uma concepção filosófica da visão, devida a Tscherning (vid. _Année
psichologique,_ 1914, pág. 43), que permite compreender bem a influência
que a atenção pode ter na visão. Tscherning compára a sensibilidade
visual à sensibilidade táctil e diz que se pode considerar os raios
luminosos, que dimanam do exterior para a retina, como uma espécie de
antenas invisíveis, presas ao fundo dos olhos e que com êles se movem,
antenas com que nós examinamos os objectos. São o que êle chama os
_fotóforos_. Se tivessemos um só fotóforo estariamos nas condições de um
cego, que se guia com a ponteira da bengala; como, porêm, temos vários
fotóforos, quando olhamos para os objectos, como que passeamos sôbre
êles esta espécie de retina aparente, como que os apalpamos,
examinando-os atentamente, tal como sucede quando julgamos do paladar de
uma substância, saboreando-a com atenção. É uma concepção interessante,
que me parece permitir muito bem fazer uma idea da influência que a
atenção pode e deve ter na apreciação das qualidades dos corpos pela
vista, e entre elas a côr.

O exame da visão das côres na escola pode permitir explicar insucessos
que se dão no ensino por meio dos mapas e das estampas nas lições de
cousas, e nos lavores, mas, àparte êste préstimo, tem tambêm o de por
vezes servir para orientar o aluno na escolha da profissão. O professor
deve sempre preocupar-se com o futuro do aluno. Ao daltónico são vedadas
certas profissões, principalmente nas carreiras marítima e militar e na
de maquinista, onde se é obrigado a guiar-se, como sucede nos caminhos
de ferro e nas embarcações, interpretando sinais de côres diferentes.
Esta questão tem tanta importância que num excelente manual inglês de
higiene escolar se consagram, no capítulo que trata dos olhos e da
vista, bastantes linhas à questão do exame da visão das côres nos que
deixam a escola, por terem terminado o seu ensino (_the leavers_).

São muitos os processos adoptados no exame da visão das côres, e pode-se
dizer que não são de mais, visto que muitas vezes é necessário sujeitar
o indivíduo a vários exames, para descobrir-lhes os defeitos ou melhor
para verificar o defeito. Aquele que pretende ingressar em carreira em
que se liga grande importância à visão das côres, serve-se de vários
meios ardilosos, tendentes a vencer a barreira que se lhe põe do exame
rigoroso a que são sujeitos; chegam a estudar os _tests_, a
habilitarem-se para o exame médico. Aprendem a ser observados, e a
enganar. E compreende-se que possam chegar a fazê-lo, visto que, como já
tive ocasião de dizer nesta lição, o daltónico pode distinguir as côres,
sem as vêr, atendendo únicamente à quantidade e não à qualidade da côr,
e pode apropriadamente aplicar-lhes os nomes. Na criança é preciso
contar sobretudo com os erros que comete por ignorância e falta de
atenção. Uns e outros podem levar a considerar como daltónico, quem o
não seja. Não é bom o processo de perguntar os nomes das côres à
criança, para julgar da sua visão. O melhor é mostrar, sem nomear, um
tom de uma certa côr e mandar escolher entre muitas uma côr e tom igual.

Os processos mais comummente empregados são os das lãs de Holmgren, os
dos quadros pseudo-isocromáticos, como os de Stilling, e os das luzes de
lanterna, como o de Edridge Green, por exemplo.

Com as lãs, escolhe-se no meio de muitas meadas, de várias côres e tons,
uma de certa côr e tom, e manda-se procurar uma meada que lhe seja
perfeitamente igual. Pode-se tambêm escolher, por exemplo, meadas de
três côres diferentes, mostrá-las, misturá-las depois com as outras, e
mandá-las procurar, ou ainda mandar separar as meadas por côres, e
seriá-las para cada côr, segundo os tons. Nos quadros
pseudo-isocromáticos há letras ou outros sinais de côres diferentes
sôbre fundos coloridos por tal fórma que um daltónico não os possa
distinguir.

Com a lanterna mostra-se, a distâncias diferentes, luzes cuja côr e tom
se faz variar por meio de vidros apropriados. Etc.

A agudeza da sensibilidade cromática mede-se por fórma semelhante àquela
por que se mede a agudeza visual própriamente dita. Empregam-se, para
isso, quadros especiais, com sinais de diferentes côres, e de
determinado tamanho, e escolhidos por maneira a que se saiba de antemão
as distâncias a que são ordináriamente vistos por normais. No exame da
agudeza cromática vê-se a que distância são vistos pelo examinando e
compára-se esta com aquela a que normalmente elas se vêem.

No exame dos escolares da classe especial de Antuérpia, a que no decurso
desta lição já tive ocasião de me referir, Ley empregou uma colecção de
meadas de lã, de oito côres diferentes e cinco a seis tons por cada côr.
Examinou _isoladamente_ cada um dos escolares (e esta precaução é
importante porque evita os erros por imitação), e para examiná-los
apresentava-lhes uma meada de lã verde-pálido, e _sem lhes nomear a
côr_, mandava-lhes escolher, entre as meadas, todas as que fossem da
mesma côr, tanto as de tom mais leve, como as de tom mais carregado.
Esta prova era seguida de uma outra semelhante em que em vez de uma
meada verde-pálido, se lhe dava uma côr de rosa, muito clara.

No exame sumário que pratiquei em alunos desta Escola, empreguei, em vez
de meadas, carrinhos de retrós, de quatro côres: vermelho, verde, azul e
amarelo, e para cada uma destas côres escolhi dois tons, um muito
carregado e outro muito leve. De cada tom havia dois carrinhos, e os
tons das diferentes côres foram escolhidos por fórma que a quantidade da
côr fôsse a mesma para os tons correspondentes, carregados ou leves, de
cada uma delas.

O _test_ consistia em agrupar dois a dois os carrinhos do mesmo tom e
côr. Não foi só a falta de material, mas tambêm o desejo de lhes indicar
um processo muito simples e económico, que me levou a improvisar êste
processo, em que as côres se sujam menos e se pode fácilmente renovar.
Fora de uso, é preciso conservar as côres ao abrigo da luz.

Nas experiências que fiz na Casa Pia utilizei um dos _jogos educativos_
do Dr. Decroly e de M.^{lle} Mochamp. Êste jôgo é formado por quatro
cartões, como os cartões do lôto, cada um dêles tendo pintado sôbre
papel, que lhe está colado, uma série de figuras todas do mesmo tamanho,
representando bandeiras de côres e tons diferentes, cada uma delas de
seu tom e côr. As bandeiras são quatro por cartão, tôdas da mesma côr,
no mesmo cartão, e em cada um dêstes dispostas pela ordem de quantidade
de côr, sendo a primeira a mais carregada e a última a mais leve. Num
dos cartões as bandeiras são de côr azul, noutro de côr verde, noutro de
côr vermelha e noutro de côr amarela. Alêm dêstes cartões há uma série
de cartões pequenos, cada um com sua bandeira, de sua côr e tom, a que
corresponde uma igual nos cartões grandes. Utilizei êste jôgo, dando a
cada aluno, e de cada vez, um cartão grande, sôbre o qual deviam colocar
os cartões pequenos correspondentes. Após o exame de cada cartão grande,
misturavam-se os cartões pequenos, os cartões já aplicados e os que
restava aplicar. É um verdadeiro lôto.

Numerando nas costas os cartões pequenos, pode exprimir-se o êrro, por
confusão, indicando-o por meio de uma expressão semelhante a um
quebrado, em cujo numerador se escreva abreviadamente a côr e indique o
número do tom do cartão grande, e em cujo denominador se escreva
abreviadamente tambêm a côr e se indique o número do tom do cartão
pequeno, que erradamente sôbre o primeiro se colocou.

Alêm desta prova sujeitei tambêm os alunos da Casa Pia, que examinei, a
uma outra, que consistia no aproveitamento de um outro lôto de côres da
colecção do Dr. Decroly e M.^{lle} Mochamp. Nesse lôto há quatro
cartões, em cada um dos quais figuram quatro homens jogando a bola. Cada
um deles figura vestido de certa côr, e cada uma das bolas com que está
jogando tem a sua côr tambêm, mas diferente daquela. Alêm dos quatro
cartões grandes, há uma série de cartões pequenos com figuras
correspondentes à do primeiro.

A criança tem que colocar um pequeno cartão no lugar do cartão grande,
que lhe corresponder. Como se vê, tem de fazer simultâneamente a
identificação de duas côres. É um verdadeiro _test_ de atenção.

Estes lôtos ou lôtos semelhantes podem fabricar-se na própria escola, e
constituem meios, muito interessantes para a criança, de lhe testificar
a visão das côres e, como se verá mais para diante, de lhe educar a
atenção e de a instruir.

Ao médico interessam principalmente as discromatopsias adquiridas, não
só porque algumas são curáveis, visto serem de natureza tóxica, mas
sobretudo porque são muitas vezes um sinal importante e precoce de
graves lesões ópticas.

Ao educador, porêm, importam particularmente as discromatopsias
resultantes da falta de atenção. Tive já ocasião de vos dizer que a
instrução supre muitas vezes, até certo ponto, a cegueira das côres, o
que faz com que o daltónico não só ignore a sua cegueira, mas até engane
os outros, por distinguir objectos de côres diferentes e apropriadamente
denominar diferentes côres que aliás não vê.

Mas é principalmente nos falsos daltónicos, naqueles que trocam os nomes
às côres, por ignorância, e nos que as não distinguem por falta de
atenção e exercício, que o educador tem muito a lucrar, ensinando a
denominar apropriadamente as côres e sobretudo a discriminar-lhes as
nuances. Os exercícios que se empregam na chamada educação dos sentidos
e que mais própriamente a meu vêr se deve chamar a educação da atenção
dos sentidos, porque o que se educa e aperfeiçoa principalmente não é o
sentido em si, mas a maneira de o aplicar, êsses exercícios têm tambêm,
áparte a sua acção sôbre a atenção, esta faculdade que é a base do que
vulgarmente se chama inteligência escolar, a faculdade de aprender,
êsses exercícios, repito, têm tambêm uma acção notável na educação do
poder discriminativo, que é o que regula, e torna mais seguros e
exactos, os juízos. Mas mais ainda. Como as côres têm um poder
emocional, umas excitando e outras deprimindo, o que até em terapêutica
se utiliza, elas podem servir para a educação do sentimento estético,
preparando a criança para a emoção pelas obras da Arte e pelas da
Natureza, o que tudo tem um grande valor moral. A criança é muito
sensível a êste poder emocionante das côres e nele afinal está a razão
da aplicação dos velhos estimulantes escolares: as condecorações e os
cromos, e do útil aproveitamento no ensino das estampas coloridas. E a
propósito vos chamarei a atenção para um livrinho muito interessante,
intitulado: _O nosso Portugal_, trabalho do distinto professor da Casa
Pia e meu dedicado amigo e colaborador, o Sr. professor Fernando Palyart
Pinto Ferreira, de mais a mais discípulo desta Escola, livrinho que tive
o prazer de prefaciar, e que é, entre nós, assim o julgo, a primeira
aplicação consciente dos princípios fundamentais da psicologia visual
infantil.

No _Método Montessóri_, de que agora tanto se fala, e que, vai para um
ano, a Câmara Municipal de Lisboa mandou dois dos seus mais distintos
professores, um discípulo desta Escola, o Sr. professor Rosa y Alberty,
da Casa Pia, e sua esposa a Ex.^{ma} Sr.^a D. Pulcena Estrela da Costa,
antiga aluna da Escola de Ponta Delgada, mandou, dizia, estudar êsse
método com a sua própria autora, que se encontrava em Barcelona, no
_Método Montessóri_, a educação da visão das côres tem um lugar
importantíssimo. Nêle se faz uma inteligente aplicação pedagógica do
processo de diagnóstico de que vos falei, o processo das lãs de
Holmgren. Dá-se uma amostra de lã ou de retrós, de uma certa côr e tom,
e manda-se a criança procurar uma igual, entre muitas outras de diversas
côres e tons; mostra-se-lhe duas ou três côres e manda-se depois a
criança ir procurá-las, de cor, de memória; ensina-se a criança a nomear
as côres e os tons; a própria professora mostra-lhas, nomeando-as,
dizendo-lhes os nomes por fórma a atrair a sua atenção, usando de tom e
maneiras que seduzam a criança, e por vezes finalmente se organiza com
as crianças da escola um jôgo em que cada uma por sua vez é encarregada
de ir fornecendo às outras as côres e os tons que estas lhe vão pedindo,
e que depois cada uma tem de agrupar e seriar.

Êste _Método **Montessóri**_, de que tanto agora se fala e que vai
avassalando os jardins de infância e as escolas primárias de todo o
mundo, não é bem uma novidade pedagógica, nem, como alguns supõem, uma
simples moda, uma fantasia. Nem novidade porque nele se encontra a
aplicação e por vezes a reprodução, pura e simples, de métodos de
outros, nem simples e inútil moda ou fantasia, porque assenta nas mais
sólidas bases da psicologia da criança.

A Sr.^a Montessóri teve o condão de com estranha eloqùência fazer a
propaganda do método de educação dos sentidos de Froebel e
principalmente das variantes adoptadas pelos médicos e professores dos
asilos de crianças anormais. Fez e faz uma inteligente propaganda da
aplicação dos métodos adoptados na educação dos que sofrem de
insuficiência mental de origem patológica, àqueles em que apenas existe
a insuficiência fisio-psicológica, própria da sua idade, aqueles em que
por assim dizer existe um atrazo normal. E a Sr.^a Montessóri, médica e
antropologista como é, encontrou meios excelentes de fazer essa
aplicação. É sobretudo o notável aproveitamento que faz do _instinto
dramático_ da criança, procurando educá-la pela emoção e por isso, ou
deixando-a representar, e guiando-a na representação, ou tornando-a um
espectador interessado, atento e entusiasta, que ouve bem o que
propositadamente diante dêle se faz, e que depois reproduz por imitação.

Há porêm, na escola Montessóri, e principalmente na exposição dos
métodos da Sr.^a Montessóri, misticismo a mais e froebelianismo a mais
tambêm. E quando digo froebelianismo, quero referir-me ao êrro
pedagógico do método froebeliano: à confusão da simplicidade lógica com
a simplicidade pedagógica. Aos olhos da criança as formas que nós
chamamos simples, as fórmas abstractas, não são as fórmas mais simples;
no concreto e no complexo está muitas vezes o que parece mais simples à
criança, porque a interessa mais.

