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Bibliothèque de Philosophie scientifique

Psychologie de l'Éducation

PAR LE

Dr GUSTAVE LE BON

L'éducation est l'art de faire passer le conscient dans
l'inconscient.


NOUVELLE ÉDITION

Augmentée de plusieurs chapitres sur les méthodes d'éducation
en Amérique et sur l'enseignement donné aux indigènes des
colonies.

PARIS

ERNEST FLAMMARION, ÉDITEUR 26, RUE RACINE, 26

1920

Tous droits de traduction, d'adaptation et de reproduction
réservés pour tous les pays.




PSYCHOLOGIE DE L'ÉDUCATION




PRÉFACE DE CETTE NOUVELLE ÉDITION


Cet ouvrage a eu beaucoup de lecteurs, 15 éditions successives
et des traductions en plusieurs langues[1] n'ont pas épuisé son
succès. Cependant son influence sur les universitaires est
restée très faible. Encadrés par de rigoureux programmes, nos
professeurs ne peuvent enseigner que les matières de ces
programmes, et ils les enseignent naturellement avec les
méthodes ayant servi à leur propre instruction.

[Note 1: Sur la première page de la traduction russe on lit:
«Cette traduction a été faite par le général Serge Boudaïevsky,
sur le désir exprimé par Son Altesse Impériale le grand-duc
Constantin Constantinovich, président de l'Académie des
Sciences et directeur des Écoles militaires de la Russie.»]

Bien d'autres raisons, d'ailleurs, s'opposent à la
transformation de notre système d'éducation. On les trouvera
exposées dans cet ouvrage. Elles montrent pourquoi les
meilleures volontés restent impuissantes aujourd'hui.

Une preuve nouvelle de cette impuissance me fut fournie dans la
circonstance que voici:

Après la lecture d'une des premières éditions de mon livre, un
éminent sénateur, que je connaissais seulement de réputation,
le professeur Léon Labbé, membre de l'Académie des sciences et
de l'Académie de médecine, vint me voir pour m'annoncer son
intention de prononcer un discours énergique au Sénat dans le
but d'obtenir la réforme de notre enseignement. Le savant
académicien revint plusieurs fois discuter ce sujet avec moi et
il le discuta aussi avec quelques amis. Le résultat final de
ces discussions fut que pour transformer notre système
d'éducation, il faudrait d'abord changer l'âme des professeurs,
puis celle des parents, et enfin celle des élèves. Devant une
pareille évidence, l'illustre sénateur renonça de lui-même à
prononcer son discours.

Dans mes précédentes éditions, je m'étais borné à dire quelques
mots de l'enseignement à l'étranger. Considérant qu'il serait
utile de descendre aux détails, j'ai consacré plusieurs
chapitres de cette nouvelle édition, à étudier les méthodes
d'éducation employées dans le pays où l'enseignement atteint
son plus haut degré de perfection: les États-Unis d'Amérique.
Cet exposé montrera combien profond est l'abîme qui sépare
leurs conceptions des nôtres. Guidés par une psychologie très
sûre, les maîtres américains savent développer chez l'élève
l'esprit d'observation, la réflexion, le jugement et le
caractère. Le livre joue un rôle très faible dans cet
enseignement et la récitation un rôle nul. C'est exactement le
contraire qui se passe dans notre Université. De l'école
primaire à l'enseignement supérieur, le jeune Français ne fait
que réciter des leçons. De rares esprits indépendants échappent
à l'influence universitaire, mais la grande masse des élèves en
gardent toute leur vie la funeste empreinte. Voilà pourquoi, si
nous avons en France un petit noyau d'hommes supérieurs
maintenant un peu notre rang dans le monde, les hommes moyens,
vrais soutiens d'une civilisation, font de plus en plus défaut.
Comment se formeraient-ils, puisque notre enseignement ne les
crée pas?

Chaque page de ce livre apportera la preuve, fournie par les
universitaires eux-mêmes, que tout leur enseignement consiste à
faire réciter des manuels. Dans la plus réputée de nos grandes
Écoles, l'École Polytechnique, la méthode est la même. L'élève
se borne à apprendre par coeur, pour le jour de l'examen, des
choses qui, n'ayant pénétré dans l'entendement que par la
mémoire, seront bientôt oubliées.

Le très pauvre enseignement donné dans cette École a été fort
bien jugé par un ancien polytechnicien, devenu inspecteur
général des Mines, M. A. Pelletan, dans un mémoire publié par
la _Revue générale des Sciences_ du 15 avril 1910. En voici un
court extrait:

    L'instruction tournée uniquement vers les questions
    d'examen y perd tout caractère scientifique et n'exerce que
    la mémoire. Comme on ne demande au polytechnicien que
    d'apprendre son cours, et qu'on n'exige de lui aucun
    travail personnel, rien ne permet de distinguer sa
    véritable valeur: ceux qui ont beaucoup de mémoire et peu
    d'intelligence peuvent obtenir des notes de supériorité,
    même en mathématiques. On les retrouve souvent à la sortie
    dans les premiers rangs.

       *       *       *       *       *

Si la transformation de notre enseignement est à peu près
impossible, à quoi peut servir un livre sur l'éducation? Ne
sait-on pas, d'ailleurs, que les piles innombrables de ceux qui
paraissent journellement sur ce sujet n'ont guère d'autres
lecteurs que leurs auteurs?

C'est justement ce que je me demandais lorsque, il y a plus de
dix ans, navré de l'état d'abaissement où nous conduisait notre
Université, je songeais à rédiger ce volume. Je me résignai
cependant à l'écrire, d'abord parce qu'on ne doit jamais
hésiter à dire ce qu'on croit utile, et ensuite parce que
j'étais persuadé que, tôt ou tard, une idée juste finit
toujours par germer, quelque dur que soit le rocher où elle est
tombée.

Je n'ai pas regretté la publication de cet ouvrage. Il a eu des
lecteurs nombreux, sur lesquels je ne comptais guère, et une
influence spéciale moins espérée encore. Cette dernière ne
s'est pas exercée sur une Université, trop vieille pour
changer, mais sur une catégorie d'hommes auxquels je n'avais
nullement songé.

Mes recherches ont fini, en effet, par trouver un écho dans une
importante école, destinée à former nos futurs généraux. Je
veux parler de l'_École de guerre_, très heureusement
soustraite à l'action de l'Université. De savants maîtres, le
général Bonnal, le colonel de Maud'huy, et bien d'autres y ont
inculqué à une brillante élite d'officiers les principes
fondamentaux développés dans cet ouvrage.

C'est dans la profession militaire surtout que devait
apparaître l'utilité de méthodes permettant de fortifier le
jugement, la réflexion, l'habitude de l'observation, la volonté
et la domination de soi-même.

Acquérir de telles qualités, puis les faire passer dans
l'inconscient, de façon à ce qu'elles deviennent des mobiles de
conduite, constitue tout l'art de l'éducation. Les officiers
ont parfaitement compris ce que les universitaires n'avaient pu
saisir. Une nouvelle preuve m'en a été fournie par l'ouvrage
récent de M. le commandant d'état-major Gaucher, _Étude sur la
psychologie de la troupe et du commandement_, où se trouvent
reproduites les conférences faites par lui à des officiers,
pour leur exposer les méthodes d'éducation que j'ai
développées, en me basant sur les données modernes de la
Psychologie. Ce sera peut-être par l'armée que notre Université
subira la transformation qu'elle refuse d'accepter.

Ce n'est pas seulement dans l'armée française que les principes
d'éducation établis dans cet ouvrage commencent à se répandre.
Au cours d'une fort remarquable étude publiée par _The Naval
and military Gazette_ du 8 mai 1909, l'auteur s'exprime ainsi:

«On n'a jamais donné une meilleure définition de l'éducation
que celle due à Gustave Le Bon: «L'éducation est l'art de faire
passer le conscient dans l'inconscient». Les chefs de
l'état-major général anglais ont accepté ce principe comme la
base fondamentale de l'établissement d'une unité de doctrine et
d'action dans l'éducation militaire dont nous avions si
besoin.»

L'auteur montre très bien l'application de ce principe dans les
nouvelles instructions de l'état-major anglais. Ce dernier a
parfaitement compris que ce n'est pas la raison mais l'instinct
qui fait agir sur le champ de bataille, d'où la nécessité de
transformer le rationnel en instinctif par une éducation
spéciale. C'est de l'inconscient que surgissent les décisions
rapides. «L'habileté et l'unité de doctrine doivent, par une
éducation appropriée, être rendues instinctives.» On ne saurait
mieux dire.




LIVRE PREMIER

LES ENQUÊTES SUR LA RÉFORME DE L'ENSEIGNEMENT




CHAPITRE PREMIER

Les conceptions des maîtres de l'Université en matière
d'enseignement.


I

L'histoire des persévérantes et très inutiles tentatives faites
depuis trente ans en France pour modifier notre système
d'éducation est pleine d'enseignements psychologiques. Elle
contribue à prouver combien les idées héréditaires des peuples
régissent leur destinée et à quel point est illusoire cette
indéracinable conception latine que les institutions, filles de
la raison pure, peuvent se modifier à coups de décrets.

Depuis longtemps les voix les plus autorisées ne cessent de
proclamer l'absurdité de notre enseignement. Tout fut tenté
pour le réformer. Chaque modification n'a cependant servi qu'à
le rendre plus mauvais encore.

On trouvera dans cet ouvrage les raisons de ces insuccès. Elles
tiennent en partie, à l'ignorance profonde des causes réelles
d'infériorité de notre enseignement. Un mal dont les origines
sont méconnues ne saurait être guéri.

C'est en lisant les six énormes volumes de la dernière enquête
parlementaire sur l'éducation qu'on peut le mieux constater
l'étendue de cette ignorance. Comment les choses entrent-elles
dans l'esprit? Comment s'y fixent-elles? Comment apprend-on à
observer, à juger, à raisonner, à posséder de la méthode? Ces
questions fondamentales n'ont guère été abordées. Les personnes
ayant déposé devant la commission ont été à peu près unanimes à
juger les résultats de notre enseignement déplorables. Pourquoi
déplorables? Elles semblent l'avoir complètement ignoré.


II

Frappé d'une telle méconnaissance de certaines notions
fondamentales de psychologie, je m'étais appliqué dans cet
ouvrage à mettre en lumière les véritables raisons de
l'infériorité de notre enseignement et à montrer que les
programmes, causes supposées de tous les maux, y étaient très
étrangers.

Si nos idées héréditaires pouvaient changer, mon livre aurait
pu être utile. Je suis bien obligé de confesser que, malgré son
succès de vente, il n'a pas--en France du moins--éclairé ni
convaincu un seul universitaire. Les maîtres de notre
enseignement en sont encore à chercher les causes d'une
infériorité que je m'imaginais avoir mises nettement en
évidence.

On aura une idée de leur impuissance à les trouver en lisant
les discours sur l'Enseignement prononcés par deux des
principaux directeurs de notre Université, MM. Lippmann et
Appell, devant l'Association pour l'avancement des sciences.
Étant donnés le nom et la situation de leurs auteurs, ces
documents peuvent être considérés comme représentant d'une
façon très exacte les idées directrices des chefs de
l'Université.

D'accord avec la plupart de ses collègues, M. Lippmann fit voir
que notre enseignement, à tous les degrés, était tombé à un
niveau au-dessous duquel il ne peut guère descendre. Le savant
professeur mettait fort bien en évidence les services rendus à
l'industrie par les élèves des universités allemandes et
l'incapacité de ceux formés par nos facultés et nos écoles à
rendre de tels services. Il montrait «l'influence mondiale
exercée par les universités allemandes qui fournissent aux
usines d'Europe et d'Amérique une grande partie du personnel
savant dont elles ont besoin». Pendant que la science et
l'industrie allemandes grandissent constamment, les nôtres
suivent une marche inverse et descendent un peu plus bas chaque
jour.

Cette supériorité d'un côté, cette infériorité de l'autre étant
bien constatées, l'auteur fut nécessairement conduit à en
chercher les causes. Malgré tous ses efforts pour les trouver,
il ne les a même pas soupçonnées.

Ses raisonnements possèdent cependant, à défaut de
vraisemblance, une bizarre originalité. L'état misérable de
notre enseignement tiendrait simplement, selon lui, à ce qu'il
est d'origine chinoise et a été importé en France par les
Jésuites! «Si l'on rencontre ici une ignorance par moments
impénétrable, ignorance bachelière et lettrée qui nous rappelle
la Chine, la raison en est bien simple: notre pédagogie nous
vient de Chine. C'est là un fait historique. Notre pédagogie
est celle de l'ancien régime. Elle sortit de l'ancien collège
Louis-le-Grand, lequel fut fondé, on ne l'ignore pas, par des
missionnaires revenus d'Extrême-Orient.»

Ayant ainsi découvert les causes du mal, le distingué
académicien a cherché le remède. Rien n'est plus simple. Pour
que l'enseignement devienne parfait, il suffirait de le rendre
indépendant des fonctionnaires du Ministère de l'Instruction
publique. «Il y a urgence, s'écrie-t-il avec indignation, à
délivrer l'enseignement du pédantisme bureaucratique et à
libérer les Universités du joug du pouvoir exécutif. Car
celui-ci n'a pas cessé de peser sur les études supérieures en
leur imposant sa pédagogie d'ancien régime. Viendra-t-il jamais
un grand ministre pour retirer au pouvoir exécutif la collation
des grades?»

Les bureaucrates incriminés ont appris avec effarement de quoi
on les accusait. Il leur a semblé un peu stupéfiant qu'un
professeur de la Sorbonne parût ignorer que les universitaires
seuls fixent les programmes et font passer les examens destinés
à l'obtention des diplômes délivrés ensuite par le pouvoir
exécutif.

Il ne faudrait pas supposer que les idées analogues à celles
qui viennent d'être exposées soient spéciales à un seul
professeur. Tous les maîtres de l'Université en possèdent du
même ordre. Ces grands spécialistes semblent, en vérité, perdre
toute aptitude à observer et à raisonner dès qu'ils s'écartent
de leur spécialité. Il n'irait pas loin le pays gouverné par un
aréopage de savants, comme de candides philosophes l'ont
plusieurs fois proposé.

On aura une nouvelle preuve de cette incapacité des chefs de
notre Université à rien comprendre--absolument rien--aux causes
de l'infériorité de leurs méthodes d'enseignement, en lisant un
autre discours prononcé, comme celui de M. Lippmann, devant la
même Association pour l'avancement des sciences, par M. Appell,
doyen de la Faculté des sciences de Paris.