Em português têm as senhoras e os senhores um livrinho interessante e
bom para fazer uma idea do método Montessóri; é o livrinho da Sr.^a D.
Luiza Sérgio, intitulado _Método Montessóri_; e se quizerem conhecer,
alêm de uma apologia, uma severa censura e crítica à Sr.^a Montessóri e
ao chamado seu método, leiam um artigo de Guido della Valle no n.^o 6 de
Janeiro de 1911, da _Rivista pedagogica_, revista italiana.

Nos jogos educativos do Dr. Decroly e de M.^{lle} Mochamp, a educação do
sentido cromático tem tambêm um lugar importante. Alêm dos lôtos de que
falei a propósito do exame do sentido cromático em rapazes da Casa Pia,
há outros lôtos, e um dominó curioso, que muito interessa os pequeninos
(já o tenho experimentado em meus filhos), um jôgo de dominó constituido
por uma série de pequenos cartões, aproximadamente do tamanho das pedras
do dominó vulgar, cartões a cada um dos quais estão, num dos lados,
colados, lado a lado, dois papéis, cada um de sua côr. Joga-se como se
joga o dominó. O aspecto, que a série dos cartões toma no fim do jôgo,
interessa muito as crianças. E já que de novo falei nos jogos educativos
do Dr. Decroly e de M.^{lle} Mochamp, dir-vos hei que cada um de vós
terá muito que lucrar, lendo o pequeno folheto que acompanha a colecção
daqueles jogos que o Instituto Jean Jacques Rousseau, de Genebra,
costuma vender, folheto intitulado _Jeux educatifs_, e onde todos
encontrarão compendiadas excelentes sugestões, úteis não só para
improvisar processos de educação dos sentidos e de instrução tambêm, mas
até material de ensino, que, pode-se dizer, qualquer pode fabricar.
Inspirados naqueles jogos se pode dizer que são os processos e o
material que se empregam na classe de anormais que no Instituto
médico-pedagógico da Casa Pia de Lisboa, à Travessa das Terras de Santa
Ana (a Santa Isabel), funciona sob a direcção do professor Fernando
Palyart Pinto Ferreira e de sua esposa a Sr.^a D. Lucila Carmina Lopes
de Santa Clara, distinta professora oficial, antiga aluna tambêm da
Escola Normal de Lisboa, que com o Sr. professor Cruz Filipe, da classe
de ortofonia, e o Sr. Joaquim Almada, da classe de dizer, comigo ali
trabalham.


                                     Minhas Senhoras e meus Senhores
                                               Meus Alunos


Agora mais do que nunca é preciso organizar os serviços de instrução por
fórma que na educação se vise o aproveitamento de todos, a valorização
de cada um, ao máximo, aumentando o mais possível o rendimento de suas
faculdades. A guerra pede-nos os mais fortes e os melhores. Na paz só
nos poderemos salvar, compensando o sacrifício que fizemos, valorizando
ao máximo os que restarem, os que escaparem, e os novos. Temos
infelizmente não só que suprir as faltas de todos os dias, as faltas
triviais, mas alêm destas as formidáveis perdas que por certo resultarão
dêste monstruoso acidente da vida do mundo: a actual guerra. Por isso há
que tratar cada um dêstes homens embrionários, dêstes cidadãos _in
herbis_, que nos confiam, há que tratá-los por fórma a bem medirmos o
valor das suas faculdades e préstimos incipientes, e por meio da
sciência, e com tôda a arte, aproveitar-lhas e desenvolvê-las e
encaminhá-las o melhor possível. Não. Não podemos nem devemos como até
aqui limitar-nos a aprender métodos de ensino, quási na ignorância e
desprendimento do conhecimento da natureza e características da criança.

¿Que se diria de um alfaiate que nos quizesse fazer um fato, sem medida?
¿E sobretudo que se diria ao ver que o fato que nos destinava não nos
servia, não se ajustava ao nosso corpo e ou nos tolhia os movimentos ou
nos cobria de ridículo? ¿E com mais razão, que se diria do educador, que
no desconhecimento da natureza da criança, a educasse, deformando-lhe a
mente, prejudicando-lhe o carácter, e obstinando-se em adoptar processos
os menos conformes com o seu temperamento, os menos convenientes para um
inteligente aproveitamento da sua personalidade, e os menos conducentes
à sua felicidade e afinal à nossa própria, porque são as crianças de
hoje quem amanhã nos há-de governar e julgar? Vós respondereis.

Para vos ensinar a conhecer a criança e para vos ensinar a pelo seu
conhecimento melhor aplicar e escolher os métodos que os vossos
professores de pedagogia e de prática vos ensinam, para isso aqui estou.

Ajudai-me com a vossa atenção e eu vos ajudarei com a minha experiência,
com o meu modesto saber e com a minha dedicação a mais sincera.

Está aberto o nosso curso dêste ano.


Belêm, 3 de Dezembro de 1916.




SÔBRE UMAS PROVAS DE EXAME DA ATENÇÃO VOLUNTÁRIA VISUAL[10]



                                    Minhas Senhoras e Meus Senhores:


Havia eu prometido ocupar-me na série de _conferências pedagógicas_
organizada na última gerência ministerial do senhor professor Ferreira
de Simas, havia eu prometido, ocupar-me, dizia, do ponto: _A pedologia
prática e a prática do ensino na escola primária_, e prometera tambêm
que essa minha conferência serviria êste ano de lição de encerramento do
curso de Pedologia que tenho tido a honra de reger na Escola Normal de
Lisboa. Sucede, porêm, que o meu último trabalho dêste ano foi
industriar os meus alunos na prática da medida da atenção voluntária
visual, e sendo assim pareceu-me poder conciliar o compromisso tomado
com a necessidade de comentar as observações que, sôbre aquela fórma de
atenção periférica, fizemos na escola anexa à Normal Primária de Lisboa,
pareceu-me poder conciliar o compromisso com a necessidade do
comentário, aproveitando as observações feitas para, por uma maneira
mais concreta, dizer o que tencionava dizer sôbre o ponto que escolhera
e a que a princípio pensára dar uma fórma mais teórica e geral.

O assunto: _a atenção e a sua medida_ é um ponto capital de pedologia
psíquica aplicada à educação.

A atenção é a base do que Binet chamou a _faculdade escolar_, a
faculdade de aprender na escola, a faculdade de assimilar o ensino nela
ministrado, pelos métodos mais usuais. Para ser bem sucedido nos estudos
são precisas, diz com razão ainda Binet, qualidades que dependem
sobretudo da atenção, da vontade e do carácter. E «saber manter a
atenção dos escolares, apropriar o grau de atenção à dificuldade e à
importância do trabalho a realizar é quási tôda a arte do professor»,
diz Van Biervliet. Portanto, debaixo do ponto de vista da importância,
creio ter escolhido um ponto excelente. E quanto ao que queria
principalmente demonstrar na minha conferência: a possibilidade de
praticar estudos pedológicos, sem perturbação nem prejuízo das funções e
obrigações didácticas, nenhum melhor assunto serviria para defender esta
tese do que êste: a atenção e a sua medida. Alunos meus tiveram ocasião
de ver que, em alguns minutos, se poderia sem perturbar a classe, nem
alterar o ensino, fazer importantes experiências que entre outras coisas
podem ser aproveitadas para conhecer os alunos debaixo do ponto de vista
da atenção, descobrir anormais, medir a fadiga, julgar horários,
programas, métodos de ensino, e até ensinar a estar atento.

Tem sido sempre minha principal preocupação o professar pedologia que
possa directamente aproveitar ao ensino primário, não aconselhando senão
processos de observação e experiência, fáceis, compatíveis com a
preparação dos alunos da Escola Normal Primária, e que não distraíam os
mestres das obrigações didácticas, e antes pelo contrário contribuam
para que melhor as cumpram, fazendo sempre lembrar-lhes que, mais do que
ministrar noções, lhes compete preparar o espírito dos alunos para as
receber, e para isso é indispensável saber conhecer os alunos, saber o
que são, conhecer a personalidade de cada um, e saber-lhes aproveitar o
feitio. Esta tem sido de facto a preocupação principal e a orientação
com que tenho preparado as minhas lições e elas claramente se notam nas
três lições que já publiquei:--_O ensino da pedologia, na Escola Normal
Primária_, _O pêso do corpo da criança_, e _A agudeza visual_ _e a
auditiva, debaixo do ponto de vista pedagógico_.


                                    Minhas Senhoras e meus Senhores:


No ensino ordinário da escola primária utiliza-se e treina-se muito a
atenção voluntária visual verbal, isto é, utiliza-se e exige-se um
estado de espírito em que o aluno voluntáriamente toma a atitude que
mais convêm para receber as estimulações visuais determinadas pelas
palavras escritas. Não será a fórma de atenção mais útil para a vida,
porque no mundo ambiente, como diz Van Biervliet, a atenção não tem que
dirigir-se, orientar-se, concentrar-se sôbre as fórmas verbais das
cousas, sôbre a descrição dos factos, sôbre os resumos dos
acontecimentos, mas sim sôbre as próprias cousas, sôbre os próprios
factos, sôbre os próprios acontecimentos; não será portanto a fórma mais
útil para a vida, mas é uma das mais úteis para o sucesso na escola.
Alêm disso, por meio da sua medida, se podem resolver vários problemas
escolares, principalmente porque por meio dela se pode medir a fadiga
escolar. Aqui têm, pois, V. Ex.^{as} mais uma razão, e afinal a
principal, da escolha que fiz do tema da minha lição de encerramento,
que vai versar: _sôbre umas provas de exame da atenção voluntária
visual,_ _colhidas em alunos da, escola anexa, à Normal Primária de
Lisboa_.

Mediu-se a atenção pelo método da _correcção de provas_ (método de
Bourdon), utilizando umas vezes o _test_ de Toulouse e Vaschide, uma
fôlha impressa com 1.600 sinais, figurando cada um deles um pequeno
quadrado com um traço do mesmo tamanho, dirigido para fora, e orientado
segundo 8 direcções, o que dá lugar a 8 sinais diferentes, fôlha que
obtivemos mandando reproduzir a que acompanha o vol. II da _Técnica de
psicologia experimental_ de Toulouse e Piéron (edição de 1911), outras
vezes utilizando trechos do livro de leitura habitual dos alunos da 4.^a
classe da escola anexa, mandando nele riscar determinadas letras, uma ou
duas, num tempo determinado (cinco minutos em regra) ou riscá-las,
cortando-as numa certa porção de trecho, em que de antemão tinhamos
verificado qual o número de letras escolhidas que nela havia, número que
a criança, riscando as letras, deveria verificar, recomeçando o trabalho
tantas vezes quantas fôssem precisas para alcançar o número de letras
que no trecho existiam e que nós lhe haviamos préviamente indicado
(processo de Van Biervliet). Mediamos assim a atenção pela correcção ou
pela velocidade ou pela correcção e velocidade com que as crianças
suprimiam sinais do _test_ de Toulouse e Vaschide ou letras dum trecho
do seu livro de leitura.

O método que empregámos é aquele que permitiu a Binet verificar, numa
escola primária de Paris, a coincidência da classificação dos alunos,
debaixo do ponto de vista da atenção, feita por meio dos _tests_
colhidos em alguns minutos de experiência, com a classificação dos
mesmos alunos feita pelas notas do professor, notas resultantes duma
apreciação longa e demorada. E a propósito vale a pena lembrar que,
citando estes factos, Binet acentuou que o êxito escolar resulta mais da
atenção do que da inteligência, que o aluno mais atento pode não ser o
mais inteligente e que por isso não é de estranhar que as crianças, que
os _tests_ levam a considerar como inteligentes, não sejam sempre as
mais adiantadas, as que mais aproveitam, as que dão melhores _tests_ da
atenção.

O mesmo método de medida da atenção que pratiquei e fiz praticar aos
meus alunos é um dos que permitiu a Ley demonstrar que os movimentos
respiratórios lentos e amplos, dilatando vagarosamente e largamente o
torax, com as espáduas bem aproximadas, sem elevação dos braços nem
elevação do corpo sôbre as pontas dos pés, são um excitante da atenção
voluntária, e foi êle que com o método dos _tempos de reacção_ tambêm
permitiu a Ley verificar que um repouso de quatro minutos, sem execução
dêsses exercícios respiratórios, actua muito menos benéficamente sôbre a
atenção do que quando durante o mesmo tempo se executam movimentos
respiratórios pela fórma que acima precisei.

Foi tambêm empregando êste método da _correcção de provas_ que eu obtive
_tests_ da atenção em alunos da escola primária oficial de Belêm, sem
classe de trabalhos manuais, e em alunos do mesmo grau escolar, da Casa
Pia, com bastante prática de trabalhos manuais, _tests_ que me
permitiram sustentar e demonstrar no meu discurso: _Da influência dos
trabalhos manuais no desenvolvimento do espírito_, que os trabalhos
manuais treinam a atenção, melhoram a atenção.

As primeiras experiências que fizemos na escola anexa foram praticadas
utilizando o _test_ de Toulouse e Vaschide.

A medida da atenção por meio da supressão de letras ou sinais
equivalentes funda-se no facto de numa série de percepções análogas,
monótonas, tenderem essas percepções a alterar-se, a enfraquecer, a
apagar-se, sendo necessário para evitar essa alteração e fazer com que
as percepções continuem a efectuar-se correctamente, que a atenção
voluntária intervenha, procurando assim fazer manter a intensidade
inicial dos fenómenos sensoriais. Se a atenção voluntária tende a
enfraquecer, a baixar, as percepções deixam de se efectuar uma ou outra
vez, ou efectuam-se incorrectamente, e nós podemos medir essa baixa, o
gráu de atenção, examinando os erros e a variação da velocidade do
exame, durante um certo lapso de tempo, em que o examinando colhe uma
série de percepções da mesma espécie e gráu (percepções monótonas).

Mandando riscar as letras num trecho em língua conhecida, o exame pode
ser perturbado pela influência da leitura do texto, pela compreensão do
texto, pelo sentido das palavras, sendo muito difícil, se não
impossível, a quem não está habituado a abstrair, fazer com que só se
procurem letras e não se leiam as palavras.