Ainsi que son collègue, M. Appell commence par une sévère
critique de l'enseignement universitaire et constate qu'il ne
peut développer l'esprit scientifique, les concours et examens
n'étant, de l'école primaire aux sommets de l'enseignement
supérieur, que des épreuves de mémoire.

Ces critiques sont excellentes, mais l'auteur n'ayant pas
compris les causes du mal qu'il signale, les remèdes suggérés
ou imaginés par lui sont d'une insignifiance véritablement
excessive.

Chaque ligne trahit l'incertitude de sa pensée. On en jugera
par les extraits suivants de ses projets de réforme:

    L'administration voit le mal et cherche activement le
    remède: il consisterait surtout à établir des relations
    suivies entre les écoles normales primaires et
    l'enseignement supérieur (!!).

Plus loin, il propose «l'utilisation des universités pour
l'enseignement scientifique» et, plus loin encore, considère
comme une grande réforme la suppression d'une partie des cours
du Muséum et la transformation de cet établissement en
«Institut national des collections».

L'auteur a fini par sentir un peu l'extrême faiblesse de
pareilles idées. Dans un article, il est revenu sur le même
sujet et assure que:

    La première réforme serait le classement des matières des
    programmes par valeur utilitaire, et la seconde
    l'application de ce rapport dans l'Université active comme
    dans son administration, tel enseignement restreint et tel
    autre élargi, telles chaires supprimées et telles autres
    créées.

On voit qu'aucun de ces éminents spécialistes n'est encore
arrivé à soupçonner que ce sont les méthodes, et non les
programmes, qu'il faudrait modifier. Proposer d'allonger ou
raccourcir ces derniers, de supprimer certaines chaires ou d'en
fonder d'autres, représente une phraséologie vaine, sans aucune
idée directrice pour soutien.

Cette question de l'enseignement semble passionner les esprits
aujourd'hui, puisque un troisième discours vient d'être
prononcé sur notre système d'éducation à l'_Association pour
l'avancement des Sciences_, par un éminent membre de
l'Institut, M. Ch. Lallemand.

Nul besoin de dire que M. Ch. Lallemand n'est pas un
universitaire. On le voit facilement aux judicieuses réflexions
qui émaillent son discours.

L'auteur rappelle d'abord que le but de l'instruction est de
former l'esprit. Il constate ensuite que l'Université ne sait
enseigner ni le latin, ni le français, ni quoi que ce soit.
D'un autre côté, sentant combien les réformes sont actuellement
impossibles, il se contente de demander que le peu qu'on
enseigne porte au moins sur des choses utiles, c'est-à-dire les
langues modernes et les sciences, tout aussi aptes à former
l'esprit que le latin.

Il faut croire que les critiques de M. Lallemand ont porté
juste, car elles ont provoqué de véritables explosions de
fureur chez les universitaires. Son auteur ne put même obtenir
d'un grand journal quotidien l'insertion d'une réponse au
violent article d'un des bien rares admirateurs de nos méthodes
d'enseignement.


III

J'ai reproduit quelques passages des discours officiels les
plus récents pour montrer combien est profonde, chez les
maîtres de notre Université, l'incompréhension en matière
d'enseignement. Tous ces spécialistes éminents sont, je le
répète, excellents dans leurs laboratoires ou leurs cabinets de
travail, mais dès qu'ils en sortent pour regarder et juger le
monde extérieur, leurs chaînes de raisonnement deviennent
singulièrement peu solides et leurs jugements très faibles.

L'incompréhension de l'Université ne lui permet pas de voir que
la cause principale de l'infériorité dont elle gémit tient à la
pauvreté de ses méthodes d'enseignement. Les lecteurs de cet
ouvrage n'auront pas besoin d'en parcourir beaucoup de pages
pour comprendre l'influence de telles méthodes et s'apercevoir
qu'elles sont identiques dans toutes les branches de
l'enseignement: supérieur, secondaire et primaire. Qu'il
s'agisse d'une Faculté, de l'École Normale, de l'École
Polytechnique, d'une école d'agriculture ou d'une simple école
primaire, ce sont toujours les mêmes procédés. On pourra
modifier, comme il arrive chaque jour, les programmes, mais ces
modifications ne touchant pas aux méthodes, les résultats ne
sauraient changer.

Ces derniers sont même devenus très inférieurs à ce qu'ils
étaient il y a une trentaine d'années seulement, parce qu'on
s'est figuré, en chargeant et compliquant les programmes,
améliorer l'enseignement. La complication, la subtilité
byzantine et le dédain des réalités caractérisent aujourd'hui
notre instruction à tous les degrés. Il suffit de comparer les
livres de classe actuels aux anciens pour voir avec quelle
rapidité ces tendances se sont développées. Les auteurs des
nouveaux manuels savent très bien quel genre d'ouvrages ils
doivent écrire pour plaire aux maîtres dont leur avancement
dépend, et naturellement ils n'en écrivent pas d'autres. Un
professeur qui publierait aujourd'hui des livres comme les
merveilleux ouvrages de Tyndall sur la lumière, le son et la
chaleur, serait fort peu considéré et végéterait oublié au fond
d'une province.

Bien entendu, l'élève ne comprend absolument rien à toutes les
chinoiseries que, sous le nom de science ou de littérature, on
lui enseigne. Il en apprend des bribes par coeur pour l'examen,
mais trois mois après tout est oublié. C'est M. Lippmann
lui-même qui a révélé à la commission d'enquête--et ici on peut
le croire, car sa déclaration a été confirmée par le doyen de
la Faculté des sciences, M. Darboux--que quelques mois après
l'examen la plupart des bacheliers ne savent même plus résoudre
une règle de trois. Il a fallu instituer à la Sorbonne un cours
spécial d'arithmétique élémentaire pour les bacheliers ès
sciences préparant le certificat des sciences physiques et
naturelles.

De tous ces manuels si péniblement appris et si vite oubliés,
il ne reste à la jeunesse ayant passé par le lycée qu'une
horreur intense de l'étude et une indifférence profonde pour
toutes les choses scientifiques. C'est encore M. Lippmann qui
le signale. «L'esprit scientifique, dit-il, est moins répandu
en France que dans d'autres contrées de l'Europe, moins répandu
qu'en Amérique et au Japon. L'industrie nationale a
profondément souffert de ce défaut et le manque d'esprit
scientifique se fait sentir ailleurs que dans l'industrie.
Quelle est la cause du mal? Il faut accuser notre instruction
publique qui ne connaît que la pédagogie de l'ancien régime.»

Tout cela est fort vrai, mais encore une fois, ce ne sont ni
les Chinois ni les bureaucrates, comme le croit M. Lippmann,
qui causent le mal. L'Université jouit aujourd'hui d'une
liberté absolue. Les pouvoirs publics ne lui refusent rien et
l'accablent d'incessantes subventions. Elle changé constamment
ses programmes sans modifier ses méthodes. C'est précisément
l'inverse qu'il faudrait faire, et tant qu'elle ne le
comprendra pas, les résultats de son enseignement resteront
aussi lamentables.

On ne ressuscite pas les cadavres. Il n'y a donc aucun espoir
que notre Université consente à se transformer, mais, alors
même que, contre toute vraisemblance, elle voudrait changer ses
méthodes, où trouverait-elle les professeurs nécessaires pour
réaliser une telle transformation? Peut-on espérer de ces
derniers qu'ils consentent à refaire eux-mêmes toute leur
éducation? Le fait suivant montre avec quelle difficulté se
rencontrent aujourd'hui en France des professeurs capables de
donner un enseignement analogue à celui que reçoivent les
étudiants des peuples voisins.

Lorsque, il y a quelques années, M. Estaunié fut nommé
directeur de l'École supérieure de Télégraphie, qui n'avait
fourni jusqu'alors que les résultats les plus médiocres, il
essaya en vain d'amener les professeurs à transformer leurs
méthodes d'enseignement. Ses efforts ayant été entièrement
stériles, il lui fallut se décider à changer le personnel
enseignant, bien que ce dernier renfermât des maîtres fort
connus, et notamment un Professeur à l'École Polytechnique.
Neuf professeurs sur treize furent remplacés. Mais grande fut
la difficulté de leur trouver des successeurs capables de
donner un enseignement utile, et l'auteur de ce coup d'État se
demanda pendant quelque temps s'il ne serait pas nécessaire
d'aller les chercher à l'étranger. Envoyer instruire leurs
enfants en Allemagne, en Suisse ou en Amérique est
malheureusement le seul conseil que l'on puisse donner aux
familles assez riches pour le suivre. Il est navrant de
constater qu'après tant de centaines de millions dépensés en
France pour l'enseignement, nous en soyons là.


IV

Malgré la pauvre éducation supérieure qu'ils ont reçue,
beaucoup de professeurs de l'enseignement secondaire sont très
intelligents et pleins de bonne volonté, mais leur impuissance
est complète. Ils appliquent les méthodes qui leur ont été
enseignées et suivent des programmes dont ils ne peuvent
s'écarter. Les attristantes confidences reçues après la
publication des premières éditions de cet ouvrage m'ont prouvé
que beaucoup de professeurs sont parfaitement renseignés sur la
faible valeur des méthodes universitaires et savent fort bien
que les élèves perdent inutilement huit à dix années au lycée.
Mais, obligés de suivre scrupuleusement les instructions de
leurs chefs, ils ne peuvent rien changer.

L'éducation, dans son acception générale, embrasse la culture
des aptitudes morales et intellectuelles. De l'éducation
morale, l'Université ne s'occupe aucunement. Des aptitudes
intellectuelles, elle n'en cultive qu'une, la mémoire.
Jugement, raisonnement, art d'observer, méthodes, etc., n'étant
pas catalogables en matière d'examen, sont considérés comme
entièrement négligeables.

Tout l'enseignement secondaire est fait à coups de manuels ou
de dictées, que l'élève doit apprendre par coeur et réciter.
«J'ai fait preuve d'une initiative très hardie, me disait un
jeune professeur d'un grand lycée, en enseignant la botanique à
mes élèves au moyen de plantes disséquées sous leurs yeux, au
lieu de me borner à leur dicter des nomenclatures.» Toutes les
autres sciences: physique, chimie, etc., sont enseignées par
les mêmes procédés mnémoniques[2]. Quelques instruments,
montrés de loin et fonctionnant fort rarement, constituent la
seule concession à la méthode expérimentale, très méprisée par
l'Université, bien qu'elle ne cesse en théorie de la
recommander. Nous verrons dans cet ouvrage que la littérature,
les langues et l'histoire sont aussi mal enseignées que les
sciences.

[Note 2: Toutes les prescriptions universitaires se sont
bornées d'ailleurs à introduire quelques vagues manipulations
de physique et de chimie dans les lycées. Mais, comme nous
l'apprend M. le professeur Mermet (_Revue Scientifique_,
octobre 1909), «les résultats obtenus sont déplorables».
Comment pourrait-il en être autrement? Professeurs, parents et
élèves dédaignent absolument ce qui n'est pas matière à examen
et considèrent comme perdu le temps non consacré à apprendre
par coeur les livres que l'élève devra réciter le jour de cet
examen.]

Avec ses méthodes surannées, l'Université a définitivement tué
en France le goût des sciences et des recherches indépendantes.
L'élève apprend patiemment par coeur les lourds manuels dont la
récitation lui ouvrira toutes les carrières, y compris celle de
professeur, mais il sera incapable d'aucun labeur personnel.
Toutes traces d'originalité et d'initiative ont été éteintes en
lui. Nous ne manquons pas de laboratoires--nous en possédons
même beaucoup trop--mais leurs salles restent généralement
désertes.

Quand, à de très rares intervalles, un candidat vient préparer
dans ces inutiles et coûteux laboratoires la thèse nécessaire
pour le professorat, on peut être à peu près certain que ce
premier travail sera son dernier.

L'Université ne tolère d'ailleurs chez ses professeurs aucune
indépendance, aucune initiative. La plus vague tentative
d'originalité est réprimée chez eux par une méticuleuse et
byzantine surveillance. Nous étions solidement hiérarchisés
déjà par plusieurs siècles de monarchie et de catholicisme,
mais l'Université nous a beaucoup plus hiérarchisés encore.
C'est elle qui instruit les couches supérieures de la Société
et tient en réalité la clef de toutes les carrières. Qui
n'entre pas dans ses cadres ne peut rien être.

Jadis, avant la progressive extension du régime universitaire,
la France comptait des savants indépendants qui furent
l'honneur de leur patrie. Les chercheurs non officiels
survivant encore, comme vestiges, d'un passé disparu, sont bien
rares. Privés de moyens de travail, voyant se dresser devant
eux l'armée universitaire et son redoutable appareil, ils
renoncent à la lutte et ne seront jamais remplacés.


V

On trouverait en France des milliers de personnes capables de
reconnaître l'état lamentable de notre enseignement, mais je
doute qu'il en existe dix aptes à formuler un projet utile de
réformes universitaires.

Elles ne se sont pas montrées, lorsqu'il y a quelques années, à
la suite des révélations de l'enquête parlementaire, fut tentée
la réforme de notre enseignement. Cette tentative aboutit, on
le sait, au système dit des cycles, reconnu aujourd'hui comme
très inférieur au régime, pourtant fort médiocre, qu'il
remplaçait.

«Quelques années ont suffi, écrivait un ancien ministre, membre
de l'Académie française, M. Hanotaux, pour mettre à l'épreuve
et pour condamner le régime des cycles. Et ces cinq ans ont
suffi aussi pour démontrer définitivement l'incompatibilité de
l'enseignement secondaire tel qu'il survivait avec le régime
actuel. Il faut en prendre son parti; le régime des mots est
fini, l'éducation verbale a fait son temps... on a fait de nos
générations un peuple d'écoliers, de candidats, de bêtes à
concours. La prétendue supériorité intellectuelle et sociale
s'affirme par l'art de répéter les mêmes mots et les mêmes
gestes jusqu'à trente ans et au delà. L'énergie nationale
s'endort dans ce ronron archaïque et vain: apprendre, copier,
réciter.»

L'auteur, comme tant d'autres, a très bien montré le mal, mais
malheureusement, sans indiquer les remèdes.

Cette incapacité à trouver le traitement d'un mal que chacun
voit nettement est une conséquence des influences ancestrales
qui nous mènent. Il y a des choses que les peuples latins n'ont
jamais comprises et ne pourront probablement jamais comprendre.

D'autres nations, possédant des caractères héréditaires
différents des nôtres, ont très bien su saisir ces choses si
incompréhensibles pour nous. Il est évident, par exemple, que
les Américains ont fort bien su résoudre le problème de
l'éducation. Les Japonais, qui n'étaient pas gênés par leur
passé, ont adopté en bloc les méthodes allemandes, et on sait à
quel degré de supériorité scientifique, industrielle et
militaire elles les ont conduits en quarante ans.

Et si le lecteur veut percevoir nettement la profondeur de
l'abîme qui sépare les idées latines de celles d'autres
peuples, je l'engage à lire quelques discours sur
l'éducation[3], prononcés dans une occasion récente en
Angleterre et à les comparer à ceux des universitaires français
dont j'ai cité des passages au commencement de ce chapitre. Je
ne puis, malheureusement, en donner que de trop brefs extraits:

[Note 3: Ils ont été prononcés par M. Asquith, ministre des
Finances, M. Haldane, ministre de la Guerre, et M. Lyttelton,
directeur du collège d'Eton. On en trouvera des résumés dans le
journal anglais _Nature_.]

«Rien ne doit être plus éloigné du but de l'Université que de
donner cette vague omniscience qui touche la surface de tous
les sujets et ne va au coeur d'aucun. On peut juger de la façon
dont l'Université remplit sa tâche par la façon dont elle
développe la mentalité de ses élèves et leur goût pour la
connaissance.»

Après avoir, de son côté, recommandé la méthode expérimentale,
le Directeur d'Eton ajoutait: «Ses avantages sont d'exiger un
service constant de la raison, de la patience, de l'exactitude,
de l'aptitude à regarder et des plus précieuses facultés de
l'imagination».

Résumant ces divers discours, le Directeur de la Revue, où ils
sont reproduits, écrivait: «Si une bonne méthode scientifique
est enseignée, peu importent les sujets qui seront étudiés par
les élèves. Il y a aujourd'hui une désapprobation unanime pour
le bourrage de phrases scientifiques et littéraires dont on
surchargeait autrefois la mémoire».


VI

Je crois inutile d'insister davantage sur des questions qui
seront longuement développées dans cet ouvrage. Nous y verrons
combien sont inutiles, et vains tous nos projets de réformes.
Que soient modifiés les programmes, comme on ne cesse de le
faire, que soit supprimé ou non le baccalauréat, les résultats
resteront identiques.

Ils resteront identiques, parce que, je le répète, les méthodes
ne changent pas. On ne peut demander à des professeurs, formés
par certains procédés, de modifier leur constitution mentale.
Ils sont ce que l'enseignement supérieur les a faits.

C'est donc l'enseignement supérieur qu'il faudrait changer,
mais comment y songer, puisque cet enseignement est dirigé, non
par des bureaucrates, comme voudrait le faire croire
l'académicien que je citais plus haut, mais uniquement par des
universitaires?

Toutes les dissertations sur l'enseignement n'ont qu'un intérêt
philosophique. La seule réforme utile de l'enseignement
supérieur est complètement impossible en France. Il faudrait,
en effet, que cet enseignement fût entièrement libre, qu'on
réduisît des trois quarts les traitements affectés aux chaires
des Facultés, mais en permettant, comme en Allemagne, aux
professeurs de se faire payer par leurs élèves. C'est dans
l'enseignement libre, laissant aux professeurs la faculté de
montrer leur valeur pédagogique et leur aptitude aux
recherches, que les Universités allemandes recrutent les
maîtres de l'enseignement. On reconnaîtra évident, j'imagine,
que si dans nos Facultés les professeurs et les préparateurs
étaient payés par les élèves et, que les professeurs libres
pussent y enseigner, le jeu même de la concurrence obligerait
les maîtres actuels à modifier entièrement leurs méthodes,
c'est-à-dire à mettre les élèves en contact avec les réalités,
au lieu de transformer la science en manuels, tableaux et
formules. Alors--et seulement alors--nos professeurs
découvriraient que tout le secret de l'éducation est d'aller du
concret à l'abstrait, suivant la marche de l'esprit humain dans
le temps, au lieu de suivre un procédé exactement inverse,
comme ils le font maintenant.

Jamais, évidemment, un Parlement français n'osera, sous
prétexte de démocratie, voter de telles mesures. Lequel vaut
mieux, cependant, d'un enseignement qui, s'il coûte peu aux
élèves, ne leur sert à rien, ou d'un enseignement payé par eux
et leur servant à quelque chose? Le système allemand a fourni
ses preuves, le nôtre les a fournies également. D'un côté,
suprématie scientifique et industrielle éclatante, de l'autre,
décadence non moins évidente et qui s'accentue chaque jour.

Le poids de nos préjugés héréditaires est trop lourd pour que
la réforme dont je viens de parler soit possible. Ce n'est pas
vers la liberté de l'enseignement que nous marchons, mais vers
son accaparement de plus en plus complet par l'État que
l'Université représente. L'Étatisme est aujourd'hui en France
la seule divinité révérée par tous les partis. Il n'en est pas
un qui ne demande sans cesse à l'État de nous forger des
chaînes.

Nous devons donc nous résigner à subir l'Université. Elle
restera une grande fabrique d'inutiles, de déclassés et de
révoltés jusqu'au jour, probablement lointain, où le public
suffisamment éclairé et comprenant tous les ravages qu'elle
exerce et la décadence dont elle est cause, s'en détournera
définitivement ou la brisera sans pitié.

       *       *       *       *       *

Comme conclusion de ce chapitre, je me bornerai à reproduire
une page par laquelle je terminais, il y plus de vingt ans, un
travail sur le rôle possible de l'enseignement. Elle est aussi
vraie maintenant qu'autrefois et le sera sans doute encore dans
cinquante ans.

«L'éducation est à peu près l'unique facteur de l'évolution
sociale dont l'homme dispose, et l'expérience faite par divers
pays a montré les résultats qu'elle peut produire. Ce n'est
donc pas sans un sentiment de tristesse profonde que nous
voyons le seul instrument permettant de perfectionner notre
race, en élevant son intelligence et sa morale, ne servir qu'à
abaisser l'une et à pervertir l'autre.

«Elle reste pourtant debout, cette vieille Université, débris
caduc d'âges disparus, bagne de l'enfance et de la jeunesse. Je
ne suis pas de ceux qui rêvent des destructions; mais quand je
vois tout le mal qu'elle a fait et le compare au bien qu'elle
aurait pu faire; quand je pense à ces belles années de la
jeunesse inutilement perdues, à tant d'intelligences éteintes
et de caractères abaissés pour toujours, je songe aux
malédictions indignées que lançait le vieux Caton à la rivale
de Rome, et répéterais volontiers avec lui: _delenda est
Carthago_.»




CHAPITRE II

Documents psychologiques révélés par l'enquête sur
l'enseignement.

Pourquoi les réformes sont impossibles.


I

L'enquête parlementaire publiée, il y a quelques années, sur la
réforme de l'enseignement secondaire, constitue le document le
plus complet que l'on puisse consulter sur l'état actuel de cet
enseignement et ses résultats. Le psychologue qui voudra
connaître les idées régnant en France au sujet d'une aussi
fondamentale question devra se reporter aux six gros volumes où
sont réunis les rapports des personnes consultées. Professeurs
de l'Université et de l'enseignement congréganiste, savants,
lettrés, conseillers généraux, présidents des chambres de
commerce, etc., y ont exposé librement leurs idées et leurs
projets de réforme.

Après l'examen de ces volumes, le lecteur est bien fixé, non
pas certes sur les réformes à effectuer, mais au moins sur
l'état mental de ceux qui les ont proposées. Ils appartiennent
tous à l'élite intellectuelle généralement désignée par
l'expression de classes dirigeantes.

Les qualités comme les défauts de notre race se révèlent à
chaque page de cette enquête. Il faudrait au plus subtil des
psychologues de longues années d'observation pour découvrir ce
que ces six volumes lui enseigneront.

Bien que tournant toujours dans un cercle d'idées
infranchissable pour des âmes latines, les projets de réformes
ont été innombrables. Pas un seul cependant n'est parvenu à
réunir tous les suffrages. C'est avec la même abondance de
preuves, supposées irréfutables, que de très autorisés
personnages ont soutenu les opinions les plus contradictoires.
Pour les uns, le remède consisterait à supprimer l'enseignement
du grec et du latin. Pour d'autres, tout serait parfait si l'on
fortifiait au contraire l'enseignement de ces langues, du latin
surtout, car, assurent-ils, «le commerce avec le génie latin,
donne des idées générales et universelles». Des savants
éminents, qui ne voient pas très bien en quoi consistent ces
idées «générales et universelles», qu'on n'a jamais réussi à
définir, réclament l'enseignement exclusif des sciences, ce à
quoi d'autres savants non moins éminents s'empressent de
répondre qu'un tel enseignement nous plongerait dans une couche
épaisse de barbarie intellectuelle. Chacun exige au profit de
ses idées personnelles le bouleversement des programmes.

Mais si tous les auteurs de l'enquête ont été unanimes à
réclamer des modifications de programme, aucun ne s'est trouvé
qui ait songé à demander des changements aux méthodes employées
pour enseigner les matières de ces programmes.

Le sujet pouvait sembler d'une importance essentielle, et
cependant il n'a pas été traité par les professeurs qui ont
déposé devant la Commission. Tous possèdent une foi très vive
dans la vertu des programmes, mais ne croient pas à la
puissance des méthodes. Formés eux-mêmes par l'emploi exclusif
des anciennes, ils ne supposent pas qu'on puisse en découvrir
d'autres.

Ce qui m'a le plus frappé dans la lecture des six gros volumes
de l'enquête, c'est l'ignorance totale, où paraissent être tant
d'hommes éminents, des principes psychologiques fondamentaux
sur lesquels devraient reposer l'instruction et l'éducation.
Ils ne manquent pas, certes, d'idée directrice sur ce point.
Ils en ont une, si universellement admise, si évidente à leurs
yeux, qu'elle semble impossible à discuter.

Cette idée directrice, base essentielle de notre enseignement
universitaire, est la suivante: par la mémoire seule les
connaissances entrent dans l'entendement et s'y fixent. C'est
donc uniquement en s'adressant à la mémoire de l'enfant qu'on
peut l'éduquer et l'instruire. De là l'importance des bons
programmes, pères des bons manuels. Apprendre par coeur des
leçons et des manuels doit constituer les assises fondamentales
de l'enseignement.

Pareille conception représente certainement la plus dangereuse
et la plus néfaste de ce que l'on pourrait appeler les erreurs
fondamentales de l'Université. De la perpétuité de cette erreur
chez les peuples latins découle l'indiscutable infériorité de
leur instruction et de leur éducation.

Ce sera pour les psychologues de l'avenir un sujet d'étonnement
profond que tant d'hommes pleins de savoir et d'expérience, se
soient réunis afin de discuter sur les réformes à introduire
dans l'enseignement, et que nul n'ait songé à se poser des
questions comme celles-ci:

Par quelle mécanisme les choses entrent-elles dans l'esprit, et
par quel procédé s'y fixent-elles? Que reste-t-il de ce qui
atteint l'entendement uniquement au moyen de mémoire? Le bagage
mnémonique est-il un bagage durable?

Sur ce dernier point--la persistance du bagage mnémonique--la
lumière devrait être faite depuis longtemps. S'il restait
quelques doutes, l'enquête les aura définitivement levés.
Puisque les rapports des professeurs les plus autorisés sont
unanimes à constater que les élèves ne se rappellent absolument
rien de ce qu'ils ont appris, quelques mois après l'examen, il
est expérimentalement prouvé que les connaissances introduites
dans l'entendement par la mémoire n'y restent que fort peu de
temps.

Les méthodes fondamentales de l'instruction et de l'éducation
universitaires sont donc certainement mauvaises, et il faut en
rechercher d'autres. Les auteurs de l'enquête auraient rendu de
réels services, en remplaçant par l'étude critique de ces
autres méthodes, leurs byzantines discussions sur les
modifications à faire subir aux programmes.

Et puisqu'ils ne l'ont pas fait, nous le tenterons dans ce
livre. Nous y montrerons que toute l'éducation est l'art de
faire passer le conscient dans l'inconscient. On y arrive par
la création de réflexes qu'engendre la répétition
d'associations où, le plus souvent, la mémoire ne joue qu'un
bien faible rôle. Un éducateur intelligent sait créer les
réflexes utiles et annihiler ceux dangereux ou inutiles.

Tout l'enseignement est ainsi dominé par quelques notions
psychologiques très simples. Si on les comprend, elles servent
de phare directeur dans les circonstances les plus difficiles.
Ces notions, instinctivement devinées par certains éducateurs
étrangers, sont à ce point ignorées en France que les formules
qui les contiennent semblent le plus souvent d'insoutenables
paradoxes.


II

Toutes les discussions de l'enquête ont donc porté presque
exclusivement sur les réformes des programmes.

On n'avait cependant pas attendu les résultats de cette enquête
pour les changer, ces infortunés programmes, cause supposée de
tous les maux. La transformation de l'organisation
traditionnelle de notre enseignement a été répétée une
demi-douzaine de fois depuis quarante ans. L'insuccès constant
de ces tentatives n'a éclairé personne sur leur inutilité.

La puissance merveilleuse attribuée à des programmes est une
des manifestations les plus curieuses et les plus typiques de
cette incurable erreur latine, qui nous a coûté si cher depuis
un siècle: que les choses peuvent se réformer par des
institutions imposées en bloc à coups de décrets. Qu'il
s'agisse de politique, de colonisation ou d'éducation, ce
funeste principe a toujours été appliqué avec autant d'insuccès
que de constance. Les constitutions nouvelles, destinées à
assurer notre bonheur ont été aussi nombreuses, et,
naturellement, aussi complètement vaines, que les programmes
destinés à assurer notre parfaite éducation. Il semblerait que
les nations latines ne puissent manifester de persévérance que
dans le maintien de leurs erreurs.

Les seuls points sur lesquels les dépositions de l'enquête se
sont trouvées parfaitement d'accord sont relatifs aux résultats
de l'instruction et de l'éducation universitaires. Avec une
unanimité presque complète ces résultats ont été déclarés
détestables. Les effets étant visibles, chacun les a discernés
sans peine. Les causes étant beaucoup plus difficiles à
découvrir, on ne les a pas aperçues.

Tous les déposants ont raisonné avec ces traditionnelles idées
de leur race dont j'ai montré ailleurs l'irrésistible force. Il
fallait l'aveuglement qu'engendrent de semblables idées, pour
ne pas concevoir que les programmes ne sont pour rien dans les
tristes résultats de notre enseignement, puisque, avec des
programmes à peu près identiques, d'autres peuples, les
Allemands par exemple, obtiennent des résultats entièrement
différents.