Tem-se procurado evitar êste inconveniente ou dando trechos em língua
estranha ou empregando _tests_ como o de Henrotin (_Contribution à
l'étude de l'atention visuelle chez les enfants_, in _Rév. de
Pédotechnie_, n.^{os} 2 e 3, 1914), em que a prova é constitùida por uma
fôlha com 832 letras, repartidas em 26 linhas de 82 caracteres de
imprensa bem separados e muito nítidos, de maneira a evitar confusões,
letras que, como por exemplo o _a_, o _e_ e o _u_, se encontram
repartidas duma maneira irregular e por fórma tal que nada há que possa
indicar ao examinando nem o lugar, nem o número das letras cuja
supressão ou indicação se pede. Sucede, porêm, que nem tôdas as letras
do alfabeto são igualmente visíveis, nem tôdas chamam igualmente a
atenção, como o faz notar Van Biervliet; umas, como êle diz, o _x_ por
exemplo, atraem pela sua raridade, outras como o _f_ e o _b_, letras ao
alto, extensas, chamam mais a atenção do que as letras baixas _e_ e _r_,
por exemplo. Entre estas, umas há bastante largas como o _m_, que nos
impressionam mais, outras mais altas do que largas, outras tão largas
como altas, etc. Para evitar estas diferenças que podem perturbar o
exame, a medida da atenção, é que Toulouse e Vaschide propuzeram a sua
prova, uma prova de sinais igualmente interessantes, que podem servir
mesmo para os que não sabem ler; tem alêm disso a vantagem de evitar a
influência do hábito da leitura e revisão de provas.

O emprêgo da prova de Toulouse e Vaschide na escola anexa revelou-nos
factos interessantes para que chamo a vossa atenção. Em primeiro
lugar:--examinando a atitude dos alunos da 4.^a classe durante o tempo
em que riscavam sinais, alguns vimos que pelo cuidado com que examinavam
pareciam prestar grande atenção, mas cujas provas vinham cheias de
erros. Sucede isso muitas vezes. São criaturas apáticas, cuja lentidão
habitual os faz confundir com aqueles que, não sendo apáticos, se
imobilizam, ou tornam lentos, pelo esfôrço da atenção. Os primeiros não
são atentos, assemelham-se aos atentos.

Pode suceder tambêm que apareçam alunos que não compreendam a prova, que
cortem a êsmo, que cometam muitos erros, riscando sinais e letras ao
acaso. Sucede isso com atardados profundos, e essa prova serve-me muitas
vezes no _Instituto Pedagógico da Casa Pia_, como meio de reconhecer o
gráu de anormalidade dos anormais que ali vão.

Anormal que não compreende o _test_, é anormal médico, é anormal
profundo, é, em regra, o idiota. Para mim êste sinal vale como o de
Demoor.

Outro facto curioso que observámos é o de na primeira experiência termos
chegado pelos _tests_ a considerar como atentos alunos que a Sr.^a
professora da escola anexa indicava como desatentos e grandes
desatentos. Um facto semelhante sucedeu a Binet, que, com grande
surpresa, verificou uma vez, examinando alunos de uma classe de anormais
pedagógicos, que êsses anormais afinal riscavam tantas letras como os
normais. O facto resultava das condições em que primeiro experimentára:
os alunos tinham sido observados isoladamente e na sua presença. A acção
da presença do observador foi uma verdadeira acção estimulante. Postos
os alunos à vontade, trabalhando sem estar sujeitos a vigilância,
diferenças, e grandes, logo se mostraram.

O resultado das discordâncias que observámos no nosso primeiro exame
deve provir, em primeiro lugar, da acção da curiosidade despertada por
aquele exercício completamente novo; em segundo lugar da minha presença
e do ar solene que a prova tomou; em terceiro lugar talvez de nesta
altura do ano se encontrarem mais fatigados os bons alunos, os alunos
aplicados, que mais trabalharam, do que os desatentos habituais,
preguiçosos, menos aplicados, que menos se esforçaram.

A lição a tirar é de que não devemos procurar formar um juízo sôbre a
atenção por um só exame por meio de _tests_. É necessário repetir e
sempre ter o aluno à vontade, sem estar sujeito a uma vigilância severa,
nem às nossas estimulações por acção intimidante ou reconfortante, como
diz Binet.

Em regra, fizemos cortar um só sinal. Há vantagem, quando se quer
acentuar as diferenças individuais, em empregar dois. Toulouse e Piéron,
na sua _Técnica_, dizem obter-se por esta fórma, em condições normais,
um óptimo de diferença individual. Outro facto importante e interessante
que observámos, no dia da primeira experiência, foi o de, ao contrário
do que era de esperar, ver que as provas da tarde foram, em geral,
superiores em velocidade e correcção às provas da manhã. Nos mesmos
cinco minutos, os alunos, na sua maioria, percorreram uma maior extensão
de _test_, e cometeram menos erros. Ora era de esperar que, depois de
quatro horas de trabalho, a atenção tivesse baixado, em virtude de
fadiga, que era natural que houvesse. Êste paradoxo resulta em primeiro
lugar da surprêsa, da emoção que deve ter causado a experiência da
manhã. Os alunos nunca tinham sido sujeitos a ela; nunca tinham visto o
_test_. Deviam estar em estado emocional semelhante àquele em que nos
coloca um exame, de que nos arreceamos. Á tarde estavam mais calmos, e
de mais a mais vim a saber que se lhes tinha explicado o fim da
experiência e se os tinha animado. Alêm disso, nestes exames, o aluno
treina-se, aperfeiçoa-se, aprende a fazer o _test_.

E esta influência do treino deve entrar em linha de conta na
interpretação dos resultados das experiências. Para anular a influência
do exercício, aconselha-se a prática do _método das repetições_, que
consiste em «fazer um grande número de experiências preliminares até que
o exercício tenha produzido todo o seu efeito», até que o examinando
tenha adquirido todo o treino. Podem tomar um conhecimento suficiente
dêste método lendo o que sôbre êle diz Claparède no livro _Psychologie
de l'enfant_, que conjuntamente com o livro de Binet, _Les idées
modernes sur les enfants_, não me canso de aconselhar, e a que por mais
de uma vez tenho com razão chamado _breviários do educador_.

Para terminar o que desejava dizer sôbre as nossas primeiras
experiências, apontarei o facto curioso de termos observado duas alunas
da 4.^a classe da escola anexa, que percorreram o _test_, não deslocando
o olhar horizontalmente, seguindo as linhas, mas sim verticalmente,
seguindo as colunas. A propósito lembra-me dizer-lhes que há quem tenha
recomendado, como convindo mais à leitura, o dispor as palavras em
linhas verticais e não em horizontais, como fazem os japoneses, por
exemplo. Com o esfôrço e o movimento dos olhos que se executam
percorrendo uma palavra horizontalmente, pode-se, com a disposição em
linhas verticais, atravessar umas poucas de palavras e abreviar a
leitura.

O facto que se deu mostra que antes de iniciar a experiência com a prova
de Toulouse e Vaschide se deve explicar a maneira de proceder.

Habitualmente costumo destinar cinco minutos para a experiência e contar
no fim o número total de sinais existentes no trecho do _test_ que cada
um observou, contando depois o número de erros, conjuntamente os erros
de omissão ou falta de supressão, e os de troca de sinal, ou erros de
reconhecimento.

O número total de sinais existentes no trecho _visto em cinco minutos_
indica-nos, para cada um, a velocidade; a percentagem dos erros
indica-nos o grau de correcção.

Como os futuros professores, na sua escola, não vão ter naturalmente à
sua disposição fôlhas com os sinais de Toulouse e Vaschide, fiz praticar
alguns exames da atenção, pelo método de correcção de provas, utilizando
trechos do próprio livro de leitura dos alunos, fazendo-os cortar duas
letras igualmente visíveis, e atraindo igualmente a atenção, _b_ e _d_,
_b_ e _t_ por exemplo, mudando de letras de experiência para
experiência, para evitar a influência do treino. Fazia tambêm com que
todos os alunos cortassem letras no mesmo tempo (cinco minutos, em
regra, como já disse) e no fim recolhia os livros de leitura para tomar
nota do número total de letras escolhidas existentes no trecho examinado
em cinco minutos, e estabelecia a proporção por cento das faltas que
tivessem cometido.

Dos processos que praticámos aquele que particularmente aconselharei é o
de Van Biervliet, que já descrevi, e em que se mede a atenção visual
pela velocidade da correcção de provas, indicando para isso ao aluno um
trecho com um determinado número de uma ou duas letras escolhidas (todos
os _b_ e _d_ por exemplo) e fazendo-o verificar êsse número, devendo
recomeçar tantas vezes o trabalho quantas as necessárias para encontrar
o número indicado. A velocidade é expressa pelo tempo de duração da
prova, para cada um. Êste _test_ obtêm-se em regra em dois ou três
minutos, e os meus alunos que assistiram às experiências viram como êle
com facilidade permite comparar a atenção visual dos alunos de uma
classe, e agrupá-los debaixo do ponto de vista da atenção. As
experiências em que praticámos êste processo mostram-nos bem a
influência que a fadiga tem sôbre a atenção. Comparando os resultados
obtidos nas experiências da manhã, antes de começarem as aulas, com os
obtidos à tarde, ao fim delas, verificou-se com facilidade que o número
de alunos do primeiro grupo, o dos que realizaram a prova com mais
rapidez, diminuiu: e mais se viu que, naqueles que na segunda vez ainda
figuravam entre os primeiros, a velocidade era menor à tarde do que de
manhã; a prova durava mais. O processo que Van Biervliet recomenda, e
que é aquele de que estou falando, tem o inconveniente de exigir para
uma fácil verificação da duração da prova, e evitar que nos enganem,
exigir, dizia, o exame dos alunos por pequenos grupos, de quatro a
cinco. Para tirar conclusões é, como em todos os de que falei,
necessário repetir as experiências. Como questão capital, mais uma vez
direi que estas experiências psicométricas que se aconselham aos
professores, não têm em vista, como muitos supõem, distraindo-os das
suas funções de professores, pô-los na situação de investigadores ao
serviço da sciência, a perscrutar leis, ou descobrir novos factos, ou
verificar observações daqueles que com uma preparação, profunda e
especial, se consagram a estudos pedológicos. O professor deve fazer a
pedologia necessária para praticar o ensino que lhe pertence e
praticá-lo nas melhores condições, e no maior acôrdo possível com o
feitio do seu educando, e com as regras pedagógicas induzidas pelos
pedologistas de profissão, por aqueles que especialmente se preparam
para investigações scientíficas na criança, tendo em vista as suas
aplicações pedagógicas.

Os processos de medida da atenção visual de que falei podem ser
praticados pelo professor, sem que lhe tomem muito tempo, e podem
servir-lhe, desde que se não esqueça de certas precauções, tendo em
vista evitar a influência de factores que perturbam os resultados ou a
interpretação dos resultados destas experiências fáceis, mas não
simples, podem servir-lhe, dizia, para orientar convenientemente o seu
ensino, e verificar, como por exemplo Van Biervliet diz a propósito da
medida da fadiga escolar, verificar o valor, o interêsse da sua própria
maneira de ensinar.

       *       *       *       *       *

Os _tests_ não servem só para julgar, por exemplo no nosso caso, do
valor da atenção e do gráu da fadiga; servem tambêm como meios
excelentes para educar, para treinar a própria atenção do aluno. Demais
êles têm para o aluno o caracter, que mais lhes prende e chama a
atenção, de verdadeiros jogos, e como tal podem ser aproveitados. Com o
fim de treinar a atenção podereis, sem inconveniente nem perturbação do
ensino, mandar de vez em quando, durante alguns minutos, mesmo no
decurso da própria lição, mandar cortar certas letras, uma, duas, três,
etc, e estimular os alunos para ver quem mais correctamente e
rápidamente as corta. Ensinareis assim os vossos alunos a orientar a sua
atenção, e a fixá-la. É uma verdadeira lição de vontade. E o exame dos
_tests_ e a sua apreciação contribuem tambêm muito para a educação do
professor; experimenta-lhe e disciplina-lhe a sua própria atenção e
paciência e dá-lhe, pelas conclusões a que leva, ensinamentos muito
úteis à pratica do ensino. Cria-lhes, alêm disso, um utilíssimo hábito
scientífico: o hábito de experimentar.

       *       *       *       *       *

É das Universidades e dos seus cursos de psicologia e de pedologia, dos
seus laboratórios especiais, e da sciência livre e desinteressada e pura
que muitas vezes nelas exclusivamente se professa, que têm saído os
ensinamentos que transformam dia a dia a arte de ensinar e revolucionam
a sciência pedagógica.

Se não se quere ir até fazer com que a preparação do professor primário
se faça na própria Universidade, como nalgumas partes sucede, é
indispensável aproximar o mais possível a _escola dos mestres_ da
Universidade, para que ela sofra a benéfica influência desta _alma
mater_, onde se deve professar com todo o desenvolvimento a sciência da
criança, a antropologia da criança, a pedologia, a base da pedagogia
nova, da pedagogia scientífica, da pedagogia natural, da pedagogia
moderna, da verdadeira pedagogia.

Que ao menos, como Credaro fez em Itália, se crie junto às Universidades
_escolas pedagógicas_, cursos de aperfeiçoamento para os futuros
professores, e mesmo para os actuais.


                                                           Senhores:


Na Universidade é que se deve apurar no maior gráu possível o espírito
scientífico, o espírito de investigação e de crítica tolerante, o bom
senso, aquele que permite descobrir a realidade e as possibilidades. E
em nenhuma arte, mais do que na do mestre-escola, é necessário êsse
bom-senso, o excelente hábito de observar e experimentar, que leva ao
tacto e à paciência, indispensáveis para proveitosamente se lidar com
crianças e saber conhecê-las para saber ensiná-las.

A aproximação do mestre primário da Universidade tem ainda outras
vantagens. O espírito da Universidade deve ser o verdadeiro espírito
democrático; difundir a cultura por todos, criar uma atmosfera em que se
encontrem misturadas tôdas as ideas, todos os sentimentos que irradiam
de todos os ramos da cultura e que contribuem, como diz Lanson, «para
abrir no espírito dos novos, antes da hora da especialização inevitável,
o espectáculo total da sciência, a fim de fazer com que cada um seja
mais do que um simples artífice intelectual, para que todos compreendam
a dignidade da tarefa que a cada um pertence, sabendo que laços a
prendem ao todo.»