Notre vieille Université est sortie bien affaiblie de cette
enquête. Elle n'a même plus pour défenseurs les professeurs
formés par ses méthodes. Leurs profondes divergences sur toutes
les questions d'enseignement, l'impuissance des modifications
déjà tentées, les perpétuels changements de programmes,
montrent qu'il n'y a plus grand'chose à attendre de
l'Université. Elle représente aujourd'hui un navire désemparé,
ballotté au hasard des vents et des flots. Elle ne semble plus
savoir ni ce qu'elle veut ni ce qu'elle peut, et tourne sans
cesse dans des réformes de mots, sans comprendre que ses
méthodes, son esprit, ont considérablement vieilli et ne
correspondent à aucune des nécessités de l'âge actuel. Elle ne
fait plus un pas en avant sans en faire immédiatement
quelques-uns en arrière. Un jour elle supprime l'enseignement
des vers latins, mais le lendemain elle le remplace par l'étude
de la métrique latine. Un enseignement dit moderne, où le grec
et le latin sont remplacés par des langues vivantes est créé,
mais ces langues vivantes, l'Université les enseigne comme des
langues mortes en ne s'occupant que de subtilités littéraires
et grammaticales, de sorte, qu'après sept années d'études, pas
un élève sur cent n'est capable de lire trois lignes d'un
journal étranger sans être obligé de chercher tous les mots
dans un dictionnaire. Elle croit faire une réforme considérable
en acceptant de supprimer le diplôme du baccalauréat, mais
immédiatement elle propose de le remplacer par un autre diplôme
ne différant du premier que parce qu'il s'appellerait
certificat d'études. Des substitutions de mots semblent
constituer la limite possible aux réformes de l'Université.
Elle est arrivée à cette phase de décrépitude précédant la
mort, où le vieillard ne peut plus changer.

Ce que l'Université ne voit malheureusement pas, ce que les
auteurs de l'enquête n'ont pas vu davantage, car cela dépassait
les limites du cercle infranchissable des idées de race dont
j'ai parlé plus haut, c'est que ce ne sont pas les programmes
qu'il faut changer, mais bien les méthodes employées pour
enseigner la matière des programmes.

Elle sont détestables, ces traditionnelles méthodes. De
profonds penseurs, tels que Taine, l'avaient déjà dit avec
force. Dans un de ses derniers livres, l'illustre historien
montrait que notre Université est une véritable calamité, et
nous conduit lentement à la décadence. Ce n'était pour le
public que boutades de philosophes. L'enquête a prouvé que ces
boutades constituaient de terribles réalités.

Si les causes de l'état inférieur de l'enseignement
universitaire ont échappé à la plupart des observateurs, la
mauvaise qualité de cet enseignement avait été fréquemment
signalée avant l'enquête actuelle. Il y a bien des années que
M. Henry Deville, dans une séance publique de l'Académie des
Sciences, s'exprimait ainsi: «Je fais partie de l'Université
depuis longtemps, je vais avoir ma retraite, eh bien, je le
déclare franchement, voilà en mon âme et conscience ce que je
pense: l'Université telle qu'elle est organisée nous conduirait
à l'ignorance absolue.»

Dans la même séance, l'illustre chimiste Dumas faisait
remarquer qu'il «avait été reconnu depuis longtemps que le mode
actuel d'enseignement dans notre pays ne pouvait être continué
sans devenir pour lui une cause de décadence.»

Et pourquoi ces jugements si sévères, prononcés tant de fois
contre l'Université par les savants les plus autorisés,
n'ont-ils jamais produit d'autres résultats que de perpétuels
et inutiles changements de programmes? Quelles sont les causes
secrètes qui ont toujours empêché aucune réforme utile d'être
réalisée?


III

Il est aisé de voir les inconvénients d'un ordre de choses
quelconque, institutions politiques ou éducation, et d'en faire
la critique. Une critique négative est à la portée
d'intelligences très modestes. De telles intelligences ne
sauraient découvrir ce qui peut être modifié, en tenant compte
des divers facteurs, race, milieu, etc., qui maintiennent
solidement les choses créées par le passé. Le sens des
possibilités est malheureusement une des aptitudes dont
certains peuples, les Français surtout, sont très dépourvus.

Quand on examine de près les réformes radicales proposées par
diverses personnes consultées dans l'enquête, il est facile de
prouver, non pas seulement qu'elles sont sans valeur théorique,
mais qu'elles n'ont en outre aucune chance d'être appliquées.

Elles n'en ont aucune, pour des raisons diverses que nous
examinerons, mais dont la principale est qu'elles heurteraient
une opinion publique toute-puissante aujourd'hui. Notre
enseignement, et surtout nos méthodes d'enseignement, sont
aussi mauvais que possible, mais correspondent aux exigences
d'une opinion qu'ils ont d'ailleurs contribué à former.

Un simple coup d'oeil jeté sur quelques-unes des réformes
suggérées, fait comprendre pourquoi elles sont irréalisables
dans la pratique.

On propose, par exemple, de transférer dans les campagnes les
lycées établis dans les villes, comme l'ont fait depuis
longtemps les Anglais, afin de donner aux élèves de l'air et de
l'espace pour leurs jeux. La réforme peut sembler parfaite,
mais comme les statistiques recueillies dans l'enquête révèlent
que les quelques lycées édifiés à grands frais et avec luxe à
la campagne n'arrivent pas à se peupler, parce que les parents
tiennent à garder près d'eux leurs enfants, le projet apparaît
de suite impraticable. Comment forcer en effet les parents à
changer leurs idées sur ce point?

On nous propose aussi de remplacer le grec et le latin inutiles
par des langues vivantes fort utiles. De tels changements
peuvent être salutaires, mais comment les réaliser, puisque
nous voyons par l'enquête que ce sont précisément les parents
qui réclament énergiquement le maintien de l'enseignement des
langues anciennes, persuadés, j'imagine, qu'elles constituent
pour leurs fils une sorte de noblesse les distinguant du
vulgaire. Comment l'État leur ôterait-il une pareille illusion?

On nous propose encore de donner aux élèves, si étroitement
emprisonnés et surveillés, un peu de cette initiative, de cette
indépendance qu'ont les élèves anglais. Rien ne serait plus
désirable, assurément. Mais comment obtenir des directeurs des
lycées de tels essais, quand nous lisons dans l'enquête que les
tribunaux ont accablé d'amendes ruineuses de malheureux
proviseurs, parce que des enfants auxquels ils avaient voulu
laisser un peu de liberté, s'étaient blessés dans leurs jeux?

Une des plus naïves réformes suggérées, bien que ce soit une de
celles qui ont réuni le plus de suffrages, consisterait à
supprimer le baccalauréat. On le remplacerait par sept à huit
baccalauréats, dits examens de passage, subis à la fin de
chaque année, afin d'empêcher les mauvais élèves de continuer à
perdre leur temps au lycée. Excellente peut-être en théorie,
cette proposition, mais combien illusoire en pratique! La
statistique relevée par M. Buisson nous montre que pour 5.000
bacheliers reçus annuellement, il y a 5.000 élèves environ
évincés, c'est-à-dire 5.000 jeunes gens qui ont perdu
entièrement leur temps. Cela donne une bien pauvre idée des
professeurs et des programmes qui obtiennent de tels résultats.
Mais voit-on les lycées, qui ont tant de peine à lutter contre
la concurrence des maisons congréganistes, et dont les budgets
sont toujours en déficit, perdre 5.000 élèves par an! Les jurys
qui prononceraient de pareilles exclusions,--dont profiteraient
bien vite les établissements congréganistes,--seraient l'objet
de telles imprécations de la part des parents, et d'une telle
pression de la part des pouvoirs publics, qu'ils se verraient
vite obligés de devenir assez indulgents pour que tous les
élèves continuent leurs études. Les choses se retrouveraient
donc bientôt exactement ce qu'elles sont aujourd'hui.

D'autres réformateurs nous proposent de copier l'éducation
anglaise, si incontestablement supérieure à la nôtre par le
développement qu'elle donne au caractère, par la façon dont
elle exerce l'initiative, la volonté, et aussi, ce qu'on oublie
généralement de remarquer, par la discipline. La réforme,
théoriquement excellente, serait irréalisable. Adaptée aux
besoins d'un peuple qui possède certaines qualités
héréditaires, comment pourrait-elle convenir à un peuple
possédant des qualités tout à fait différentes? L'essai
d'ailleurs ne durerait pas trois mois. Je ne connais pas de
parents français qui consentiraient à laisser leurs fils
revenir du lycée tout seuls, sans personne pour leur prendre un
ticket à la gare, les faire monter en omnibus, leur dire de
mettre un pardessus quand il fait froid, les surveiller d'un
oeil vigilant pour les empêcher de tomber sous les roues des
trains en marche, d'être écrasés dans les rues par les
voitures, ou d'avoir un oeil poché quand ils jouent librement à
la balle avec leurs camarades. Si les fils de ces pères
vigilants étaient soumis au régime de l'éducation anglaise,
faisant leurs devoirs quand ils veulent et comme ils veulent,
se livrant sans surveillance aux jeux les plus violents et les
plus dangereux, sortant à leur guise, etc., les réclamations
seraient unanimes. Au premier accident, les parents
pousseraient d'épouvantables clameurs, et toute la presse se
soulèverait avec eux. Le ministre serait immédiatement
interpellé et obligé sous peine d'être renversé de rétablir les
anciens règlements. J'ai connu une respectable dame qui eut une
série de violentes crises de nerfs et menaça son mari de
divorcer parce que ce dernier avait, sur mon conseil, proposé
d'envoyer leur fils, qui venait de terminer ses études, passer
ses vacances en Allemagne pour apprendre un peu l'allemand.
Laisser voyager tout seul un pauvre petit garçon de dix-huit
ans! Il fallait être un père dénaturé pour concevoir un tel
projet. Le père dénaturé y renonça d'ailleurs bien vite.

Et peut-être n'avait-elle pas absolument tort, la respectable
dame, quand elle doutait des aptitudes de son fils à se diriger
seul dans un tout petit voyage. Ne possédant ces aptitudes, ni
par atavisme, ni par éducation, où les eût-il acquises?

Si les Anglais n'ont besoin de personne pour se diriger, c'est
qu'ils possèdent une discipline héréditaire interne qui leur
permet de se gouverner eux-mêmes. Nul peuple n'est plus
discipliné, plus respectueux des traditions et des coutumes
établies.

Et c'est justement parce que les Anglais ont en eux-mêmes leur
discipline qu'ils peuvent se passer d'une tutelle constante.
Une éducation physique très dure entretient et développe ces
aptitudes héréditaires, mais non sans que le jeune homme ait à
courir des risques d'accidents auxquels aucun parent français
ne consentirait à exposer sa timide progéniture.

Il faut donc se bien persuader qu'avec les idées régnant en
France, fort peu de choses peuvent être changées dans notre
système d'instruction et d'éducation avant que l'esprit public
ait lui-même évolué.

Laissons donc entièrement de côté nos grands projets de
réformes. Ils ne peuvent servir de matière qu'à d'inutiles
discours. Considérons que nos programmes ont été transformés
bien des fois sans le plus faible bénéfice. Considérons surtout
que les Allemands, avec des programmes fort peu différents des
nôtres, surent réaliser des progrès scientifiques et
industriels qui les ont mis à la tête de tous les peuples.
Envisageons ces faits incontestables, et en y réfléchissant
suffisamment, nous finirons peut-être par découvrir que tous
les programmes sont indifférents, mais que ce qui peut être bon
ou mauvais, c'est la façon de s'en servir. Les programmes ne
signifient rien et n'ont en eux-mêmes aucune vertu.

Détaillés ou sommaires, ils se résument en ceci: apprendre à
des jeunes gens les rudiments des sciences, de la littérature,
de l'histoire et la connaissance de quelques langues anciennes
ou modernes. Des méthodes qui n'arrivent pas à réaliser un tel
but sont défectueuses, et on pourra changer indéfiniment les
programmes, les allonger d'un côté, les raccourcir de l'autre,
sans que les résultats soient meilleurs. Le jour où cette
vérité sera bien comprise, les professeurs commenceront à
entrevoir que ce sont leurs méthodes, et non les programmes,
qu'il faudrait changer. Tant qu'elle n'aura pas assez pénétré
les cervelles pour devenir un mobile d'action, nous
persisterons dans les mêmes errements, et personne n'apercevra
que l'instruction peut, comme la langue d'Ésope, constituer la
meilleure ou la pire des choses[4].

[Note 4: Au point de vue des fâcheux résultats que peut
produire une instruction mal adaptée aux besoins d'un peuple,
et pour juger dans quelle mesure elle déséquilibre et
démoralise ceux qui l'ont reçue, on ne saurait trop méditer
l'expérience faite sur une vaste échelle par les Anglais dans
l'Inde. J'en exposai les résultats dans un discours
d'inauguration prononcé au congrès colonial de 1889, dont
j'étais un des présidents. (Voir _Revue Scientifique_, août
1889.) Ses parties essentielles sont résumées dans la nouvelle
édition de mon livre: _les Civilisations de l'Inde_. Le système
d'instruction et d'éducation, qui était excellent pour des
Anglais et que, par conséquent, ils ont cru pouvoir appliquer
avec avantage à des Hindous, s'est révélé tout à fait
détestable pour ces derniers.]

C'est justement parce que toute réforme essentielle doit viser,
non les programmes, mais les méthodes, que les projets proposés
devant l'enquête offrent si peu d'intérêt. Ils représentent
seulement les redites ressassées depuis longtemps et l'on ne
peut dire des programmes qu'une chose utile: plus ils seront
courts, meilleurs ils seront. Un programme complet
d'instruction ne devrait pas dépasser vingt-cinq lignes, dont
plusieurs consacrées à bien stipuler que l'élève ne sera tenu
d'étudier dans chaque science qu'un petit nombre de notions,
mais devra les connaître à fond.


IV

Le lecteur commence sans doute à entrevoir combien sont
puissants les obstacles invisibles qui s'opposent à une réforme
profonde de l'enseignement en France, et cependant nous n'avons
pas abordé encore le plus formidable, le plus irréductible
peut-être de tous ces obstacles: l'état mental des professeurs.

L'enquête parlementaire n'en a pas tenu compte une seule fois
et elle ne le pouvait guère. Persuadés que les professeurs
universitaires, bourrés de science livresque et de diplômes,
sont par cela même parfaits, les déposants de l'enquête ne
pouvaient envisager la question des professeurs et les moyens à
employer pour les former comme pouvant être l'objet d'une
discussion quelconque.

Et c'est pourtant ce point inaperçu, qui contient le noeud
vital des améliorations possibles de l'enseignement.

L'enquête a couvert de fleurs les professeurs et de
malédictions les programmes. C'est à peu près le contraire
qu'il eût fallu faire. Supposons en effet anéantis, par une
puissance magique, les obstacles que nous avons vus se dresser
devant les réformes. Les préjugés des familles se sont
évanouis, des programmes parfaits ont été créés, avec des
méthodes excellentes pour les enseigner. Tout, pensez-vous, va
changer. Rien, absolument rien, ne pourra changer.

Et pourquoi? Simplement parce que l'état mental des professeurs
créé par les procédés universitaires n'est pas modifiable.
Formés d'après ces principes, ils sont incapables d'en
appliquer d'autres, ou même d'en comprendre d'autres. Tous sont
arrivés à un âge où on ne refait pas son éducation. Certes ils
accepteront docilement, comme ils les ont acceptés jusqu'ici,
les changements de programmes, et s'inclineront bien bas devant
les circulaires ministérielles, mais ils continueront à
enseigner comme ils l'ont toujours fait, parce qu'ils ne
pourraient enseigner autrement.

Les dépositions de l'enquête que nous reproduisons dans cet
ouvrage fourniront un frappant exemple de l'impossibilité où se
trouvent aujourd'hui nos professeurs de changer leurs méthodes
d'enseignement. Il y a un certain nombre d'années, un ministre
de l'Instruction publique, M. Léon Bourgeois avait rêvé
d'entreprendre à lui seul la réforme de l'Université, en créant
ce qu'on appela l'Enseignement moderne, terminé par un
baccalauréat spécial conférant à peu près les mêmes privilèges
que le baccalauréat classique. Les langues anciennes se
trouvaient remplacées par les langues vivantes, l'enseignement
des sciences fortifié. Tout était parfait dans le programme. Il
ne manqua que les maîtres capables de l'appliquer. Les
professeurs de l'Université enseignèrent les langues vivantes
comme les langues mortes, en ne s'occupant que de subtilités
grammaticales. Les sciences furent apprises à coups de manuels.
Les résultats obtenus furent finalement, nous le verrons, des
plus médiocres.

Il faut rendre justice à la science livresque de nos
professeurs. Tout ce qui est susceptible d'être appris par
coeur, ils l'ont appris, mais leur valeur pédagogique est
entièrement nulle. On l'a insinué parfois au cours de
l'enquête, quoique timidement. C'est en dehors de l'enquête que
se rencontrèrent quelques esprits assez indépendants pour
révéler un état de choses de plus en plus visible aujourd'hui.

La faible valeur pédagogique des professeurs de notre
Université frappe d'ailleurs les étrangers qui ont visité nos
établissements d'instruction et assisté à quelques leçons. M.
Max Leclerc cite à ce propos un article de la _Revue
Internationale de l'Enseignement_, où se trouve consignée
l'opinion d'un professeur étranger ayant visité, à Paris et en
province, nombre de nos établissements d'éducation. Il «a
rencontré beaucoup d'hommes instruits... très peu de
professeurs et d'éducateurs». Quant au personnel de proviseurs,
censeurs, principaux, il l'a trouvé «peu éclairé, prétentieux,
maladroit et étroit d'esprit».

Ce n'est pas d'aujourd'hui seulement que des critiques
analogues ont été formulées. Il y a quarante ans, M. Bréal,
professeur au Collège de France, écrivait les lignes suivantes
sur notre corps enseignant:

    Le corps universitaire était, en 1810, à peu près
    l'expression des idées de la société. En 1848, il était
    déjà si arriéré qu'un observateur étranger pouvait écrire:
    «Le corps des professeurs en France est devenu tellement
    stationnaire, qu'il serait impossible de trouver une autre
    corporation qui, en ce temps de progrès général, surtout
    chez la nation la plus mobile du monde, se maintienne avec
    autant de satisfaction sur les routes battues, repousse
    avec autant de hauteur et de vanité toute méthode
    étrangère, et voit une révolution dans le changement le
    plus insignifiant.»

A quoi tient l'insuffisance pédagogique incontestable des
professeurs de notre Université? Simplement, je le répète
encore, aux méthodes qui les ont formés. Ils enseignent ce
qu'on leur a enseigné, comme on le leur a enseigné.

Que peuvent valoir, pour l'instruction et l'éducation de la
jeunesse, les professeurs préparés par les principes
universitaires, c'est-à-dire par l'étude exclusive des livres?
Ces malheureuses victimes du plus déformant régime intellectuel
auquel un homme puisse être soumis, n'ont jamais quitté les
bancs avant de monter dans une chaire. Bancs des lycées, bancs
de l'École normale ou bancs des Facultés. Ils ont passé quinze
ans de leur vie à subir des examens et à préparer des concours.
A l'École normale, «leurs devoirs sont littéralement taillés
pour chaque jour. Tout se passe avec une régularité écrasante.
Les programmes des examens ne laissent pas une ombre de
mouvement à ces malheureux esclaves de la science». Leur
mémoire s'est épuisée en efforts surhumains pour apprendre par
coeur ce qui est dans les livres, les idées des autres, les
croyances des autres, les jugements des autres. De la vie, ils
ne possèdent aucune expérience, n'ayant jamais eu à exercer ni
leur initiative, ni leur discernement, ni leur volonté.
L'ensemble si subtil qu'est la psychologie d'un enfant, ils
n'en savent absolument rien. Comme le cavalier inexpérimenté
sur un cheval difficile, ils ignorent les moyens de se faire
comprendre de l'être à diriger, les mobiles qui peuvent agir
sur lui et la façon de manier ces mobiles. Ils récitent,
devenus professeurs, les cours que tant de fois ils récitèrent
comme élèves, et pourraient être facilement remplacés dans
leurs chaires par de simples phonographes.

Pour arriver à être professeurs, il leur a fallu apprendre des
choses compliquées et subtiles. Ces mêmes choses compliquées et
subtiles, ils les répéteront devant leurs élèves. En Allemagne,
où l'odieuse institution des concours n'existe pas, on juge les
professeurs de l'enseignement supérieur d'après leurs travaux
personnels et leurs succès dans l'enseignement libre, par
lequel ils doivent le plus souvent débuter. En France, on les
juge par l'amas de choses qu'ils peuvent réciter dans un
concours. Et, comme le nombre des candidats est considérable,
et celui des places fort petit, on raffine encore dans ce sens,
pour en éliminer davantage. Celui qui saura répéter sans
broncher le plus de formules, qui aura entassé dans sa tête la
plus grande somme possible de puériles chinoiseries, de
subtilités scientifiques ou grammaticales, l'emportera sûrement
sur ses rivaux. Tout récemment encore, un des examinateurs des
derniers concours d'agrégation, M. Jullian, faisait remarquer,
dans une des séances du Conseil supérieur de l'Instruction
publique, que le jury était effrayé «de l'effort de mémoire
imposé aux candidats. Il pense que si la mémoire est un
admirable instrument de travail, elle n'est qu'un instrument au
service de ces qualités maîtresses du professeur, qui sont
l'esprit critique, la logique et la méthode, la mesure et le
tact, la pénétration, l'inspiration et l'ampleur des vues, la
simplicité et la clarté dans l'exposition, la correction et la
vivacité de la parole.»

Il avait certes raison de se livrer à des réflexions
semblables, le respectable jury, mais de là à un effet
quelconque il y a loin, et pendant longtemps encore, avec le
régime des concours, la mémoire constituera la seule qualité
utile à un candidat. Il se gardera soigneusement--en eût-il
même le temps et la capacité--de tout travail un peu personnel,
sachant bien qu'à tous les degrés, rien n'est plus mal vu de la
part des examinateurs.

Quand un homme a ainsi consacré quinze ans de sa vie à entasser
dans sa mémoire tout ce qui peut y être entassé, sans avoir
jamais jeté un coup d'oeil sur le monde extérieur, sans avoir
eu à exercer une seule fois son initiative, sa volonté et son
jugement, qu'en peut-on espérer? Rien, sinon qu'il fasse
ânonner machinalement à de malheureux élèves une partie des
choses inutiles que pendant si longtemps il a ânonnées
lui-même. On cite assurément parmi les professeurs de
l'Université quelques esprits d'élite ayant échappé aux tristes
méthodes d'éducation auxquelles ils ont été soumis, comme sont
cités pendant les épidémies de peste les quelques médecins qui
échappent aux atteintes du fléau. Combien rares de telles
exceptions!

L'Université vit pourtant sur le prestige exercé par ces
exceptions. Mais en observant la foule des professeurs, on
constate que bien peu savent se soustraire à l'action du
déprimant régime qui les a formés. Que de cerveaux jadis
intelligents, détruits pour toujours, et bons tout au plus à
faire, au fond d'une province, réciter des leçons ou passer des
examens, avec la certitude qu'ils sont trop usés pour
entreprendre autre chose dans la vie. Leur seule distraction
est d'écrire des livres dits élémentaires, pâles compilations
où s'étale à chaque page la faiblesse de leur capacité
d'éducateurs et ce goût des subtilités et des choses inutiles
qu'inculque l'Université. Ils croient faire preuve de science
en compliquant les moindres questions et en rendant obscures
les choses les plus claires. M. Fouillée, qui paraît avoir fait
une étude attentive des livres écrits par ses collègues, a
publié d'invraisemblables échantillons de cette littérature
scolaire. Un des plus curieux est celui de ce professeur dont
le livre, destiné à l'enseignement secondaire des lycées, se
trouve revêtu de l'approbation des plus hautes autorités
universitaires.

    «L'auteur déclare avoir volontairement supprimé les termes
    et les discussions qui auraient pu effrayer l'inexpérience
    des enfants: c'est pourquoi il leur parle longuement de la
    césure penthémimère qu'on remplace quelquefois par une
    césure hepthémimère, ordinairement accompagnée d'une césure
    trihémimère. Il les initie aux synalèphes, aux apocopes et
    aux aphérèses, et il les avertit qu'il a adopté la scansion
    par anacruse et supprimé le choriambe dans les vers
    logaédiques. Il leur révèle aussi les mystères du
    quaternaire hypermètre ou dimètre hypercatalectique ou
    encore ennéasyllabe alcaïque. Que dire du vers hexamètre
    dactylique, catalectique in dissylabum, du procéleusmatique
    tétramètre catalectique, du dochmiade dimètre, et de la
    strophe trochaïque hypponactéenne, du dystique trochaïque
    hypponactéen?»

M. Fouillée cite encore un autre professeur qui, dans un livre
d'enseignement élémentaire, s'étend longuement sur la méthode
pour documenter une pièce de théâtre, en voici un extrait: «On
consultera d'abord le répertoire général 20e vol., B N,
inventaire y f, 5337=5546, etc.» Suivent trois pages
d'indications semblables!

Les ouvrages de sciences sont conçus d'après les mêmes
principes. Je pourrais donner comme exemple un livre de
physique écrit par un agrégé de l'Université pour les candidats
au certificat des sciences physiques et naturelles, lesquels,
nous le verrons par les dépositions de l'enquête, ne possèdent
que des notions très rudimentaires en mathématiques. L'auteur
s'est donné un mal extraordinaire pour bourrer son livre à
chaque page d'intégrales totalement inutiles. Dans un
supplément destiné à apprendre les manipulations, les équations
ne sont pas davantage épargnées. Pour l'opération si
élémentaire du calibrage d'un tube, l'auteur a trouvé le moyen
de remplir trois pages serrées d'équations. Ce professeur est
assurément tout à fait certain que pas un élève sur mille ne
comprendra quelque chose à ses formules, mais qu'est-ce que
cela peut bien lui faire?

Avec les nouveaux programmes, les livres pour l'enseignement
n'ont fait que se compliquer encore et ils arrivent à être
totalement illisibles. En un remarquable article, paru dans le
journal l'_Enseignement secondaire_ du 15 juin 1904, M.
Brucker, professeur au lycée de Versailles, a montré tout le
«verbalisme stérile» dont sont entachés les livres consacrés à
l'enseignement des sciences naturelles, et en cite
d'attristants exemples. En voici un pris au hasard:

    L'auteur d'un autre Précis va plus loin encore. La
    complication de son langage dépasse ce que l'on avait
    imaginé avant lui: il appelle les mousses des bryophytes,
    les fougères des ptéridophytes ou exoprothallées
    isodiodées, leurs spores des diodes, et ainsi du reste.

Si nos professeurs donnent un si déplorable enseignement, c'est
que, formés par l'Université, ils enseignent, je le répète, ce
qu'on leur a enseigné et de la façon dont on le leur a
enseigné. Tant que les professeurs des Facultés se recruteront
comme aujourd'hui, rien ne pourra être modifié dans notre
enseignement universitaire.

C'est en grande partie parce que le système de recrutement des
professeurs, en Allemagne, diffère fort du nôtre, que
l'enseignement à tous les degrés y est si supérieur. Nos
voisins ont trouvé le secret d'intéresser les professeurs des
Facultés à leurs élèves et de les obliger à se mettre à leur
portée. La formule est très simple. Ce sont les élèves qui
paient les professeurs, et, comme il y a pour chaque ordre
d'études plusieurs professeurs libres, l'élève va vers celui
qui enseigne le mieux. La concurrence oblige donc le professeur
à s'occuper soigneusement de ses élèves. Réunir autour de lui
beaucoup d'auditeurs et publier des travaux personnels, est le
seul moyen, il le sait, d'être appelé à devenir titulaire d'une
chaire importante, dont le principal rapport consistera
d'ailleurs dans les rétributions des élèves. En France, le
professeur de Faculté est un fonctionnaire à traitement fixe,
n'ayant aucun intérêt à captiver l'esprit de ses auditeurs et
se plier à leur intelligence. Pas besoin d'être un profond
psychologue pour comprendre que s'il était payé par eux, son
intérêt entrerait immédiatement en jeu, et que, sous
l'influence de ce puissant mobile d'action, il serait vite
obligé de transformer entièrement ses méthodes d'enseignement.
S'il ne savait pas les transformer, ses concurrents
l'obligeraient à disparaître.

Malheureusement, un changement aussi capital, le seul qui
amènerait la transformation de notre enseignement supérieur
d'abord, et, par voie de conséquence, celle de notre
enseignement secondaire, est radicalement impossible avec nos
idées latines. Les bien rares tentatives faites dans ce sens
par l'initiative privée ont été l'objet des persécutions de
l'Université sitôt qu'elles ont réussi. Elle ne tolère un peu
que celles qui échouent. Je me souviens qu'il y a une vingtaine
d'années, le Dr F*** avait ouvert pour les étudiants en
médecine un cours privé d'anatomie, auquel on ne pouvait
assister qu'en payant fort cher, mais où ils étaient sûrs
d'apprendre l'anatomie, alors que les leçons officielles de la
Faculté leur apprenaient très peu de chose. Bien que ces
dernières fussent entièrement gratuites, les étudiants les
désertaient pour les leçons payées. Le Dr F***, ainsi que ses
élèves, fut l'objet de telles persécutions de la part de la
Faculté, qu'après une dizaine d'années de lutte, il se vit
réduit à fermer son cours.