Á Universidade compete (e é nela que é mais fácil isso fazer-se),
compete formar a própria nacionalidade e a própria democracia.
Juntando-se todos dentro dela e sofrendo-lhe a influência, poderá mais
fácilmente fazer-se, do que nas escolas especiais se faz, fazer-se,
dizia, com que desapareçam os preconceitos de origem, de classe e de
profissão. «De certo, como diz o Dr. Bernardino Machado, na sua célebre
oração de sapiência, _A Universidade e a nação_, de certo que entre os
diversos ramos da actividade humana há classificação, mas reversível, à
semelhança do que acontece com a própria árvore natural, onde até os
ramos se podem transmudar em raízes e as raízes em ramos. O que não há é
subordinação deprimente, do maior para o menor; como a não há, de um
para outro ramo, entre os profissionais que os cultivam. São todos
homólogos, todos irmãos». Êste espírito de fraternidade ninguem melhor o
pode incutir do que o ensino universitário.


Meus senhores e particularmente meus alunos: não sofram da ilusão do
diploma, a mais perigosa de tôdas as ilusões das escolas da nossa terra.
Não imaginem que o número de valores com que no fim do seu curso a
Escola Normal os brinda, e lhes premeia o seu esfôrço, significa que são
professores, aptos e prontos, cujo _valor profissional_, profissional
repito, se pode medir exclusivamente, ou principalmente, olhando para um
papel e para uma cifra.

Um diploma distinto de uma das nossas escolas normais significa apenas
que o aluno estudou e se apresentou distintamente na freqùência das
disciplinas dessas escolas. As nossas escolas normais são, como me
parece que disse Guex, o autorizado professor suiço, simples escolas
primárias superiores com a cadeira de pedagogia. Nos valores da carta do
normalista não influi ainda o curso de pedologia, nem a pedagogia tem um
maior coeficiente do que o das disciplinas de cultura geral. Está-me a
lembrar o que há dois anos me sucedeu com um candidato a professor da
Casa Pia, que calorosamente defendia a sua pretensão, insistindo em que
devia ser preferido só porque tinha 20 valores; muito simplesmente lhe
retorqui:--_Imagine o senhor que não tem paciência, nem calma. ¿Dizem os
seus valores alguma cousa sôbre isso? ¿Quem o quererá para professor de
seus filhos, se não tiver_ _aquelas qualidades? Professe, ensine
primeiro; depois se verá se é professor_. E, a propósito ainda, me
lembro de uma outra anedota que uma vez ouvi contar, na aula de
obstetrícia da Universidade de Coimbra, ao querido e sábio professor Dr.
Daniel de Matos. Contava êle que um parteiro notável com quem uma vez
conversára, falando-lhe dum grande êrro profissional cometido por um
médico, começou assim a sua narrativa:--_Un jour, un collégue, pardon,
un médecin_...» Há na realidade muitas vezes uma grande distância entre
um diplomado distinto e um distinto profissional.

O professor primário precisa de ter uma sólida cultura geral, e conhecer
bem os métodos de ensinar, e o ser que tem a ensinar, mas não menos do
que da erudição, deve tratar da sua educação scientífica, do hábito de
investigação, adestrar a paciência, apurar o bom senso, e criar e
fortalecer e desenvolver a fé e o entusiásmo pela sua profissão.

Aproximá-lo da Universidade e nela pô-lo em contacto com aqueles que
mais provávelmente subirão e alcançarão os mais elevados lugares, os de
dirigentes da sociedade, é contribuir não só para lhe ampliar a cultura
e para lhe desenvolver o espírito scientífico, mas tambêm para o
dignificar, e fazer estimar mais a sua profissão, a sua nobilíssima e
importantíssima missão de educador primário, primário em todos os
sentidos da palavra.

Bem haja quem organizou esta série de conferências, de que a minha é
êste ano a última em número e em mérito e bem haja a nobre Universidade
de Lisboa por não ter duvidado abrir as suas salas aos professores
primários e permitir-lhes até que das suas cátedras falassem.

_Escolas, escolas, construí escolas_, se grita à maneira de Sarmiento,
na crença de que elas por si transformarão e melhorarão a sociedade.

_Professores, professores, bons professores_, exclamarei eu, _porque
êles são indispensáveis para fazer as boas escolas_. E antes talvez de
melhorar os processos da sua formação, talvez que antes disso seja
preferível fazer o que estamos aqui a fazer: dignificar a profissão,
fomentar a consideração por ela, atrair os mais aptos e criar o
entusiásmo e a fé, que nesta modesta mas fundamental profissão ou,
melhor, sacerdócio do professor primário, mais do que em nenhuma são
precisos.

Proteger o professor, honrar o professor, e fazer com que êle seja o que
deve ser e saiba honrar a sua profissão é contribuir para a valorização
da nossa terra. Êles tudo têm em suas mãos, porque, como já uma vez eu
mesmo disse, nelas têm a Patria e os seus soldados.

A vitalidade de uma nação pode julgar-se pela maneira por que ela
prepara e considera e paga os seus professores.

¡Senhoras e senhores! ¡Honrai o professor!

Disse.




DA INTELIGÊNCIA DO ESCOLAR E DA SUA AVALIAÇÃO[11]

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     «_Vuota di sentimento e di azione l'intelligenza è una forma
     inconcepibile._»

     Prof. Saffiotti.
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Á semelhança do que têm feito outros paises em que a politica da
Educação é politica dominante e onde, portanto, a arte de governar os
homens se prende íntimamente e depende intencionalmente da de governar
as crianças, à semelhança de algum dêstes países onde a felicidade da
Nação se trabalha e fórma principalmente na escola, abriu-se êste ano
entre nós um curso de aperfeiçoamento para professores primários, em que
eu tenho a honra de inaugurar o curso de Psicologia experimental. Em bôa
hora o seja.

Longe de me poder considerar à altura dos Mestres, a quem lá fóra se tem
confiado êsse ensino de aperfeiçoamento, extensivo até aos professores
de escolas normais e aos inspectores primários, esforçar-me hei no
entanto por me pôr ao par deles no desejo de, segundo os seus
ensinamentos, fazer com que as senhoras e os senhores adquiram o mais
rápidamente possível noções e hábitos que se possam traduzir num
imediato melhoramento do ensino pelo melhoramento dos mestres. Não
pretendo tanto aumentar-lhes a cultura, como sobretudo aperfeiçoar a
arte de aproveitar a cultura e as aptidões que já têm, em grande parte
até, graças à sua experiência profissional.

Não farei o que costumo fazer no meu curso regular, agora de dois anos
completos e onde insistentemente, minuciosamente, eu principalmente
procuro: 1.^o _Arreigar a convicção de que os fenómenos psíquicos são
fenómenos de reação nervosa, susceptíveis de serem estudados por métodos
objectivos, e portanto de que a Psicologia é uma sciência biológica, uma
sciência do quadro das sciências naturais_; 2.^o _de que a educabilidade
é uma propriedade do sistema nervoso_; 3.^o _de que essa, propriedade se
pode estudar e cultivar segundo as normas habituais das experiências
scientíficas_; 4.^o _de que a avaliação da educabilidade é o problêma,
psicológico fundamental do professor_.

Quási saltarei sôbre os três primeiros números do meu programa habitual
e caírei sôbre o quarto, e estudarei, em sua companhia, aquilo para que
os julgo mais habilitados e que mais rápidamente se poderá traduzir num
melhoramento pedagógico, de origem puramente psicológica: _A
inteligência do escolar e a sua avaliação_; tanto mais que para êsse
estudo se encontram prontos a serem utilizados pelos mestres dois
pequenos volumes ao alcance de todos: _La medida del desarollo de la
intelligencia en los niños_ de Binet e Simon, tradução espanhola do
professor do Instituto nacional de surdos mudos, cégos e anormais, de
Madrid, sr. Orellana, publicado em 1918, e a _Contribuição para o
estabelecimento de uma escala de pontos dos níveis mentais das crianças
portuguêsas_, publicada por dois ilustres compatriotas nossos, a quem a
bibliografia pedagógica moderna portuguêsa já bastante deve: o sr.
Antonio Sergio e sua esposa a sr.^a D. Luiza Sergio, contribuição
publicada em volume, em junho de 1919.

       *       *       *       *       *

Num curso de psicologia objectiva, os fenómenos psíquicos são
considerados como _reflexos cerebrais_, como lhe chama Bechterew,
reacções exteriores que dependem da experiência de cada indivíduo,
durante a sua vida. Estudam-se as reacções do indivíduo em relação com o
meio ambiente, incluindo nêste o meio social e a própria escola.

As reacções que particularmente estudamos, os fenómenos que constituem o
objecto da Psicologia objectiva, e que nela os procuramos estudar como
se estudam os outros fenómenos da Natureza, dependem não só da estrutura
do indivíduo e da acção da ocasião, mas tambêm de acções e reacções
anteriores a essa ocasião.

A acção de ocasião junta-se, _associa-se_ nos seus efeitos aos efeitos
das acções anteriores, de maneira que a reacção é influída e regulada
por estas. Eis a essência do fenómeno mental.

A educação não é mais do que o aproveitamento desta propriedade do
sistema nervoso, ou mais precisamente dos hemisférios cerebrais, desta
_memória associativa_ (Loeb), com o fim de, por meio dela, regular a
actividade, o procedimento, a acção do indivíduo.

A educação é a utilização da _memória associativa_, é o regulamento
intencional da experiência do indivíduo, é a formação, a cultura, em
obediência a certos princípios e interêsses, do poder da sua _memória
associativa_.

Será esta a _Inteligência_?

Variadas e, por vezes, discordes são as definições que se dão, e as
significações que se atribuem a esta palavra.

A inteligência talvez se possa definir, em psicologia objectiva, como
uma manifestação externa da memória associativa, que se caracteriza por
actos de adaptação às variações das circunstâncias. É, até certo ponto
isto, se assim se pode dizer, uma tradução em linguagem fisiológica da
concepção que Bergson exprime quando diz que a «função essencial da
inteligência consiste em encontrar em quaisquer circunstâncias os meios
de se tirar de dificuldades.»

É a inteligência uma utilização da memória associativa. É a propriedade
de ajustar os traços das reacções anteriores, isto é, a experiência
individual anterior, à experiência da ocasião, para uma adaptação a
novas circunstâncias, por meio de reacções reguladas pela experiência
anterior do indivíduo, repito.

A inteligência sob este ponto de vista, é uma manifestação externa,
global, da memória associativa, e que se avalia pela sua finalidade,
pelo valor do ajustamento, em rapidez e perfeição, às variações
quantitativas e qualitativas das circunstâncias.

Ora esta fórma de actividade mental deve depender não só dos
conhecimentos própriamente ditos, das ideas, mas tambêm do sentimento de
prazer ou de dôr que acompanhou as experiências anteriores e acompanha
as actuais, isto é, da _afecção_, se se quizer adoptar o termo que o sr.
Antonio Sergio emprega para designar o _elemento sentimental_ (_Da
Natureza da afecção_, separata da «Revista Americana», 1913, pág. 8.)

A inteligência revela-se, portanto, em actos em que as ideas e os
sentimentos influem, como nos _tropismos_ influem certas substâncias.

A inteligência depende do interêsse, das tendências, que, por sua vez,
são funções da estrutura do indivíduo, da natureza da sua experiência
anterior e da natureza da experiência de ocasião.

Sendo assim, fácil é compreender porque é que se podem considerar como
não inteligentes, certos indivíduos cuja fórma de reacção mental de
adaptação se revela dificiente em determinadas circunstâncias, em certos
meios.

Percebe-se que, com Binet, se distinga a inteligência escolar da
inteligência extra-escolar, se porventura as circunstâncias da escola
são muito diferentes das de fóra da escola e os interêsses que a escola
desperta são diferentes do que a vida ordinária ou o meio extra-escolar
despertam.

Há inteligências que se não revelam na escola.

Verdadeiramente, completamente inteligente, porêm, é o que se ajusta a
quaisquer circunstâncias, é o que se mostra inteligente em qualquer
meio.

A inteligência não é apenas a inteligência que consiste em adaptar
respostas a preguntas, na escola, falando, escrevendo ou calculando, mas
tambêm a que se revela por actos e gestos de outra ordem, em
circunstâncias de tôda a ordem.

A inteligência julga-se pelo valor adaptivo do gesto ou do acto
considerado debaixo do ponto de vista da sua prontidão, rapidez,
exactidão e perfeição.

A inteligência não tem um significado cognoscitivo apenas, revelação e
utilização de conhecimentos; tem tambêm um significado moral e um
significado estético, que se revelam na reacção às variações das
condições morais e estéticas do meio, no condicionalismo ético e
estético da experiência.

Compreende-se, pelo que lhes vou dizendo, que por exemplo, como faz Van
Biervliet, se classifique a inteligência em espécies: _inteligência
clássica_, isto é, inteligência que se revela principalmente nos
trabalhos da classe, _inteligência prática e inteligência estética_.

Compreende-se tambêm que com propriedade se possa dizer que há uma
imbecilidade intelectual, uma imbecilidade estética e uma imbecilidade
moral.

Kirckpatrick considerando a inteligência, ou melhor a actividade
intelectual, não própriamente sob o ponto de vista da sua finalidade,
mas no do seu mecanismo, descreve, quatro tipos de inteligência, tendo
como inteligência tudo aquilo que constitui acto de adaptação
individual, e assim descreve: um tipo de _inteligência fisiológica_, um
tipo de _inteligência senso-motriz_ ou _perceptiva_, um tipo de
_inteligência representativa_ e um tipo de _inteligência conceptual_ ou
_conceptiva_.

A primeira excluo-a eu aqui, porque não depende de fenómenos da _memória
associativa_. São fenómenos de adaptação de outra ordem, pura adaptação
fisiológica, em que a própria imunização tem o seu lugar.

Dos outros tipos convem dar-lhes hoje uma noção.

Na _inteligência senso-motriz_ ou _perceptiva_ o que há, o que a
caracteriza é uma adaptação imediata de movimentos e sensações de
ocasião. Estes actos não se manifestam, não se repetem senão quando
estímulos da mesma natureza actuam em circunstâncias semelhantes.

Por exemplo certos movimentos que se executam no decurso do jôgo do
_foot-ball_, movimentos de equilíbrio, de ataque, de defesa ou melhor os
movimentos que, quando tropeçamos e vamos a cair, fazemos para nos
equilibrarmos.