Nous voici loin des programmes et de leur réforme. Le lecteur
doit voir nettement maintenant combien est vaine et inutile
toute l'agitation faite à propos de ces programmes, et combien
inutiles aussi les monceaux de pages publiées à ce propos. Les
programmes ne sont que des façades. On peut les changer à
volonté, mais sans modifier pour cela les choses invisibles et
profondes qu'elles abritent. S'en prendre aux façades est
facile parce qu'on les voit. Essayer de toucher à ce qui est
derrière est fort malaisé, parce que le plus souvent on ne le
discerne pas.


V

J'espère avoir montré que le problème de la réforme de notre
enseignement est bien autrement compliqué que les auteurs de
l'enquête parlementaire ne l'ont soupçonné.

Nous ne dirons pas certes que cette réforme soit entièrement
impossible. Il n'y a rien d'impossible pour des volontés
fortes. Mais avant de réformer au hasard, comme on le fait
depuis si longtemps et comme on continue à le faire encore, il
faut au moins connaître à fond l'essence des choses à réformer.
En persistant à l'ignorer, on ne réalisera que des changements
de mots. On troublera inutilement les esprits, et notre
enseignement en sera rendu plus médiocre encore qu'il ne l'est
aujourd'hui.

C'est parce que les auteurs de l'enquête ne semblent pas avoir
nettement compris les problèmes fondamentaux de l'enseignement,
qu'il nous a semblé utile de les préciser.

Cette colossale enquête n'aura pas été inutile. Par elle
beaucoup de faits auront été connus, que l'on pouvait
soupçonner, mais non prouver. Elle a montré surtout l'état des
esprits, et révélé que le mal auquel on cherche à remédier est
bien plus profond que ne le faisaient supposer les apparences.

On sait que la conclusion de l'enquête a été un projet de
réforme de l'enseignement, présenté à la Chambre des Députés et
adopté après une courte discussion. Dans cette discussion, le
Ministre de l'Instruction publique a dit de fort bonnes choses
pour en défendre de bien médiocres. Il a certainement trop
d'esprit philosophique pour ne pas avoir eu conscience de la
faible valeur des réformes proposées par la Commission.
Quelques étiquettes seules ont été changées. Un député, M.
Massé, a dit de ce projet qu'il «fait l'effet d'une de ces
façades brillantes édifiées à grands frais dans le goût du
jour, et qui sont uniquement destinées à faire illusion sur les
commodités d'un immeuble dans lequel rien ou presque rien n'a
été modifié».

Toutes ces réformes de programmes, répétées tant de fois, sont
d'ailleurs absolument dépourvues d'intérêt. Notre enseignement
restera ce qu'il est tant que nos méthodes actuelles n'auront
pas été entièrement changées. Il n'y aura, je continue à le
répéter, de changements possibles que lorsque la nécessité
d'une transformation complète des méthodes aura pénétré un peu
dans la cervelle des parents, des professeurs et des
législateurs.

La destinée de la plupart de nos grandes enquêtes
parlementaires est de bientôt disparaître dans la poussière des
bibliothèques, d'où elles ne sortent plus. Il m'a fallu une
forte dose de patience pour lire attentivement les six énormes
volumes sur la réforme de l'enseignement, et j'imagine que bien
peu de mes contemporains ont eu cette patience.

Les questions d'éducation et d'instruction acquièrent
aujourd'hui une importance telle qu'il m'a semblé nécessaire de
retirer de cette gangue volumineuse les parties essentielles,
de les classer avec méthode, de les discuter quelquefois. Tous
les textes reproduits émanent de personnages autorisés, les
seuls dont la parole ait quelque influence dans un pays aussi
hiérarchisé que le nôtre, les seuls qui puissent agir sur
l'opinion des parents et finir peut-être par la changer un peu.

Cette réforme de l'opinion est la première qu'on doive tenter
aujourd'hui. Quand elle sera complète, mais alors seulement,
une réforme de l'éducation deviendra possible.

Les difficultés d'une pareille tâche sont immenses. Elles ne
sont pas insurmontables pourtant. Il n'a jamais fallu beaucoup
d'apôtres pour créer les grandes religions qui ont bouleversé
le monde, mais il en a fallu quelques-uns. Tout le mouvement
dont est sortie l'enquête qui a si profondément ébranlé
l'Université a eu pour unique point de départ la campagne
vigoureuse d'un homme d'action énergique, l'explorateur
Bonvalot. S'il n'a pas su montrer nettement la voie à suivre,
pas plus d'ailleurs que les auteurs des six volumes de
l'enquête, il a au moins fait voir combien était funeste celle
que nous suivions. Nouveau Pierre l'Ermite, il a secoué
l'indifférence du public, et les noms les plus éminents de
l'Université se sont bientôt rangés modestement derrière lui,
prêts à démolir l'idole dont ils avaient été jadis les plus
ardents défenseurs.

Le jour où l'opinion, suffisamment instruite, comprendra le mal
que nous a fait notre Université, et le comparera à tout le
bien que réalisent dans d'autres pays des institutions
semblables, ce jour-là notre antique système d'éducation
s'écroulera d'un seul coup, comme ces monuments trop vieux qui
gardent une apparence de solidité tant qu'on ne les touche pas.
Alors seulement nous pourrons essayer d'obtenir ce que d'autres
peuples ont réalisé avec leurs professeurs.

Une éducation appropriée permettrait aux Latins de remonter
cette pente rapide de la décadence dont ils semblent menacés.
Ce que les Allemands ont su accomplir, nous devrons le tenter.
Ils avaient médité longuement le mot profond de Leibniz:
«Donnez-moi l'éducation, et je changerai la face de l'Europe
avant un siècle.»




LIVRE II

L'INSTRUCTION ET L'ÉDUCATION AUX ÉTATS-UNIS




CHAPITRE PREMIER

Principes généraux de l'Éducation en Amérique.


C'est surtout par voie de comparaison que se forment nos
connaissances. Pour bien saisir les causes de l'infériorité de
notre enseignement universitaire, il sera utile de le comparer
à l'éducation donnée dans le pays du monde où elle est le plus
développée, l'Amérique.

Les publications sur l'Éducation aux États-Unis sont
nombreuses; mais rédigées par des universitaires qui la
considèrent à leur point de vue, elles apprennent peu de chose.
C'est pourquoi le magnifique ouvrage, _les Méthodes américaines
d'éducation_, publié récemment par M. Buyse, directeur de
l'École de Charleroi, a été une véritable révélation. On a dit
très justement que des peuples éduqués avec de pareilles
méthodes sont appelés à former une humanité supérieure à la
nôtre.

Cette impression est celle qu'éprouveront tous les lecteurs du
livre de M. Buyse. C'est un peu celle ressentie par un de nos
plus éminents savants, M. H. Le Châtelier. On en jugera par
l'extrait suivant d'un de ses articles:

    A la lecture de cet ouvrage, la première impression est un
    sentiment d'envie pour une civilisation certainement
    supérieure à la nôtre. Une confiance générale et absolue
    dans les bienfaits de l'éducation, une liberté complète
    permettant le développement parallèle des écoles les plus
    variées, y autorisant les expériences les plus audacieuses,
    un respect rigoureux de l'école la maintenant complètement
    à l'écart des luttes politiques si vives cependant aux
    États-Unis, une philosophie profonde des méthodes
    d'éducation les orientant vers le développement de
    l'activité individuelle, témoignent d'une culture
    intellectuelle peu commune. Nous aurions grand intérêt à
    nous assimiler les méthodes d'éducation américaines, mais
    il ne faut pas trop y compter. Le plaisir de l'action, la
    passion de la liberté sont des sentiments trop jeunes pour
    un vieux continent fatigué comme le nôtre.

Les pages qui vont suivre consacrées à l'éducation américaine
sont entièrement extraites du livre de M. Buyse[5]. Le lecteur
qui voudra étudier son ouvrage avec soin, y verra vite que non
seulement une pareille éducation développe à son maximum le
caractère et l'intelligence, mais encore _tend à effacer
entièrement les différences de classes qui rendent la solution
des problèmes sociaux si difficile chez les peuples latins_.

[Note 5: L'auteur a bien voulu me demander d'écrire la préface
de la 3e édition de son livre paru récemment.]

    Savamment, les professeurs sèment sous les pas des élèves
    des difficultés graduées, que ceux-ci doivent apprendre à
    juger et à vaincre; l'acte physique précède ou accompagne
    l'acte de la pensée; les branches d'enseignement les plus
    abstraites pour nous sont présentées sous des formes
    matérielles et concrètes et nécessitent, pour être
    assimilées, aussi bien l'habileté des mains que la vivacité
    de pensée: la géographie est une manipulation; la
    littérature scolaire est un travail de laboratoire, car
    elle s'associe intimement avec le dessin et le modelage; la
    forme supérieure de l'action, les travaux manuels,
    universellement pratiqués dans les écoles, sont des
    exercices de résistance morale; tout l'enseignement allie
    l'effort physique, musculaire, à l'assimilation des idées.

    L'enseignement secondaire, qui établit le passage de la
    dépendance intellectuelle et morale de l'enfance aux
    convictions intellectuelles de l'adulte, procède de la même
    pensée et accentue le système de l'instruction par
    l'action. Les difficultés à résoudre sont plus complexes,
    le but à atteindre plus éloigné, les obstacles, plus
    élevés. Affranchir la pensée et le sentiment de toute
    tutelle, en réduisant graduellement le rôle du professeur
    au profit de la responsabilité du jeune homme ou de la
    jeune fille: tel est le but de l'éducation.

    Faire agir les enfants comme s'ils étaient seuls au monde,
    en toute liberté; exalter le plaisir dans l'effort, la joie
    dans la lutte contre les difficultés, la possession de
    soi-même--le self-control--telle est la tâche supérieure de
    l'école; ni les faits, ni les théories ne sont enseignés,
    ne sont communiqués verbalement aux élèves. Les Américains,
    professeurs et élèves, ont une vraie répugnance pour les
    théories toutes faites, pour les définitions et les
    abstractions, sans sanction pratique.

    Dans les écoles, il n'existe plus de trace des méthodes qui
    cherchent l'effet utile dans la doctrine communiquée par la
    parole et non traduite en actes par les élèves. Les
    professeurs considèrent que l'enseignement en général, et
    spécialement l'enseignement scientifique, ne saurait être
    fécond si les élèves ne sont pas exercés à trouver
    eux-mêmes des vérités, à résoudre des questions
    scientifiques.

    L'enseignement des sciences pures ou appliquées est pénétré
    des principes de la méthode de la «redécouverte»
    (rediscovery), pratiquée dans les laboratoires et dans les
    ateliers. Les leçons de classes, d'importance très réduite,
    préparent, accompagnent ou confirment les études pratiques
    de laboratoire et d'atelier qui sont les centres d'intérêt
    des institutions. Les notes de laboratoire et d'atelier,
    dans lesquelles sont enregistrés les faits et les
    phénomènes que les élèves ont observés et qui décrivent les
    constructions réalisées, constituent la pierre de touche de
    la valeur des études. Aucun cas n'est fait des copies des
    cours oraux, qui jouent un si grand rôle dans les écoles
    européennes. L'élève doit arracher aux appareils et au
    matériel d'expérimentation le secret des phénomènes et des
    lois qui les régissent. Dans les travaux manuels, la
    puissance de direction (directive power) s'exalte par des
    épreuves de plus en plus dures, développant la réflexion
    pour approprier les moyens aux fins, la patience pour
    l'accomplissement de tâches longues et ardues.

    Dans les écoles d'enseignement supérieur se continue le
    triomphe de l'initiative et de l'effort; l'expérience faite
    par les élèves y est la base des études; le professeur
    guide les individualités sans les subjuguer; il semble
    avoir le plus haut souci de laisser se manifester leurs
    aspirations propres, leur intelligence et leurs talents
    personnels.

    ... Déposer dans les cerveaux des enfants et des
    adolescents le germe de la volonté; leur donner, dès le
    jeune âge, le goût de l'action persévérante; hâter chez eux
    le passage de l'état de dépendance à l'esprit
    d'indépendance; préparer, par une éducation scolaire
    appropriée, les enfants des classes les plus modestes à se
    subvenir à eux-mêmes; à ne compter que sur eux-mêmes, au
    «self-support», telle semble être la plus haute
    préoccupation des écoles primaires et moyennes.



    L'éducation ouvrière par l'école industrielle et
    professionnelle use également à l'extrême de
    l'expérimentation pratique.

    L'ouvrier américain est le prototype de l'ouvrier européen
    de l'avenir. Dans toutes les professions qualifiées, il est
    un homme instruit: le règne de l'ouvrier du passé, dont le
    savoir se bornait à des recettes, des procédés, des tours
    de main et des secrets, est depuis longtemps terminé dans
    les usines modernes du Nouveau-Monde. Toutes réalisent le
    «labor saving», l'économie de main-d'oeuvre, par l'emploi
    de machines-outils perfectionnées; la conduite intelligente
    de ces outils nécessite plus de cerveau et de nerfs que de
    muscles, plus d'attention, de décision rapide et d'habileté
    manipulatoire que de force physique.

    Les perfectionnements et les transformations rapides que
    l'industrie a subis dans son outillage et dans ses méthodes
    de travail ont fait naître, chez les ouvriers, conducteurs
    et chefs d'ateliers, des qualités nouvelles,
    intellectuelles plutôt que physiques; les écoles
    industrielles, sous toutes leurs formes, s'efforcent de
    développer ces qualités et de les fixer dans la race.

    Comme dans l'enseignement général, les études théoriques se
    font d'après des méthodes très concrètes; les leçons orales
    s'appuient sur des exercices d'expérimentation et de
    manipulation, qui ont pour effet d'ajouter aux
    connaissances fondamentales des métiers l'esprit
    d'observation, l'habileté manuelle, l'intelligence
    industrielle. Sauf dans trois ou quatre écoles
    professionnelles, nulle trace de spécialisation; l'école
    cherche à développer, chez l'ouvrier, le sens exécutif;
    elle forme l'homme complet, lui donne une culture générale
    professionnelle et réagit ainsi contre les efforts
    déprimants de la monotonie et de la division extrême du
    travail que comporte la fabrication en série.

    A en juger par la puissance créatrice du travail américain,
    servi par un outillage perfectionné, cette éducation
    technique semble être particulièrement efficace.



    ... Au delà de l'Atlantique on ne trouve nulle trace du
    préjugé, indéracinable en Europe, contre le travail manuel.
    Personne ne le considère comme humiliant ni déshonorant. Un
    professeur, un magistrat n'y semblent pas considérés comme
    intellectuellement supérieurs aux ouvriers et contremaîtres
    intelligents. Les employés de bureau sont depuis longtemps
    fixés sur la valeur sociale de leur situation qui
    représente, au maximum, 50 à 75 francs de salaire par
    semaine, alors que le maçon, le plafonneur, le menuisier
    reçoivent 120 francs pour la même durée de travail.

    Derrière tout Américain se retrouve l'ouvrier; il juge
    l'homme par ses capacités de produire et de réaliser; il
    n'admet pas la croyance que le diplôme confère une certaine
    noblesse intellectuelle.




CHAPITRE II

Détails des méthodes usitées dans les écoles américaines.


§ 1.--DIVISIONS DE L'ENSEIGNEMENT.

En Amérique, l'enseignement est divisé en quatre périodes de
quatre années chacune:

    6 à 10 ans      Élémentaire           _Primary_
    10 à 14 ans     Primaire              _Grammar Grades_
    14 à 18 ans     Secondaire ou         _High Schools_
                    Professionnel         _Technical School_
    18 à 22 ans     Technique supérieur   _Institute of Technology_

Tous les jeunes Américains, sans exception, parcourent les deux
premiers degrés de l'enseignement. Un nombre tous les jours
croissant, même parmi les ouvriers, aborde l'enseignement
secondaire avec ses études latines. Beaucoup cependant
l'abandonnent après deux années, vers seize ans, soit pour se
chercher directement une situation dans le commerce, soit pour
se diriger vers les écoles professionnelles dont l'un des
principaux objectifs est de remplacer l'apprentissage dans les
usines; une élite seulement aborde l'enseignement technique
supérieur auquel on reproche de trop reculer l'entrée dans la
vie pratique.

Des cinq catégories d'enseignement résumées dans le tableau
ci-dessus, les trois premières sont les plus intéressantes.
Elles ont fait l'objet d'études, de discussions prolongées,
leurs méthodes ont atteint dans toute l'étendue des États-Unis
une uniformité assez grande.


§ 2.--ENSEIGNEMENT ÉLÉMENTAIRE (DE 6 A 10 ANS).

=Travaux manuels.=--L'éducation est basée sur l'enseignement
des travaux manuels. Les travaux manuels apprennent à créer et
à exécuter; le principe de création trouve surtout son
expression dans les leçons de dessin, de géométrie, et dans les
cours d'observation. L'exécution est l'oeuvre propre des
travaux manuels.

La spontanéité des initiatives particulières, qui se manifeste
très heureusement en l'absence de prescriptions générales et de
réglementation centrale exclues des écoles américaines, a
trouvé des solutions fort intéressantes en ce qui concerne le
passage, le pont de l'école Froebel, aux travaux manuels
d'atelier. Les matériaux les plus variés ont été essayés et
utilisés dans les constructions.

Dans les écoles de New-York on pratique le modelage, les
constructions en papier, le tressage. Le modelage suggère des
constructions ébauchées d'une masse plastique et qui présentent
donc trois dimensions; les constructions en papier reposent sur
la notion des deux dimensions; et enfin la construction avec
des fils, de la corde, dans laquelle domine la ligne, envisage
la seule longueur.

Dans beaucoup d'écoles américaines, à l'exemple de New-York, le
dessin et les travaux manuels des cours primaires gravitent
autour de certaines idées fondamentales appelées des «centres
d'intérêt» qui se trouvent dans le rayon d'observation des
enfants. Ces centres sont:

1º La maison: occupations, devoirs, plaisirs de la famille; 2º
la vie de la communauté: moyens de transport, occupation des
habitants, amusements; 3º la vie scolaire; 4º la langue
maternelle; 5º les vacances; 6º l'étude de la nature.

Suivant un procédé constant, la discussion entre les
professeurs et les élèves fait surgir de ces «centres
d'intérêt» les sujets à traiter; l'enfant s'y applique avec
ardeur; son imagination y attache des sentiments et des
souvenirs; il y poursuit la réalisation tangible d'une pensée
personnelle.

=Dessin.=--Le dessin prend un caractère artistique dans les
écoles élémentaires.

L'Amérique n'accepte pas l'idée européenne que l'oeil et la
main doivent se former exclusivement par le dessin à main
levée, d'après des objets géométriques et par la copie de
modèles. Le dessin d'après nature y est fort en honneur; le but
dominant est d'amener les enfants à traduire leur pensée en des
formes artistiques dans le dessin et par l'exécution de
travaux. L'enfant américain manie, dès le début, des pinceaux
et des couleurs à l'eau, le crayon et la plume.

La technique du dessin consiste dans la reproduction à
l'aquarelle, de feuilles, de fleurs, de plantes, dans leurs
masses, parfois sans avoir fait, au préalable, le contour au
crayon. Les raccourcis sont bannis des modèles; les dessins ne
sont que des ébauches, mais, dans le rendu, il y a souvent du
goût et de la vigueur.

Le dessin d'après la figure humaine est couramment pratiqué
dans les écoles élémentaires. Un enfant joue généralement le
rôle de modèle. Il est entouré d'accessoires: tels qu'une
échelle, des outils, des avirons de canots, des casses
d'écoliers et simule des scènes dont les élèves font le
croquis.

=Jardinage.=--A Washington, 45.000 enfants font des travaux de
jardinage; tous les ans les écoles organisent une exposition de
fleurs, plantes ornementales, légumes, cultivés par eux, ainsi
que des travaux des classes, dont les sujets ont été
directement empruntés aux jardins.

Les leçons de choses, les travaux manuels, le calcul, les
notions de géographie, etc., donnés dans les classes de
Washington, évoluent autour de ces minuscules jardinets et
remplissent les cours de données fraîches et concrètes
relatives au sol, à l'humidité, à l'orientation, aux semences,
à la germination, aux types de feuilles, bourgeons, fleurs,
fruits sous leurs formes les plus variées, d'après les espèces
de végétaux et les saisons.

Les enfants tiennent des carnets dans lesquels ils marquent les
dates des semailles, leurs observations sur la croissance des
plantes, l'apparition des fleurs, la maturité et les récoltes.

Les enfants y cueillent d'abondants bouquets qui leur servent
de modèles au cours de dessin.

Le dessin, les exercices d'observation et de langage marchent
parallèlement avec les travaux du dehors.


§ 3.--ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (DE 10 A 14 ANS).

La théorie psychologique de l'éducation par les travaux manuels
est définitivement établie; elle peut se résumer ainsi, suivant
la conception des Américains: tout mouvement conscient a son
origine dans une excitation des cellules motrices du cerveau.
La pensée, sans action, peut développer l'imagination, mais
laisse inculte la puissance de la volonté. La volonté ne peut
se développer que par l'action. Tout mouvement musculaire se
répercute sur les cellules du cerveau par les sensations, se
fixe dans les centres de projection sous forme de perception et
d'images. Pour augmenter la réceptivité du cerveau, l'éducation
rationnelle veut qu'on varie la nature des mouvements des
travaux manuels, pour intéresser successivement tous les
groupes cellulaires. De ces faits il résulte que, pour
développer la région motrice totale du cerveau, il faut
multiplier les exercices amples et variés, et les régler de
façon à aiguiser la sensibilité et la perception, à faire
jaillir la pensée et à fortifier la volonté. Il en résulte
aussi que si le mouvement devient habituel, il peut se faire
sans réflexion et il cesse de développer les cellules motrices;
dès lors, il n'a plus de valeur éducative. Ce n'est que dans la
première période d'excitation que l'action des travaux manuels
est efficace. Des exercices, poussés au delà du stade éducatif,
peuvent devenir des moyens pour préparer à des travaux plus
avancés d'ordre professionnel, mais ils ne sont plus à ranger
parmi les branches qui contribuent à la formation générale.

Les travaux manuels variés se réduisent à quatre grands
systèmes: 1º le système pédagogique, d'origine suédoise; 2º le
système technique, de provenance russe; 3º le système social;
4º le système artistique.

_Le système pédagogique_, représenté par le _sloyd[6]_,
considère les travaux manuels, au même titre que les
mathématiques, le dessin, les sciences physiques, etc., comme
un instrument de culture générale, intégrale, exerçant
l'attention, la perception exacte et le raisonnement et tendant
au développement harmonique de toutes les facultés. Il repose
sur le principe de Froebel: l'éducation par l'action, et a sa
source dans l'oeuvre scolaire de Coegnus, de Finlande. Il a été
élevé à la hauteur d'un système par l'école normale de Naas, en
Suède, de là a envahi le monde civilisé, en se transformant
suivant les latitudes, les moeurs, la mentalité des races.

[Note 6: De l'expression suédoise _Slojold_, qui signifie
travaux manuels.]

Le choix des modèles est la pierre de touche du système. Ces
modèles doivent inspirer un intérêt tel que l'élève applique à
leur exécution son effort volontaire et toutes ses facultés.
Dans ce but, il convient de les adapter aux conditions
variables de la capacité, du goût, des moeurs, du milieu, etc.:
là se trouve le point capital des méthodes de sloyd; l'intérêt
ne se trouve pas dans les modèles mêmes, qui ne sont pas
inaltérables, mais dans les raisons immuables qui en sont la
base: la difficulté croissante et progressive des exercices,
l'effet de certains outils sur le développement musculaire, la
capacité des élèves d'exécuter un travail en toute dépendance,
l'utilité et l'agrément du modèle à confectionner dans un
espace de temps donné; tous ces points sont considérés
soigneusement à chaque pas dans le sloyd américain tel que l'a
formulé et le pratique M. Larrson.

L'Amérique est arrivée à un degré de prospérité matérielle
inconnue dans son histoire; après la satisfaction des besoins
matériels, ont surgi des besoins supérieurs dont la
satisfaction se trouve dans le Beau.

C'est dans les travaux manuels et le dessin que se manifeste
nettement la tendance vers plus de raffinement.

Des systèmes d'enseignement esthétique se sont fait jour dans
de nombreux centres. Les écoles d'art appliqué se multiplient;
la préparation des professeurs de dessin est l'objet de plus de
soins et les cours publics d'art jouissent d'une vogue
grandissante. Dans les écoles élémentaires, cette même
préoccupation se traduit par des systèmes d'éducation
artistique parmi lesquels le plus original, le plus
déconcertant est celui de M. Tadd, directeur de la «Public Art
School» de Philadelphie.

Dans les salles bondées, s'agitent des enfants, garçons et
fillettes, absorbés en une activité qui semble répondre à leur
goût: les uns s'appliquent à la création de petits projets de
panneaux, de frises, d'encadrements ornés; d'autres dessinent,
d'après nature, des oiseaux empaillés, des fleurs, des
poissons, des squelettes, des coquillages, des minéraux; pour
d'autres encore, le modèle a disparu, et ils s'évertuent à le
reconstituer de mémoire. Mais l'intérêt se porte spécialement
sur deux ordres de travaux, auxquels les élèves prennent un
plaisir intense: le modelage et la sculpture sur bois. Le lien
entre tous ces travaux est assuré par des leçons sur la
composition décorative et l'histoire de l'art, et richement
illustrées de projections lumineuses, de gravures et de
photographies.

=Formation des professeurs.=--Les Américains proclament
hautement l'utilité et la nécessité des travaux manuels, mais
ils sont exigeants en ce qui concerne la qualité de cet
enseignement.

D'après leur conception, les travaux manuels constituent des
disciplines, au même titre que le calcul et les sciences
naturelles.

Nous ne saurions assez insister sur la marche constante des
travaux: la fonction de l'objet est le point de départ de
discussions entre élèves et professeurs. De cet examen en
commun se dégagent la forme, les dimensions, les matériaux à
employer, puis le plan coté de l'objet à confectionner. Les
relations entre la fonction, la forme, les dimensions des
objets et les matériaux constituent la pensée même des travaux
manuels. Ces notions sont subtiles et doivent procéder de la
connaissance de la construction. Ce n'est que par des études
sérieuses, que le professeur se prépare à appliquer ce principe
supérieur dans les travaux, d'une manière constante et
compréhensible. On s'en convaincra par l'exemple suivant: la
construction d'une chaise qui entre comme exercice
d'application dans les cours de septième et huitième années,
pour les enfants de onze et quatorze ans.

Le thème de la leçon peut se fixer comme suit: l'examen de la
fonction de ce meuble, qui est de servir de siège, conduit
immédiatement à la forme qui doit être celle de l'homme, de
l'enfant assis. En poussant plus loin les investigations
interrogatives, les élèves, guidés par le professeur, trouvent
la forme et les dimensions du dossier; ils peuvent même
contrôler la construction, les points à consolider, etc. Ils
sont ainsi amenés à faire, rationnellement et graduellement, le
croquis coté du meuble, et, munis de ce document qui renferme
la pensée à réaliser, ils passent à l'exécution. Le même
système d'études rationnelles préalables, par lesquelles la
pensée, le raisonnement et le jugement entrent dans les travaux
se retrouve dans l'exécution de tous les objets.

Les Américains considèrent comme de nulle valeur éducative et
comme de simples «occupations manuelles» les travaux dont
l'élève ne possède pas, dans le cerveau, le plan préalablement
raisonné. C'est dans cette méthode que se trouve la vertu
spéciale des travaux manuels. Ainsi conduites, les opérations
se déroulent avec la rigueur logique d'une suite de
propositions géométriques; elles imposent à l'élève la
prévoyance dans l'établissement du projet, l'adaptation des
moyens aux fins, le principe du moindre effort. Cette méthode
d'enseignement exige des directeurs chargés de l'organisation
et de la surveillance des cours et des professeurs chargés de
l'enseigner, des connaissances et des aptitudes sérieuses et
diverses, qu'ils ne sauraient acquérir à fond par l'étude des
travaux manuels, comme une branche accessoire dans les écoles
normales générales.

Pour suppléer à l'insuffisance de ces professeurs, des
institutions ont organisé un véritable enseignement normal
spécial pour les travaux manuels.


§ 4.--ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (DE 14 A 18 ANS).

Dans l'école secondaire américaine s'est effacée la limite
entre la culture générale et l'instruction industrielle et
commerciale.

Le problème des études moyennes s'est présenté dans les mêmes
termes qu'en Europe. A côté de la vieille académie ou «high
school» classique, préparatoire aux collèges, ont été créées
des écoles moyennes qui cherchent à résoudre le problème qui
préoccupe tous les pays industriels: la préparation, par
l'enseignement moyen, aux fonctions de la vie réelle en même
temps qu'aux études supérieures.