São as próprias sensações que experimentamos, que _directamente_
provocam e regulam os actos de adaptação. De factos em relação com esta
espécie de inteligência tratei eu num artigo sôbre mutilados da mão, que
publiquei na _Medicina Moderna_ do Pôrto, com o título _Inteligência
motriz_.

Na _Inteligência representativa_ os actos da adaptação podem ser
provocados e regulados apenas por símbolos que se tenham associado a
sensações anteriores. O acto pode executar-se em virtude duma
experiência anterior regulada por acções semelhantes que víssemos
executar ou que nos fôssem descritas. É a experiência anterior de outros
a regular a nossa.

Na _conceptual_ ou _conceptiva_ o acto de adaptação revela-se não só na
ausência de uma experiência _do mesmo tipo_, feita pelo próprio ou por
outrem, vista ou descrita, como se dando nas mesmas circunstâncias, mas
em resultado de experiências _várias e diferentes_, do próprio e de
outros.

Uma pessoa quando salta dum carro em movimento, pode fazê-lo com sucesso
ou porque já o tenha feito outras vezes, e portanto associe as acções
sensoriais de momento às reacções anteriores (_inteligência
senso-motriz_), ou porque já tenha visto saltar outrem ou lhe tenham
dito como se deve saltar (_inteligência representativa_), ou porque
reacções diferentes que tenha por si mesmo experimentado, observado ou
visto descritas por outros, se tenham associado e combinado por forma a
gerar o conhecimento das leis dos corpos em movimento, o que associado
às acções do momento regula o acto de adaptação (_inteligência
conceptual_).

Em tôdas estas formas de inteligência se verifica a associação dos
resultados das experiências anteriores aos das experiências do momento,
da mesma natureza ou não. O acto intelectual é um acto de adaptação e de
revelação da memória associativa.

Na escola, onde se governa e conduz a experiência do indivíduo, em
atenção ao futuro, se utilizam ou devem utilizar e cultivar todos os
três tipos de inteligência, e, para a instrução, principalmente os dois
últimos.

Mas nem tôdas as idades, nem em todos os indivíduos da mesma idade a
_inteligência_ tem o mesmo valor. Compreende-se, portanto, bem o
interesse que para o professor tem o saber e o poder analisar os actos
intelectuais, por forma a, se assim se pode dizer, obter a _fórmula
qualitativa e quantitativa_ da inteligência de cada um.

Pode calcular-se essa fórmula? Pode analisar-se a inteligência? Pode
esta avaliar-se? Pode ser medida? Pode.

A inteligência é, se quizerem empregar os termos de Saffiotti: «_a
capacidade de estabelecer novas relações entre a própria personalidade e
as novas condições; é a capacidade de tirar destas relações
interpretação adequada e conformar com ela a sua reacção_».

A inteligência, perante isto e perante o que lhes tenho dito, deve
depender da estrutura do indivíduo, das propriedades inatas, do momento
do seu desenvolvimento, e tambêm da natureza e valor da sua experiência
anterior, da sua cultura, regulada ou não intencionalmente por outrem.

Ora sendo assim poderá alguma coisa prever-se sôbre a inteligência,
estudando a estrutura, as características biológicas do indivíduo, como
se pode até certo ponto julgar do valor de um motor, das suas
capacidades, pelo estudo do maquinismo, da sua organização, da sua
anatomia, da sua estrutura, como se podem prever certas propriedades
químicas, certas reacções, observando caracteres organo-nolépticos e
físicos de certos corpos. É esta a base da avaliação da inteligência nos
métodos que assentam no estudo das correlações psico-somáticas e
psico-fisiológicas.

A inteligência pode ser avaliada tambêm analisando a forma, o mecanismo
de certas reacções psíquicas elementares, sujeitando o indivíduo a
_provas_ psíquicas de diferente tipo e natureza em que sobretudo influi
a maneira da actividade intelectual, o tipo ou a espécie da
inteligência.

Pode mesmo usar-se provas experimentadas em muitos, usando o que se
chamam _tests_, que não são outra cousa do que verdadeiros _reagentes
mentais titulados_, ou, se quizerem tambêm verdadeiros _padrões, tipos
de reacção_, em que a forma desta e a sua velocidade, foi préviamente
_observada e medida em muitos_.

É um tipo de avaliação em que se estuda ou analisa principalmente o
mecanismo do acto intelectual, decomposto em elementos. É a base dos
métodos de avaliação fundados no estudo das correlações
psico-analíticas. Mas assim como na apreciação ou na classificação de um
tipo de vinho não basta a analise própriamente dita; há que proceder a
uma apreciação global, tendo em vista o fim comercial, por exemplo, a
que visa a apreciação, assim tambêm no exame de inteligência é por vezes
necessário recorrer a um exame global, em que não se atende apenas ao
mecanismo do acto, mas tambêm à sua finalidade e à finalidade da sua
avaliação.

Ora o educador não deve apenas preocupar-se com o mecanismo do acto
intelectual do aluno, para o caracterizar e escolher o método de ensino
que mais convenha. O educador não toma o aluno _em branco_, se assim se
pode dizer. Os actos intelectuais que êle tem de regular, a experiência
intelectual que êle tem de conduzir, tem um passado que influi e está em
estreitas relações com os fins educativos. A experiência anterior do
aluno tem uma grande importância e valor, e está dependente da sua idade
e do meio em que viveu e vive.

Ao professor, no exame escolar da inteligência, convêm-lhe _reagentes_,
_tests_, que precipitem em globo, em massa, se assim se pode dizer, a
inteligência e dêem a forma e a natureza desta, e tambêm a da sua
experiência anterior.

Se há questão pedagógica em que se possa falar de criança portuguesa, e
duma maneira geral de um tipo ou tipos nacionais de criança, é a
proposito da inteligência.

O momento histórico regula a inteligência e deve regular a sua formação.

A psicologia de que carece o educador não pode nem deve viver afastada
da ética. E se há questão psicológica em que há que atender aos fins da
educação, é a da inteligência.

Recordo-me da profunda emoção que me causou a leitura das palavras de um
formoso livro, um dos que mais podem contribuir para a cultura do
entusiasmo pela carreira de professor, o livro de Münsterberg: _A
psicologia e o mestre_. Recordo-me. Diz êle e eu repito:

«_Agora é evidente que o estudo dos meios psicológicos póde ser útil
sómente quando as aspirações do mestre tenham sido determinadas pela
investigação ética independente do filósofo. Porêm tão prontamente com
estes fins, os resultados cada, vez mais ricos da psicologia
experimental, devem ser levados ao mestre de tal modo que êste possa
conhecer e escolher os meios úteis para a satisfação das suas
aspirações._»

A Educação é uma das artes em que a Psicologia serve a Ética.

Está aberto o curso de Psicologia.




INTELIGÊNCIA E APERCEPÇÃO[12]


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     «Notre réprésentation de la matiére est la mesure de notre action
     possible sur les corps; ele résulte de l'élimination de ce qui
     n'interesse pas nos besoins et plus géneralemente nos fonctions».

     Bergson: _Matiére et mémoire_


     «Il faut respecter en nous les lois de la nature, acepter les
     devoires nés de l'organisme, acomplir les fonctions pour lesquelles
     on est fait, avec le pouvoir énergétique que l'on posséde. Le but
     de la vie c'est tout le _perfectionement_ possible, physique ou
     psychique, par la méthode et la discipline».

     Albert Deschamps: _Les maladies de l'esprit et les asthénies_.

     «Non seulement une conception mécanique de la vie est compatible
     avec l'ethique; ele semble être la seule conception de la vie, qui
     puisse amener á comprendre oú est la source de l'éthique».

     L[oe]b: _La conception mécanique de la vie_(tradução francesa).
#/

Viver é essencialmente adaptar-se; é a luta pela adaptação, é o esfôrço
para o ajustamento do sêr ao meio, acomodando-se, ajustando-se a êle, ou
ajustando-o a si próprio. Educar é favorecer, conduzir intencionalmente,
metódicamente êsse ajustamento, essa adaptação.

Ora o indivíduo possui em si faculdades, capacidades de adaptação, de
ajustamento, de assimilação, de utilização do meio em que vive. Essas
possibilidades revelam-se na sua actividade, na maneira porque procede,
e desta actividade uma parte, uma forma há que é herdada, que nasce com
o indivíduo, que é inata, que não é determinada pela experiência
individual, que não é aprendida e outra que é adquirida, que resulta da
experiência de cada um, dirigida ou não por outrem.

Por vezes, quási sempre, a forma da actividade inata é favorável ao
ajustamento do indivíduo ao meio, à adaptação, às condições em que nasce
e ordináriamente se encontra, e a maior parte das vezes tambêm a forma
de actividade adquirida é como esta favorável ao ajustamento.

As condições mantendo-se as mesmas, a adaptação verifica-se, as
necessidades são conformes à capacidade de utilização dos recursos. O
indivíduo está adaptado ou adapta-se por instinto ou por hábito. Se,
porêm, as circunstâncias em que vive o indivíduo são muito variáveis, se
se rompe o ajustamento, se há conflito entre o instinto ou o hábito e as
circunstâncias, o indivíduo pode ou não readaptar-se, pode ou não
assimilar o meio, utilizando-o, adaptando-o ou adaptando-se.

Concebe-se que haja seres que se adaptem, independentemente da
experiência, seres que nascem pode dizer-se, adaptados a certos meios, e
só neles e em precisas circunstâncias podem viver: seres instintivos,
ineducaveis, mas sôbre que o educador pode ainda assim influir,
colocando-os em meios os mais conformes com os seus instintos, e pela
forma mais conveniente à sociedade.

Concebe-se que haja seres que, alêm de se ajustarem por instinto a
certas circunstâncias possam em virtude da experiência, conduzida ou não
intencionalmente, adaptarem-se a ela, adquirindo estas formas de
actividade que se chamam hábitos, seres educáveis sôbre que o educador
pode actuar criando os hábitos que mais convenha, e que, como tive
ocasião de lhes dizer, mostrar e demonstrar o ano passado, deve fazer-se
segundo certas leis induzidas de experiências scientíficas que se têm
realizado.

Concebe-se finalmente que haja seres que não só se adaptem por instinto,
ou por hábito, que não só se adaptem a precisas circunstâncias, mas se
adaptem tambêm fácilmente a novas circunstâncias, encontrando nelas
sempre maneiras de se ajustar, de com elas viver em concordância, sêres
inteligentes, sôbre que o educador deve actuar variando o mais possível
as condições da experiência educativa, para que o mais possível tambêm
se apure este dom sublime da inteligência, do poder de utilizar o meio,
que é a base da felicidade e do progresso.

Só é verdadeiramente livre, quem é suficientemente inteligente.

Na lição da abertura do curso de aperfeiçoamento do ano passado, lição
que intitulei _Da inteligência do escolar e da sua avaliação_, lição que
devem ler, citei e adoptei, para certos casos, a definição de
inteligência do Professor Saffiotti:

«Inteligência é a capacidade de estabelecer novas relações entre a
própria personalidade e as novas condições; é a capacidade de tirar
destas relações, _interpretação_ adequada e conformar com elas a sua
reacção».

A inteligência é função portanto da interpretação e só se revela quando
a interpretação é adequada e a reacção a que a interpretação conduz por
sua vez se revela em actos de adaptação.

Ora é êste poder de _interpretação_ que se chama a apercepção. A
inteligência depende da apercepção, da maneira porque se interpreta.
Quem interpreta por uma maneira inadequada às conveniências da sua
adaptação, não se adapta, reage por forma desfavorável, não procede com
inteligência.

Vêem já portanto quanto interessa o estudo da apercepção. Leiam
particularmente sôbre esta o que vem da pág. 430 à 434 da tradução
francêsa do compêndio de Psicologia, de William James, 4.^a edição.

       *       *       *       *       *

A interpretação ou apercepção depende de uma série de condições que,
como verão em James, Lewes denominou _a soma das condições
psicoestáticas_: a natureza do indivíduo, o seu carácter, a sua
experiência, a sua educação, os seus hábitos, o seu humor, etc. A
apercepção é uma faculdade intelectual contingente, que depende dos mais
variados factores, desde, os mais materiais aos mais espirituais, desde
as necessidades do corpo às necessidades do espírito (usando a linguagem
corrente), e sôbre que, tanto pode actuar o médico como o professor,
tanto o gimnasta como o filósofo.

O aspecto físico, a forma do corpo por si indicam tendências, certas
aptidões psicológicas, certas necessidades, certos interêsses que
conduzem a experiência do indivíduo por forma a ele entrar em contacto
com o meio em que vive, e que por sua vez conduz a determinada
interpretação dele, e portanto o leva a reagir e proceder e adaptar-se
por determinada forma. O psicólogo se quere descobrir a alma tem muito a
ganhar em conhecer o corpo. Se quere prever a fórma de reacção do
indivíduo tem que estudar os orgãos dessa reacção; se quere ser
psicólogo a valer tem que ser antropólogo. O que tudo quere dizer que:
psicólogo e antropólogo, psicologia da criança e pedologia física, se
devem entrelaçar, se podem e se devem estudar conjuntamente.

As anomalias mentais da criança explicam-se por vezes fácilmente se se
estudar a forma, os caracteres do seu corpo, se se julgar do grau do seu
desenvolvimento físico, se se vê se o crescimento nela é normal ou não.

Há caracteres mentais que são sintomas de alterações orgânicas, e
perturbações do crescimento que o médico pode corrigir para o professor
depois aproveitar.

Há no nosso corpo um órgão até cuja influência sôbre a inteligência é
tal que alguem já o chamou _a glândula da inteligência_ (Pende).

É tal a importância que o estudo da anatomia e da psicologia tem para o
psicólogo que nos modernos trabalhos sôbre as astenias, defeitos ou
insuficiências da energia orgânica, vícios de funcionamento orgânico, se
se caracterizam êsses defeitos pela insuficiência revelada nos actos de
adaptação social, e se vai até a explicar a moral e a filosofia de
muitos por essa insuficiência de origem fisiológica, aparecendo-nos a
moral como um ramo da biologia e a filosofia como uma arte dos
psicasténicos.

Pierre Janet, um dos maiores psicólogos da nossa época, foi até a
afirmar que talvez a filosofia não passasse duma doença do espírito. A
filosofia, de facto, parece a consequência, a revelação duma actividade
interpretativa filha de uma atitude mental, duma tendência anciosa para
a procura de relações entre as cousas e os factos que nos cercam e se
passam no meio que nos circunda, e que as dificuldades de adaptação, e a
insuficiência da adaptação em certos gera.

Seja como fôr, o que lhes quero acentuar é que o estudo da psicologia e
em particular o da _apercepção_, que será o objecto principal do nosso
curso dêste ano, tem muito a ganhar iniciando-se pelo estudo da
influência das condições orgânicas neste fenómeno, e mais
particularmente ainda pelo estudo da influência que tanto na forma do
processo aperceptivo, como na maneira por que se interpreta, como na
natureza dos conhecimentos que se utilizam, influi o tipo fisiológico da
criança, as suas tendências inatas, a sua constituição, o seu
temperamento, e a fase do crescimento em que se encontra.

       *       *       *       *       *

Esta influência do organismo na apercepção, de que lhes tenho estado a
falar, esta influência do condicionalismo fisiológico na interpretação
das circunstâncias e na adaptação a elas, é já uma influência do passado
no presente, é a hereditariedade a comandar-nos, é, pode dizer-se a
tradução fisiológica do mote que tantos têm já glosado: _os mortos
mandam_.

Mas não é só por esta forma que o passado se mistura com o presente e
nos governa, nos impõe até certo ponto uma interpretação do presente, e
nos regula, a nossa adaptação às novas condições. É tambêm, e talvez
ainda mais, pelo resultado da nossa própria experiência, regulada,
intencionalmente ou não, pelos outros, resultado das modificações que
nas nossas reacções vai introduzindo o contacto diário com o meio em que
se vive, com a natureza e com a sociedade, resultado da interferência
das acções desta com as nossas reacções.

Dia a dia as nossas tendências, os nossos interêsses, o nosso saber, o
nosso carácter, a nossa experiência, são postos à prova, e dia a dia nos
vamos consumindo na emprêsa do ajustamento das nossas reacções às
circunstâncias.

Impressiona-nos mais não o que é própriamente mais forte ou mais novo,
mais estranho, mas o que é mais forte e estranho para nós, aquilo que é
novo para o ponto de vista dos nossos interêsses, que cahe na zona do
nosso saber e das nossas necessidades e que nós nos esforçamos
naturalmente por assimilar na tendência vital, orgânica, da nossa
adaptação. O que não sabemos, não vêmos; o que não experimentamos não
sabemos.

Palavras estranhas ou letras associadas mesmo ao acaso, tendemos a
interpretá-las e a lê-las, em nossa língua. Desenhos informes, nuvens
que o acaso amontuou, manchas que o acaso estampa, borrões de tinta,
tudo tendemos a interpretar como se fossem formas conhecidas e segundo
os nossos conhecimentos e até certo ponto os nossos interêsses. Sempre o
passado a mandar; sempre segundo a nossa mentalidade e a nossa
experiência!

O mundo, a interpretação do que nos cerca, é função do nosso organismo e
da nossa experiência ou saber.

A realidade é uma interpretação, consoante os nossos interêsses, e os
nossos interêsses expressão da nossa organização e da nossa experiência,
experiência livre, ou intencionalmente condicionada, como sucede na
educação.

Meditem as palavras de Bergson que, livremente mas fielmente, julgo,
assim poder traduzir:

«...O nosso carácter, sempre presente a tôdas as nossas decisões é bem a
síntese actual de todos os estados por que já passámos. Sob esta forma
condensada, a nossa vida psicológica anterior existe para nós mesmo mais
do que o próprio mundo externo, porque dêste apercebemos apenas uma
muito pequena parte, enquanto que pelo contrário utilizámos a totalidade
da nossa experiência vivida já, experimentada e feita.»

Como que há, como Bergson tambêm diz, uma tendência constante do passado
a reconquistar a sua influência, actualizando-se.

Dir-se-ia que só o génio não tem passado.

Vejam quão longe nos leva, e interessante e vasto é êste tema da
inteligência e da apercepção.

       *       *       *       *       *

Não imaginem, porêm, que apesar da _linguagem de subjectivo_ que venho
empregando, se não pode tambêm em _linguagem de objectivo_, ia dizer em
linguagem scientífica, em termos das sciências experimentais, não
imaginem que se não podem tambêm interpretar, adoptando uma concepção
mecânica da vida, estes fenómenos da apercepção e da inteligência,
própriamente dita.

Reportando-nos a um notável trabalho de Bohn sôbre a _dinâmica,
cerebral_, (_Rev. Philosophique_, março-abril de 1919) adoptemos a
concepção que êle defende de que nos fenómenos psíquicos se verifica uma
das grandes leis da sciência física, _a lei dos fenómenos recíprocos_.
Quando se comprime um cristal de turmalina o cristal por êste facto
electriza-se e a electrização desenvolve fôrças que se opõem ao
encurtamento do cristal.

Quando se aquece um cristal de turmalina o cristal electriza-se tambêm;
a electrização traz consigo um arrefecimento do cristal.

Dir-se-ia que o cristal que se electriza, apercebe a variação das
circunstâncias e tende a reagir de acôrdo com a interpretação adequada.
Afinal é um sistema de fôrças, orientado segundo um certo plano, que
caracteriza o cristal e que reage contra as acções que tendem a
perturbar-lhe o equilíbrio ou alterar-lhe o plano.

Pode conceber-se tambêm o indivíduo como um sistema de fôrças organizado
segundo um plano hereditário, tendendo a reagir às acções externas ou
internas por maneira a opôr-se ao desiquilíbrio do plano da sua
organização, caracterizado por certas propriedades vectoriais, isto é
que se manifestam em determinadas direcções ou segundo certos vectores
(instintos, tendências, interêsses).

A cada acção vectorial ou polarizante corresponde, segundo Bohn, uma
acção recíproca inversa, despolarizante.

Quando se excitam os sentidos, a excitação que é transmitida ao cérebro
e dirigida depois aos músculos, às glândulas e às diferentes vísceras
provoca excitações em sentido contrário, que provêm de todos estes
domínios e vem por sua vez depois a reagir sôbre os primeiros
receptores. Os centros nervosos são excitados pelos sentidos e estes
excitados pelos centros nervosos. A interferência destas duas espécies
de ondas nervosas, daria a memória associativa, revelando-se na
apercepção e nos actos que a exteriorizam.

Estas concepções mecânicas têm a vantagem de lhes mostrar que afinal os
fenómenos que estudamos são fenómenos naturais que podem condicionar-se
e utilizar-se como os outros.

Quando o professor conheça bem esta mecânica poderá ser tão seguramente
útil como o engenheiro que lida com as outras máquinas.

Vêem tambêm como com estas concepções mecânicas se pode fácilmente
compreender como cuidando do corpo e educando-o se pode influir na
educação intelectual e moral, na maneira de interpretar o mundo e a
sociedade e de com êles harmonizar o indivíduo e fazê-lo viver em
inteligência.

Não imaginem que como muitos supõem se despreza, nestas concepções, o
valor das ideas, não. Simplesmente intrepretamos a acção destas e
utilizamo-las como no estudo dos tropismos se interpreta a acção e se
utilizam as substâncias sensibilizadoras.

Tudo que impressiona os nossos sentidos tem repercussão sôbre as nossas
vísceras, tem um coeficiente emocional que muito influi na interpretação
das circunstâncias e na nossa maneira de proceder, na nossa actividade
ou reactividade.

Os orgãos da circulação são fortemente impressionados e influem no
_tonus_ nervoso, na energia nervosa de que muito depende a nossa
inteligência. Glândulas há que, segundo a impressão ou excitação que
sofrem, segregam mais ou menos substâncias (_hormonas_) que muito
influem no _tonus_ nervoso e nos fenómenos gerais da nutrição, o que se
pode vir a observar em alterações ou certa orientação dos fenómenos de
apercepção e inteligência.

O problema do educador é essencialmente um problema psicológico: tornar
o real aceitável, e, conforme a natureza do indivíduo, pôr esta em
equilíbrio com a sociedade. Para isso carece de saber de que depende a
apercepção e como nela se pode influir; como afinal dar ao indivíduo a
noção mais conforme com a natureza do meio social. O problema do
educador é o problema da felicidade, que como diz Deschamps se pode
chamar uma «harmonia psico-social, uma adaptação completa dos desejos
aos poderes e dos poderes ao meio.»

É afinal um problema de conciliação, e esta deve ser o fim de tudo.

Está aberto o nosso curso de psicologia experimental em que este ano
particularmente me ocuparei dos fenómenos e estudo experimental da
apercepção, sobretudo debaixo do ponto de vista da genética.

Lisbôa, 8-10-920.




SÔBRE PSICOLOGIA, ESTÉTICA E PEDAGOGIA DO GESTO[13]


     «qu'il soit permis à l'école d'insister sur ce qui nous rapproche.»

     Buisson.

     «O fim da arte é unir as almas, associando-as num mesmo
     sentimento...»

     Tolstoi.

     «A simples cortezia de palavra, de expressão e de maneiras é já uma
     revelação de delicadeza estética.»

     Bernardino Machado.

     «...si le geste est à la base de tous les arts, le principe de
     toute éducation esthétique (et même de toute éducation intégrale)
     ne sera-t-il pas la culture et le développement du sens créateur
     des attitudes?»

     Lalo.

     «Deve pois ser a mímica a base de todo o ensino.»

     Júlio Dantas.


A Arte na escola não deve apenas ter em mira a cultura do sentimento
estético; deve principalmente ter em vista o aumentar a apetência
escolar, o gôsto pela escola, não só para chamar para ela, mas sobretudo
para facilitar a assimilação dos conhecimentos, o aproveitamento
escolar, tal como sucede com a arte na mesa, que visa principalmente a
facilitar a digestão dos vários e complicados cozinhados que nela se
servem.

Decorar a escola, por decorá-la, cobrir as paredes das salas da classe
com quadros vistosos, embora dos melhores, enfeitar essas salas levando
para elas flores, peixes, avezinhas, etc., será útil para a cultura
estética, mas contribui para distrair do fim principal da escola, a não
ser que as lições versem sôbre ou a propósito das decorações, o que nem
sempre é possível, nem prático. Van Biervliet, a propósito da atenção
visual, dizia, numa das suas lições, que as salas das classes deveriam
ser como a sala do teatro de Bayreuth: não distrair do palco, da scena,
do principal; os alunos não deveriam ver mais do que os _tests_
utilizados na lição. Nada os deveria distrair das estimulações que o
professor procura directamente praticar, para ensinar-lhes o que lhes
quere ensinar.

Mas, minhas senhoras e meus senhores, embora mesmo que na arquitectura,
na decoração interior, no mobiliário, nos livros, a arte que em tudo
isso se ponha vise não só a educação artística, mas principalmente o
atraír o aluno, o prender-lhe a atenção, o tornar-lhe agradável a
escola, sem o distrair das lições, mesmo que assim seja, se uma vez nela
o aluno se defronta com um professor, que por seus gestos e atitudes se
torna ridículo, antipático ou temido, um professor que não saiba nem
ritmar convenientemente a sua voz, nem compor agradávelmente a sua
fisionomia, nem servir-se das expressões, dos gestos e das atitudes que
mais atraem e prendem a criança e tornam mais clara e interessante a
lição, se êsse professor desconhece a influência que a mímica tem nos
alunos, a importância que as atitudes e a maneira de tratar e de falar
têm na educação, se êsse professor não tiver por intùição nem por
cultura o conhecimento do valor pedagógico das estimulações motrizes
atraentes, não será só o professor que será mau, a própria escola,
apesar de tôda a sua arte, passará a ser uma escola má, porque deixará
de atrair e a falta de senso e de estética do professor tornará assim
essa escola, a que me refiro, pior do que uma outra, cuja arquitectura,
cuja decoração, cujo mobiliário seja menos artístico, seja mesmo
inferior.

A atitude, o gesto, a expressão fisionómica do professor actua directa e
fortemente sôbre o aluno, levando-o a tomar atitudes, a esboçar gestos e
a usar de uma expressão fisionómica que são o reflexo da atitude e da
mímica do professor. Mas não deve o professor apenas lembrar-se disto, e
por isso cuidar da sua atitude e expressão, deve lembrar-se tambêm que,
como diz Baldwin, deve lembrar-se que o ver expressões emotivas noutrem
não só provoca directamente aquele que as vê a colocar-se em atitudes
semelhantes, levando-o a reproduzir essas expressões, mas tambêm faz com
que, uma vez esboçados os movimentos provocados e assim iniciada a
imitação muscular, faz com que, dizia, os movimentos esboçados despertem
ou levem aos estados de consciência que ordináriamente precedem essas
reacções emocionais. É por isso, e ainda mais do que por meu feitio
afectivo, que eu, na casa de educação, cuja direcção me está confiada,
tanto uso da cortezia, procurando nunca esquecer-me de cumprimentar e de
pôr na minha expressão e nos meus gestos uma grande afabilidade.

Há-de sempre lembrar-me o que comigo se passou, quando eu tinha quinze
anos e havia pouco tempo que freqùentava a minha Universidade: a
Universidade de Coimbra. Encontrei-me uma vez com um cavalheiro de
figura grave, todo êle de preto, longas barbas brancas, que eu nunca
tinha visto, que completamente desconhecia e que com grande espanto e
comoção minha, sendo eu a única pessoa que na ocasião com êle na rua se
cruzava, se descobriu, cumprimentando-me grave e afectuosamente, logo me
obrigando a mim a curvar num grande gesto e com um grande sentimento de
respeito. Era o Reitor da Universidade, o ilustre e venerando professor
Dr. Costa Simões, cuja figura vim depois a conhecer e que hoje ainda, ao
falar nela, me desperta uma emoção fortíssima. Era o Reitor que me
ensinava a respeitá-lo.

Ás vezes, minhas senhoras e meus senhores, me sorrio, me sorrio sim, mas
com pezar, quando vejo por exemplo, alguns dos meus prefeitos virem
procurar-me, pálidos com um ar de cólera mal contida, queixar-se de
alunos que lhes faltaram ao respeito e satisfeito comigo fico, quando
consigo logo, mostrando-me aos alunos com expressão um pouco diferente
da habitual, consigo, dizia, levá-los imediatamente a mudar a sua
atitude de cólera tambêm, como a do prefeito, e a tomarem uma atitude
antagónica, de obediência, de pezar e de desgôsto. Há, por vezes, na
vida escolar, alguns episódios, que se passam entre educadores e
educandos, que me lembram a scena dum animal investindo furioso contra
um espelho, por nele ver reproduzida uma atitude de hostilidade que
cresce e aumenta à maneira que êle mais se encoleriza. Enfurece-se, sem
o saber, contra si mesmo.

Estou certo de que o facto de freqùentemente se verem professores,
pessoas aliás de fino trato, tomarem nas aulas atitudes grosseiras e
hostis, como o de políticos ostentarem no govêrno atitudes completamente
opostas aos sentimentos que mostravam fora dele, resulta da imitação
inconsciente de atitudes que viram na sua infância, ou na sua mocidade,
nos que ensinavam e governavam.

O professor é como o actor. O estado emocional do público é um reflexo
do seu próprio estado emocional, é uma reacção simpática, provocada pela
sua atitude, pelo seu gesto, pela sua expressão. E se o actor tem de
cuidar e tem de estudar a estética da expressão, o professor quási tanto
como êle a deveria estudar. Compreende-se bem porque é que Van Biervliet
diz, como disse: «_todo o mestre, e principalmente todo o professor
primário, deveria passar por um curso semelhante, aos dos
conservatórios, a fim de aprender a falar belamente (califasia) e
expressivamente, ou melhor, direi, esculturalmente_.»


                                    Minhas Senhoras e meus Senhores:


A atenção, como V. Ex.^{as} sabem, é a faculdade base, é a faculdade
mãe, é a mãe do que vulgarmente se chama a inteligência. Quem ensina,
quem educa deve ter antes de mais nada em vista provocar a atenção,
prender a atenção. Ora a atenção depende intimamente do interêsse. É
indispensável que o professor saiba estimular agradávelmente os sentidos
que tem de utilizar no ensino. Se a sua atitude, se os seus gestos, se a
sua expressão são de molde a repelir, o aluno não presta atenção, desvia
a atenção. Mas não é ainda só por isto que o professor se deve preocupar
com a sua atitude, com os seus gestos, com a sua maneira de falar; não é
só para chamar a atenção e para a prender. É que o gesto, a expressão
fisionómica, a maneira de nos apresentarmos aos alunos durante a lição,
quando falamos ou quando mostramos, ajudam a compreender o que dizemos e
o que mostramos. Sabem V. Ex.^{as} muito bem que se se fechar os olhos,
emquanto se ouve um discurso, se tem de fazer um maior esfôrço para
segui-lo, para o ouvir, para o interpretar. Os míopes que assistam a um
espectáculo sem as suas lunetas, e verão como parece que ouvem menos, e
como o espectáculo se lhes torna inferior, menos interessante, menos
agradável, mais difícil de seguir. O gesto auxilia imensamente a
expressão verbal, e tanto que um gesto mal adequado, ao que se diz, pode
transtornar completamente o sentido da palavra.

A mímica auxilia tambêm a memória. Inconscientemente está provado isto),
quando se ouve ou se vê alguem, tendemos a imitar-lhe, quando mais não
seja, _interiormente_, a expressão. As palavras que ouvimos articulam-se
na nossa linguagem interior e tanto mais fácilmente as compreendemos,
quanto melhor elas forem articuladas. É mais fácil reter o que se diz
lentamente e rítmicamente, do que aquilo que se diz rápidamente e com má
expressão. O ver esboçar um gesto é por vezes bastante para antever um
pensamento, e para nos recordarmos.

E tanto a mímica influi na memória que hoje, em pedagogia moderna, se
aconselha muito o emprêgo da mímica como auxiliar importantíssimo do
ensino. Está demonstrado que é mais fácil fazer fixar a um aluno o que
se disse, gesticulando nós e fazendo-o gesticular a êle, quando repete,
por forma apropriada, é claro, do que dizendo monótonamente e sem gesto
e fazendo-o repetir sem gesto e sem expressão, papagueando.

Estou cêrto (a minha experiência que já não é pequena me autoriza a
dizê-lo), que os gagos até certo ponto não gaguejam quando cantam,
porque as imagens motrizes, no canto, são mais bem desenhadas, mais
perfeitas, fixam-se melhor, esquecem-se menos, deformam-se menos. De
resto o canto tem hoje um papel importante no ensino da articulação, no
ensino das línguas, mesmo nos normais. O gago, estou convencido, diga-se
de passagem, é um doente da atenção, por excesso de emotividade.

E agora, para resumir: _um professor que gesticule com propriedade, que
fale com correcção, que articule perfeitamente, que diga com arte, que
gesticule com arte, que se exprima com arte, não é só agradável, não é
apenas um artista, é um excelente professor_.


                                    Minhas Senhoras e meus Senhores:


O estudo do gesto, da atitude, da expressão tem ainda uma outra
importância, uma outra vantagem pedagógica de que ainda não falei: é a
de servir excelentemente para conhecermos o aluno.

Deixem-me assistir, sem ser visto, ao recreio, numa escola, e eu
poderei, sem errar muito, fazer alguns juízos sôbre o feitio mental dos
alunos. A criança até aos onze anos é, como diz Waynbaum, uma espécie de
alienado sem freio social, ou um grande actor. As suas atitudes, os seus
gestos são francamente a expressão do seu estado afectivo. A vontade, a
astúcia, o cálculo, o interêsse, as conveniências, os hábitos não são
ainda freios tão poderosos que lhe dominem, que lhe mutilem ou deformem
o estado afectivo, que no-lo ocultem ou o tornem difícil de descobrir: a
expressão é sincera, é a tradução exacta do seu estado e, até certo
ponto, do seu carácter habitual.

A mímica é duma eloqùência impressionante. Examinai-a bem, examinai os
gestos, as atitudes, a expressão fisionómica e podereis com facilidade
fazer um juízo sôbre o feitio mental, e principalmente sôbre o estado
afectivo na ocasião. Mandai, por exemplo, abrir a boca a uma criança de
menos de onze anos, para lhe examinar a garganta, e notai bem a
expressão, a atitude, os gestos, a maneira de reagir: fácilmente vereis
qual é o grau de eloqùência da fisionomia na criança, e em grande parte
verificareis a verdade do que digo.

Dos onze anos para diante e mais tarde na puberdade, o gesto, a
expressão, a atitude já enganam mais; o exame é mais sujeito a erros.

Nessa idade recorro muitas vezes ao exame do olhar, emquanto falo, e
sobretudo ao do apêrto de mão, dêsse gesto de quem Vaschide, num
monumental trabalho de psicologia, disse ser um gesto em aparência
banal, mas revelador de tôda a nossa vida mental sub-consciente e a
propósito do qual disse mais: «há tôda uma psicologia e da maior
importância neste contacto musculo-táctil que eu chamarei mental.» O
mesmo ilustre psicólogo francês, que a morte tão cedo roubou, examinando
alienados do Asilo Villejuif, chegou à conclusão de que aquele gesto tão
trivial pode fornecer importantes elementos para julgar da mentalidade
dos internados, o que, até certo ponto, confirma a opinião do velho
médico da Salpetrière, Falret, que pelo exame da mão pretendia apreciar
o estado mental dos seus doentes.

Mas não querendo em pedologia utilizar o exame do apêrto de mão, o
professor pode recorrer com facilidade e êxito ao exame de outros
gestos, com o fim de colher alguns elementos de ordem psíquica.

Na lição de abertura do meu curso de Pedologia dêste ano, a propósito da
medida da agudeza visual e da auditiva, debaixo do ponto de vista
pedagógico, disse eu: «O exame da agudeza visual e da auditiva presta-se
tambêm a permitir-nos julgar até certo ponto de certas qualidades de
ordem psíquica, que ao educador muito interessam conhecer. A maneira por
que o aluno se apresenta, a rapidez, a lentidão dos seus movimentos, a
rapidez ou a lentidão na leitura do quadro optométrico, a maneira
agitada ou, pelo contrário, lenta e dócil por que se comporta, a
precisão ou a decisão na compreensão e execução das nossas ordens, tudo
permite, com grande probabilidade de acêrto, formar um juízo, útil e
necessário para o educador, sôbre o grau de emotividade, ou sôbre a
_potencialidade nervosa_ de cada aluno, destrinçando particularmente os
dois tipos extremos, o do _hipersténico_, agitado, e o do _hiposténico_,
tardo nas suas reacções. O educador encontrará nesse exame elementos
importantes para calcular possibilidades na educação, e tirar indicações
muito úteis para a escolha dos meios educativos a empregar».

E, como o exame da agudeza visual e da auditiva, há outros que se podem
praticar na escola e que permittem examinar com rigor os gestos, e por
estes com certo êxito julgar da mentalidade do aluno.

Ley, a propósito de um estudo dinamométrico dos alunos atardados da
escola especial de Antuérpia, fez notar que a observação das atitudes
durante o exame da fôrça de pressão, lhe permitiram verificar: 1.^o--que
os nervosos e indisciplinados, habitualmente atingem o máximo, dum
jacto, bruscamente; 2.^o--que nos apáticos a agulha do dinamómetro
caminha para o máximo, com regularidade e lentidão; e finalmente,
3.^o--que nos apáticos mais acentuados, nos apáticos profundos, o máximo
ordináriamente era atingido depois de uma contracção lenta, seguida de
uma pausa, a que por sua vez se seguiam algumas outras lentas e mais
pequenas contracções.

Mas mais ainda. A título de exemplo, apresentarei a V. Ex.^{as}, sob
forma resumida, a parte mais interessante do resultado dum exame a que
procedi, a fim de surpreender as características do apêrto de mão em
rapazes da Casa Pia, de 16 anos para cima, tomados ao acaso, e chamados
à minha presença, sem saber para quê. Á medida que chegavam, e entravam
isoladamente no meu gabinete, cumprimentava-os naturalmente
estendendo-lhes a minha mão; depois fazia-lhes algumas perguntas de
pouca importância para êles, como era por exemplo, _qual o curso em que
estavam? se tinham frequentado a oficina?_ etc, inspeccionava-lhes a
mão, e media-lhes finalmente com um dinamómetro Mathieu a fôrça à
pressão da mão direita, procurando assim sugerir-lhes a idea de que eu o
que desejava era estabelecer alguma relação entre a profissão e as
características das mãos. Terminando êste exame, despedia-os
naturalmente, estendendo-lhes, como no principio, a minha mão. Várias
_nuances_ surpreendi na maneira por que as mãos dos alunos se
comportavam durante o cumprimento, mas fácilmente as pude agrupar,
distribuindo-as por três tipos característicos:--1.^o--o dos que
cumprimentam _entregando_ a mão, _sem apertar, abandonando-a_; 2.^o--o
dos que apertam a mão, mais ou menos fortemente, sem tentar rápidamente
fugir com ela; 3.^o--o dos que quási que não _apertam_, e que
rápidamente a procuram retirar após o contacto (_mãos que fogem, mãos
furtivas_).

Dias depois de feita a minha observação, inesperadamente e sem dizer
para que queria informações, apenas dizendo que era para um estudo,
consultei separadamente o chefe dos prefeitos e o professor de curso
freqùentado pelos alunos, que mais em contacto e durante mais tempo está
com êles. Foram tambêm consultados alguns mestres de oficinas, daqueles
poucos alunos entre os que eu examinei, que nelas andavam.

O pedido da minha informação visava sobretudo saber se na opinião das
pessoas que eu consultava, os alunos eram ou não disciplinados, se se
acomodavam ou não fácilmente ao regimen habitual da Casa, e tambêm se
eram considerados sinceros ou pelo contrário dissimulados. Ora, coisa
interessante: no grupo dos que mal apertam a mão, que rápidamente a
procuram furtar ao contacto da nossa, figuram os alunos que na lista das
informações do professor e do prefeito têm as notas de dificeis de
disciplinar, dissimulados, reservados, pouco sinceros; os que tem a nota
firme de disciplinados, exemplares, sinceros, aparentando o que são, não
dissimulando, estão no grupo dos que cumprimentam apertando a mão, e não
fugindo; finalmente no grupo dos que não apertam e abandonam a mão, dos
que têm um aperto de mão insignificativo, figura a maioria daqueles
sôbre que professor e prefeito tiveram dúvida em informar e traduziram o
seu juízo por um ponto de interrogação.

Isto a meu ver basta para acabar de ilustrar e documentar a tese de que
a _simples observação dum gesto tão trivial, como é por exemplo um
apêrto de mão, pode servir ao educador para fazer um rápido e útil exame
psicológico_.


                                    Minhas Senhoras e meus Senhores:


Mas na escola, o gesto, a atitude, a fisionomia servem ainda para alguma
cousa mais.

Séguin, no seu afamado livro sôbre o _tratamento moral dos idiotas_,
consagra _páginas_ ao estudo e à preparação, no professor, do gesto,
«desta forma oratória, como êle diz, que tôda a gente usa mais ou menos,
mas muito mal e sem o saber», e do olhar e da fisionomia, «meios, como
êle diz tambêm, de dirigir e possuir o aluno».

A criança compreende mais a nossa fisionomia e os nossos gestos do que a
nossa palavra. De resto, a palavra é mais para mentir. O olhar e as mãos
é que são as verdadeiras janelas da alma. É difícil dissimular com o
olhar e com o gesto, e estes melhores do que nada se prestam a traduzir
com tôda a verdade o estado do nosso espírito.

Fixai o olhar do vosso educando, aprendei a usar de gestos apropriados,
a traduzir pela expressão do olhar e pela maneira de gesticular a vossa
intenção e com facilidade podereis socegar o agitado, disciplinar o
indisciplinado, tornar atento o distraído, despertar o apático,
imobilizar quando quizerdes imobilizar, agir quando quizerdes que se
movam, castigar quando quizerdes castigar, premiar quando quizerdes
premiar, e por êles mais fácilmente do que com os vossos discursos
podereis conseguir o que constitui, tanto no ensino de anormais como de
normais, o principal segredo da arte do educador: saber fazer do
educando um amigo, saber apossar-se do aluno.

Educai não só com a alma; educai com alma.


                                    Minhas Senhoras e meus Senhores:


O gesto, a atitude, não são apenas a expressão do estado afectivo, são
por vezes a própria causa do estado afectivo. Segundo William James, o
grande psicólogo americano, o estado emocional não é que determina a
expressão emocional. A percepção dum objecto, ou dum acto capaz de nos
emocionar, provoca, como por reflexo, reacções corporais, reacções
nervosas, que geram atitudes, expressões, gestos, perturbações orgânicas
e são estas reacções corporais que, impressionando-nos, geram os estados
afectivos. Como corolário desta tese, James sustenta que tôda a
produção, voluntária e a sangue frio, das chamadas manifestações duma
emoção determina essa emoção. Para comover-nos basta colocarmo-nos em
atitude de comoção. Entristecereis se persistirdes em tomar atitudes de
tristeza; cultivai as atitudes recolhidas, em flexão, próprias dos
humildes e tornar-vos heis humildes; curvai-vos em adoração e acabareis
por adorar; preparai-vos para admirar e admirareis. Se, pelo contrário,
cuidardes principalmente de atitudes abertas, em extensão, próprias para
exprimir a alegria ou a fôrça, tornar-vos heis alegres, fortes,
destemidos, senhores de vós, e, se exagerardes, revoltados.

Antes de James, pode-se dizer que os educadores haviam descoberto a
teoria; pelo menos a experiência os levara a proceder de acôrdo com ela.
A importância que muitos dão ao ensino da civilidade demonstra-o, e
demonstra-o sobretudo o cuidado com que nos manuais de civilidade, nos
livros que muitos chamam de educação, própriamente dita, e
principalmente nos das casas de educação religiosa, demonstra-o
sobretudo, dizia, o cuidado com que neles se prescrevem as regras que
devem pautar o gesto, o tratamento, a atitude, a expressão do olhar,
etc., tôdas visando, nas casas de educação religiosa, a modéstia, o ar
humilde, recolhido, obediente, por vezes servil, que leva ao estado de
espírito que principalmente se tem em vista criar. Vale a pena ler, por
exemplo, para verificar o que digo, vale a pena ler por exemplo o
_Regulamento para as casas da Pia Sociedade de S. Francisco de Sales_.

Compreende-se bem agora porque é que eu tanto me preocupo, quando falo
com os meus alunos, ou quando êles falam comigo, em aconselhar-lhes ou
sugestionar-lhes uma atitude recta, firme, simples, afectuosa,
forçando-os a fitarem-me naturalmente, serenamente, modestamente, e a
falar sem cochichar, mas tambêm sem levantar demasiado a voz, procurando
sempre regular-lhes a palavra e o gesto, e dar-lhes um ar disciplinado e
simpático. E se tanto me dá prazer ver a harmonia no andar, no falar, no
gesticular, se tanto às vezes me comovo, quando vejo desfilar
ordenadamente e nobremente os rapazes da nossa Casa Pia, não é só por
simples emoção estética, é porque por aqueles sinais externos eu julgo
do estado interno da nossa Casa. Vai bem.

_Educadores, educai o corpo, que educareis o espírito_.


                                    Minhas Senhoras e meus Senhores:


Os nossos gestos, as nossas expressões, constituem um dinamismo afectivo
que não só actua sôbre os nossos próprios sentimentos, e exprimem o que
nós sentimos, mas tambêm actua sôbre os sentimentos dos outros,
inflùindo fortemente neles. Os gestos, as atitudes, as expressões
fisionómicas são factores sociais importantíssimos. A sociedade é um
verdadeiro campo de fôrças afectivas. E a maneira de ser de cada um de
nós, e a maneira de nos exprimirmos, e de nos comportarmos actuam no
meio em que vivemos como fôrças orientadoras ou perturbadoras da ordem
social.

Habituar os nossos educandos às atitudes e gestos de respeito, gestos de
uma cortezia simples, mas atraente, é trabalhar pela _tolerância_, pela
«aceitação serena das diferenças que existem entre os homens», como diz
Lanson. Procedendo assim aumentar-se há a fôrça da solidariedade,
criar-se há a atmosfera mais favorável à descoberta da verdade, ao amor
do belo e à prática do bem, e vencer-se há um dos nossos maiores
inimigos internos:--«a intolerância, que, como a ignorância, ainda na
expressão de Lanson, é um instrumento de despotismo», e de divisão,
acrescentarei eu.

Como vêdes, a educação do gesto até tem um alcance político. Como vêdes
até pode contribuir para a solução do nosso maior problema: o problema
da _unidade nacional_.

Mais uma vez me convenço de que os nossos maiores problemas são
problemas pedagógicos. Mais uma vez me convenço de que a educação é a
maior das fôrças políticas. Mais uma vez compreendo o sublime paradoxo,
a que nos momentos mais difíceis da sua vida histórica com êxito
recorreram as duas grandes nações europeias, centros dos dois
poderosíssimos sistemas de civilização, que neste grandioso e aflitivo
momento da vida da Europa, se batem e formidávelmente lutam; sim, mais
uma vez compreendo porque «se foi pedir a salvação da Pátria à força em
aparéncia a menos feita para isso, aquela cuja acção é, por definição
mesma, a mais modesta, a mais doce, a mais longínqua--a educação»[14].

Recorramos tambêm nós a ela. _Eduquemo-nos e eduquemos_.

Que a arte entre na escola e que o fim da escola seja como o da própria
arte no dizer de Tolstoi:--«unir as almas, associando-as num mesmo
sentimento». E que nesta ocasião de perigo, e sempre, todos os meios,
todos os pretextos sirvam, como me está servindo esta minha leitura,
sirvam para cultivar o sentimento supremo e utilíssimo do amor da
Pátria.

Disse.




ALGUMAS PUBLICAÇÕES DO AUTOR, SÔBRE ASSUNTOS PEDAGÓGICOS[15]


_Antropometria escolar_--Relatório apresentado ao IV Congresso Nacional
da Liga Contra a Tuberculose, 1907.

_Uma colónia de férias_--Apontamentos de antropometria médica publicados
no _Boletim da Assistência Nacional aos Tuberculosos_ e na _Clinique
infantile_, 1908.

_Instrução e política em Portugal_--Artigo publicado na _Alma Nacional_,
1909.

_A educação intelectual e moral da mocidade nos colégios dos
jesuítas_--Conferência, 1910.

_Carta dirigida ao Grão-Mestre da Maçonaria Portuguesa, no dia do
Centenário do nascimento de José Estêvão_, 1910.

_O ensino das sciências fisico-naturais na escola primária
portuguesa_--Artigo publicado na _Revista de Educação_ e no _Éducateur
Moderne_, 1910.

Casa Pia de Lisboa--_Algumas observações sôbre alunos gagos_--Artigo
publicado na _Escola Nova_, 1912.

_Refeições escolares_--Artigo publicado na _Medicina Moderna_, 1912.

_A bem da República_--Discurso lido na Casa Pia de Lisboa e publicado na
_Revista de Educação Geral e Técnica_, 1916.

_Pneumogrames de bégues--Contribution à l'étude de l'emotivité_,
publicado no _Boletim da Sociedade Portuguesa de Sciências Naturais_,
1916.

_Gimnástica--escola de moral e de civismo_--Discurso proferido na Casa
Pia, por ocasião da recepção de Sua Ex.^a o Presidente da República e
dos membros do Congresso de Educação Física, publicado na _Revista de
Educação_, 1916.

_Entre dois Congressos_--Artigo publicado no jornal _A República_, 1908.

_Elementos para a elaboração de um projecto de distribuição_ _de água
esterelizada aos alunos do Liceu de Camões_--Artigo publicado na
_Medicina Moderna_, 1911.

_Ensino útil e ensino utilitário_--Artigo publicado no _Tempo_, de
Lisboa, 1911.

_Cantinas escolares_--Carta ao Snr. Presidente da República, publicada
no jornal _República_, 1911.

_Numa festa da Casa Pia_, trechos dum discurso, publicado na _Revista de
Educação_, 1913.

Casa Pia de Lisboa--_Sôbre uns acidentes no recreio_--Artigo publicado
no _Movimento médico_, 1913.

_Ensino dos surdos-mudos_--Discurso proferido por ocasião da abertura
dum curso para habilitação de professores de surdos-mudos, discurso
publicado na _Educação_, 1913.

_A spirometria em antropometria escolar_--Artigo publicado na revista _A
Tutoria_, de Lisboa, 1913.

Educação física--_Elogio do Dr. Jaime Mauperrin dos Santos_, lido na
Sociedade de Geografia e publicado no _Sport de Lisboa_, 1914.

_Dois documentos para a Historia_--Duas cartas a propósito de uma
conferência sôbre a educação nos colégios de jesuítas, publicadas na
_República_, 1914.

_Da influência dos trabalhos manuais no desenvolvimento do
espírito_--Discurso lido na Casa Pia de Lisboa, por ocasião do Congresso
Pedagógico, e publicado no _Diário de Noticias_ e em parte na _Medicina
Contemporanea_, onde se encontram tabelas que o documentam, 1914.

_Uma ilusão muscular_--Artigo publicado na _Medicina Contemporanea_,
1914.

_Algumas considerações sôbre um calão escolar_--O calão da Casa
Pia--Artigo publicado de colaboração com Canuto Soares, na revista _A
Aguia_, do Porto, 1914.

_Arte e democracia_, Discurso, in _Atlantida_, 1918.

_Como educar o operário e seus filhos_, Tese Nacional do Livre
Pensamento, in _Actas do Congresso_, 1918.

_No Lactário_, Discurso, in _A Aguia_, 1919.

_Inteligência motriz_, in _A Medicina Moderna_, 1919.

_Morfologia e educação física_, in _Medicina Contenporanea_, 1920.

_O foot-ball e as curvas do crescimento na Casa Pia de Lisboa_, in
jornal _Football_, 1920.




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ULTIMAS PUBLICAÇÕES


Dr. Mendes dos Remedios--*Historia da Literatura Portuguesa*, 5.^a edição

Dr. Eugenio de Castro--*Camafeus Romanos*--_Versos_

Teixeira de Pascoais--*Maranos*, 2.^a edição--_Versos
                      *As Sombras*, 2.^a Edição--_Versos_
                      *Cantos Indecisos*, 1.^a edição--_Versos_

Dr. Antonio Cabral--*Terras Longinquas*--_Viagens_

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João Ameal--*Em voz alta e em voz baixa*--_Dialogos_

Rui Gomes--*Elementos de Teoria de Comércio*, 1.^a parte

Dr. Pedro Fazenda--*A Crise Politica em Portugal*




Notas:

[1] Lição de abertura do curso de Pedologia na antiga Escola Normal de
Lisboa. Lida em 19 de Janeiro de 1915. Publicada no jornal da _Tutoria
da Infância_ e no _Anuário da Casa Pia de Lisboa_.

[2] Lição de abertura do Curso de Psicologia Experimental da Escola
Normal de Bemfica, no 2.^o semestre do ano lectivo de 1919-20. Publicada
no _Boletim Bibliográfico da Bibliotéca da Universidade de Coimbra_ e no
_Anuário da Casa Pia de Lisboa_.

[3] Lição de encerramento do Curso de Pedologia na Escola Normal de
Lisboa no ano lectivo de 1914-15. Publicada no _Arquivo de Anatomia e
Antropologia_ do Instituto de Anatomia da Faculdade de Medicina de
Lisboa, e no _Anuário da Casa Pia_.

[4] Ao lado das tabelas e curvas do Dr. Mascarenhas de Melo devem
citar-se as tabelas e curvas de cuja existência só hoje tive
conhecimento e que foram elaboradas pelo ilustre professor de gimnástica
desta Escola Normal, o Sr. Pedro Ferreira, quando professor no extinto
Colégio de Campolide. Êsses trabalhos foram publicados num folheto
intitulado--_La gymnastique médicale au Collége de Campolide_,--que foi
apresentado, segundo me informa aquele meu venerando colega, seu autor,
no Congresso de Higiéne Escolar, realizado em Paris em 1910. Os dados
colhidos pelo Sr. professor Pedro Ferreira poderão servir,
particularmente, para um estudo das crianças da aristocracia portuguesa,
visto que era sobretudo às camadas aristocráticas da nossa sociedade que
pertenciam os alunos de Campolide.

[5] Esta curva figura tambêm no último relatório da _Escola-oficina n.^o
1_, onde o Dr. Manchego tem feito observações antropométricas.

[6] Ainda há minutos o sr. professor Pedro Ferreira, ao ter conhecimento
desta passagem da minha lição, me informou de que tem verificado o facto
nesta Escola e no Liceu Maria Pia, onde tem procedido a mensurações. Há
dias, neste nosso curso, entre as senhoras, me disse ter observado casos
bem demonstrativos.

[7] Vd. sobre o assumpto desta lição o livro do Snr. Dr. Alves dos
Santos:--_Educação Nova_--As bases--I--O _Corpo da criança_ (1919) e a
conferência que preparei para a Escola de oficiais médicos milicianos e
publiquei em 1917 no _Arquivo de Anatomia e Antropologia_, com o título:
_Auxanometria militar_.

[8] Lição de abertura do Curso de Pedologia da Escola Normal de Lisboa
no ano lectivo de 1915-1916. Lida em 20 de Janeiro de 1916.

[9] Lição de abertura do Curso de Pedologia na Escola Normal de Lisboa,
no anno lectivo de 1916-1917. Lida e explicada, em 26 de Fevereiro de
1917. Publicada no _Boletim do Ministério da Instrução Pública_.

[10] Lição de encerramento do curso de pedologia da Escola Normal de
Lisboa, no ano lectivo de 1915-1916, lida na sala de Física da Faculdade
de Sciências de Lisboa e publicada, como as duas anteriores, no _Boletim
do Ministério da Instrução Pública_ e no _Anuário da Casa Pia de
Lisboa_.

[11] Lição de abertura dum curso de aperfeiçoamento na Escola Normal
Primária de Lisboa (Bemfica), no ano lectivo de 1919-1920. Publicada na
_Medicina Contemporanea_.

[12] Lição de abertura do Curso de Psicologia experimental no ano
lectivo de 1920-1921, publicada na _Medicina Contemporanea_.

[13] Conferência realizada no dia 17 de Abril de 1916, no Salão do
Conservatório, e publicada em separata pela Sociedade de Estudos
Pedagógicos.

[14] Palavras de Ferdinand Buisson.

[15] Excluem-se as publicações que vão reproduzidas e reunidas neste
volume e alguns outros trabalhos publicados nos anuários da Casa Pia.




Lista de erros corrigidos

Aqui encontram-se listados todos os erros encontrados e corrigidos:


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  |#pág.   56| infra-normais       | supra-normais        |
  |#pág.   83| _Montesssóri_       | _Montessóri_         |
  +----------+---------------------+----------------------+