Pour satisfaire à la fois aux conditions imposées à l'entrée
des universités et établir les bases d'une préparation solide à
la vie pratique, les programmes d'enseignement se bigarrèrent
de mille façons; on y trouve des matières allant d'Eschyle à la
comptabilité et l'arpentage. De ce chaos se sont dégagés des
groupes de cours qui ont constitué: 1º la section
grecque-latine; 2º la section latine; 3º la section
scientifique que l'on retrouve dans l'organisation de notre
enseignement moyen.

Ces divisions existent dans la généralité des grandes écoles
moyennes américaines, non comme un cadre fixe imposé à l'élève,
mais conçues très librement. Le régime actuel d'un grand nombre
des écoles secondaires n'est pas celui des sections séparées;
il est basé sur un noyau de branches prescrites à tous, qui se
complètent d'un grand nombre de branches facultatives, parmi
lesquelles l'élève choisit librement, sans aucune entrave
réglementaire; l'anglais (trois ou quatre années), les
mathématiques (deux années) sont, en général, les branches
communes les plus usuelles; l'histoire, les sciences naturelles
et les langues modernes y sont parfois incluses.

Dans certaines écoles, 70 p. 100 du temps sont dévolus aux
branches librement choisies; dans les autres, de 40 à 70 p. 100
du temps. Chose curieuse, les statistiques prouvent que le
nombre d'élèves qui étudient le latin se maintient.

Les travaux manuels ont même envahi les écoles moyennes
classiques. A Boston, ils sont inscrits au programme comme
branche facultative; les élèves sont si bien entraînés par les
travaux manuels, universellement enseignés dans les écoles
élémentaires, que la plupart de ceux qui passent dans les «high
schools» participent volontairement à ces travaux. Les jeunes
filles font les travaux de cuisine, de confection et s'exercent
dans les arts domestiques, tandis que les garçons travaillent
dans les ateliers. Sauf en ce point, les cours des écoles
secondaires sont identiques pour les représentants des deux
sexes. Les écoles secondaires techniques ne donnent pas
l'instruction professionnelle dans les arts mécaniques; elles
sont des institutions d'enseignement général au même titre que
nos athénées et lycées. Les cours de dessin et de travaux
manuels sont des disciplines à l'égal des mathématiques, de la
géographie et de l'histoire. Leur enseignement scientifique,
littéraire et manuel convient à toutes les catégories sociales
et à tous les jeunes gens, quelle que soit leur profession
future, qu'ils deviennent avocats, médecins, directeurs
d'établissements industriels ou simples travailleurs.

A titre d'exemple, citons comment est caractérisée la méthode à
suivre dans l'enseignement de la géométrie:

La géométrie ne peut s'acquérir par la simple lecture des
démonstrations d'un livre ni par un exposé oral; il faut la
compléter de travaux indépendants, attrayants et stimulants. La
géométrie dans les écoles américaines est conçue pour
développer le talent créateur. Les matériaux de la géométrie
sont simples, concrets et admettent un nombre infini de
combinaisons simples ou complexes. La géométrie élémentaire
manque de méthode générale de démonstration. Chaque théorème
doit être traité, en soi, par un procédé différant plus ou
moins de tout autre. L'invention de ces procédés de
démonstration est un exercice intellectuel beaucoup plus
puissant que l'application mécanique de quelque méthode
générale telle que le calcul différentiel et intégral.

La matière de la géométrie plane ne diffère pas sensiblement de
celle que nous enseignons dans nos écoles; mais dans
l'enseignement de la géométrie dans l'espace, les Américains
emploient des procédés d'intuition dont nos professeurs et
auteurs d'ouvrages de mathématiques élémentaires pourraient
utilement s'inspirer.

Ils partent du principe que les constructions de la géométrie
dans l'espace ne peuvent se tracer avec le relief, ni à la
règle, ni au compas, ni à l'aide d'aucun instrument de dessin;
or, comme ils jugent l'intuition indispensable, ils font les
constructions à l'aide de lignes et de plans matériels, des
tiges en acier, des carreaux transparents, des formes en bois.
A chaque leçon sur ces matières, le professeur se sert
d'appareils ingénieusement intuitifs de grandes dimensions, sur
lesquels les élèves cherchent, avant toute démonstration
théorique, l'explication des éléments et même la solution du
problème ou du théorème.




CHAPITRE III

L'Enseignement des sciences expérimentales dans les écoles de
l'Amérique.


§ 1.--ENSEIGNEMENT DE LA PHYSIQUE.

Dans les auditoires, les professeurs exposent les lois
fondamentales de la physique en illustrant leur exposé
d'expériences qualitatives: dans le laboratoire, l'élève
réalise personnellement une série complète d'expériences
quantitatives qui confirment et précisent les données du cours.
Dans bien des cas, le laboratoire est en avance sur les cours
d'auditoire. Le laboratoire de physique est de création
essentiellement américaine: à notre connaissance, aucune école
secondaire de l'Europe continentale ne pousse aussi loin le
«learning by doing», l'étude par l'action, que les «high
schools» des États-Unis.

Nous avons visité une vingtaine de laboratoires d'écoles
secondaires en fonctionnement, et c'est avec un intérêt
croissant que nous en avons apprécié la saine et forte
activité.

Dans la «Crane Manual Training School», au moment de notre
visite, l'expérience en cours d'exécution se rapportait à la
vérification des lois du pendule. Le lecteur jugera de la
satisfaction des jeunes gens et jeunes filles lorsque,
l'expérience terminée, ils purent mettre, de science
personnelle, au bas de leurs notes: «_Lois sur le pendule_: les
petites oscillations du pendule sont isochrones; la durée des
oscillations est indépendante de la masse; elle est
proportionnelle à la racine carrée de la longueur du pendule.»
Entre le phénomène produit, d'une part, l'oeil et le cerveau de
l'élève d'autre part, ne s'interposent ni phraséologie, ni
termes, ni définitions, ni formules à retenir: la vérité toute
nue lui apparaît; elle entre dans sa mémoire comme sa propriété
personnelle.

Dans la plupart des écoles, le matériel est de construction
rudimentaire et solide; on y trouve des appareils empruntés à
la pratique, tels que des leviers, des balances, des siphons,
des pompes de grandes dimensions et même des moteurs
hydrauliques, des treuils, des cabestans, des plans inclinés,
du matériel électrique pour l'étude de l'électricité
expérimentale et même industrielle; tout cet appareillage a été
dans la plupart des cas projeté et construit par les élèves
eux-mêmes dans les ateliers de l'école. Les expériences
s'appuient sur les «text-books» et sur un syllabus indiquant le
but de chaque opération, les précautions à prendre pour éviter
des erreurs, les appareils à utiliser, etc. Ces travaux sont le
plus possible _quantitatifs_.

L'élève inscrit soigneusement dans un carnet de notes le
résultat de ses observations. Le professeur surveille la marche
des expériences, tout en laissant à l'élève la responsabilité
et le mérite de ses résultats.


§ 2.--ENSEIGNEMENT DE LA CHIMIE.

Les plus petites «high schools» possèdent un laboratoire de
chimie où les élèves peuvent accomplir le minimum de travail
personnel de laboratoire jugé nécessaire pour la vie, ou
prescrit par les examens d'entrée des collèges. La chimie
verbale d'auditoire, quelque talent que mette le professeur à
faire des expériences, n'est guère populaire aux États-Unis.
Dans aucun cas, nous n'avons trouvé d'école qui se contentât de
pareil enseignement; l'enseignement verbal des sciences
d'observation jure avec la mentalité américaine et ne
retiendrait pas les élèves pendant une seule séance. On ne
trouve guère, comme chez nous, des auditoires de sciences
pouvant réunir des centaines d'élèves devant un ameublement,
savamment machiné, alimenté de gaz, d'électricité, d'eau, d'air
sous pression et de vide; on n'y voit pas le professeur
agissant au nom des élèves et leur communiquant de première ou
de seconde main les connaissances qu'il étaye de fragiles
expériences. Le pivot des études est pour toutes les sciences
expérimentales, et spécialement pour la chimie, le laboratoire
où l'élève pense et agit.

Beaucoup d'écoles ne prévoient pas des leçons d'auditoire, vu
l'impopularité de ce genre de leçons qui sont rendues
superflues par l'abondance des manipulations de laboratoire.
Celles qui organisent les cours théoriques ne dépassent pas
vingt-cinq leçons de trois quarts d'heure; la plupart d'entre
elles prescrivent des leçons de récitation où l'élève, après
avoir étudié la théorie des produits examinés, vient la
développer devant le professeur en présence de ses camarades.

L'habitude de l'effort personnel, du débrouille-toi, du «help
yourself», qui est le résultat le plus tangible de tout
l'enseignement américain, rend très élégantes les méthodes
d'enseignement des sciences d'observation.

Le problème expérimental à résoudre se trouve dans le
«text-book» ou est remis aux élèves sous forme de syllabus.
Voici le texte de quelques-uns de ces documents que nous avons
relevés à la «Mac Kinley Manual training high school» à
Chicago. Ils sont assez explicites pour ne pas nécessiter de
commentaires. Lors de notre visite, les élèves en étaient à la
troisième expérience, portant comme sujet: «Les modifications
physiques et chimiques du cuivre.» Ils trouvaient dans leur
syllabus les directions suivantes:

1º Examinez un morceau de cuivre. En le chauffant dans une
éprouvette d'essai, observez-vous quelques modifications
apparentes? Se dissout-il dans l'eau? Quelles autres propriétés
possède le cuivre?

2º Placez un petit fragment de cuivre dans une éprouvette
contenant de l'acide nitrique concentré. Notez avec soin les
phénomènes qui se produisent. Lorsque l'action de l'acide
nitrique cesse, versez le liquide dans une petite coupe en
porcelaine, évaporez-le dans la hotte en la plaçant sur une
toile métallique au-dessus du bec Bunsen; chauffez doucement et
gardez-vous surtout de chauffer fortement au moment où la
dessiccation commence.

3º Après refroidissement, faites sur la substance qui s'est
déposée les mêmes essais que vous avez faits sur le cuivre,
suivant les prescriptions du 1º.

4º Si vous évaporez trois ou quatre gouttes d'acide nitrique
dans une éprouvette, obtenez-vous le même résidu que vous avez
trouvé en évaporant le cuivre et l'acide nitrique?

En comparant 3º et 1º et, en prenant en considération 4º, tirez
vos conclusions et défendez-les avec assurance en vous appuyant
sur votre certitude expérimentale.

Les cours se développent progressivement par l'étude
expérimentale d'un groupe de faits qui passent sous la main et
sous les yeux des élèves.

Ceux qui connaissent l'horreur qu'éprouvent les élèves de nos
athénées pour des cours de chimie basés sur le «Manuel»
seraient étonnés de constater le plaisir intense que les jeunes
Américains ressentent et le goût qu'ils mettent dans l'étude de
cette branche importante par ses applications industrielles et
par sa valeur éducative.

Nos élèves considèrent souvent la chimie verbale comme une
chose à part dans laquelle ils rencontrent des faits sans
connexité directe avec la vie réelle; les théories chimiques
leur semblent ne pas être tirées des faits. L'impression
invariable et tenace qu'on conserve de nos cours de
chimie--appelée expérimentale parce que le professeur fait de
temps à autre quelque manipulation sous le regard des
élèves--est que les théories et les lois seraient fondamentales
et essentielles; que les faits s'efforcent de se conformer aux
théories; que toute la science chimique est suspendue à la
théorie atomique et que, sans cette dernière, il ne peut y
avoir ni découverte nouvelle, ni analyse possible. Le débutant
croit avoir fait un progrès énorme s'il sait appeler l'eau H2O,
quoiqu'il n'ait aucune idée quant à l'origine et à la
signification réelle des formules.

Les méthodes d'expériences personnelles des écoles américaines
ne versent pas dans ces tendances erronées; elles conduisent à
des impressions plus conformes à la réalité: les manipulations
systématiques font découvrir des faits nouveaux, elles font
apparaître les relations qui existent entre les faits et
conduisent à des lois et à des théories, qui facilitent
l'investigation et la découverte de nouveaux faits. Aux yeux
des élèves, ces théories restent subordonnées aux faits: cette
vérité fondamentale les guide dans leurs travaux et est pour
leurs études futures un gage de succès.

A nos méthodes passives, basées sur la mémoire des mots, les
«high schools» et les écoles techniques américaines opposent
triomphalement leurs méthodes actives et éducatives qui mettent
en oeuvre l'effort, la volonté, l'habileté manipulatoire, la
logique.

Dans bien des écoles, une importance spéciale est attachée aux
manipulations de chimie quantitative. Ces travaux constituent
d'excellents exercices de mesure et de précision dans
l'observation. Ils conduisent généralement à la vérification
des lois que l'élève serait obligé d'accepter comme une vérité
théorique. Nous relevons, parmi ces expériences quantitatives,
des travaux sur la distillation, l'équivalent de l'hydrogène,
l'ionisation, la loi des proportions multiples, la combinaison
d'un métal avec de l'oxygène, etc. A propos de l'oxygène, on
fait, en général, des expériences sur sa teneur dans l'air,
dans le KClO2, le poids dans un litre d'air, la solubilité dans
les liquides, etc.

Les expériences quantitatives sont vivement recommandées: les
calculs ne sont pas poussés au delà de la limite
d'approximation donnée par les pesées et les lectures.

En Amérique, le monde enseignant est d'accord pour dire que les
leçons expérimentales données par le professeur et les
«récitations» sont nécessaires pour dégager les idées générales
des faits, mais qu'il est inutile d'essayer d'enseigner la
chimie ailleurs que dans un laboratoire bien outillé et bien
conduit.


§ 3.--LES TRAVAUX MANUELS DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.

Dans l'esprit des Américains, le critère du progrès en
éducation est l'avancement vers un régime qui assure à l'élève
la plus grande activité personnelle; le souci des professeurs
est de réduire au minimum leur intervention, de façon à donner
à l'élève graduellement l'initiative, le contrôle sur ses
actes, l'empire sur soi, la discipline interne qui le dispense
de chercher des guides hors de lui.

Sous cette haute préoccupation, toutes les sciences enseignées
dans les écoles secondaires, dont nous avons décrit les
méthodes, mais plus spécialement les travaux manuels sont
devenus l'enseignement de l'activité, de l'énergie, de la
volonté appliquées à l'exécution des travaux éducatifs par
lesquels les élèves acquièrent des connaissances utiles.

Les principes qui se trouvent à la base des travaux manuels
sont identiques à ceux qui guident les travaux scientifiques
des laboratoires de chimie, de physique et de sciences
naturelles, les méthodes sont celles des sciences
expérimentales.

Que les travaux manuels soient inscrits comme branches
facultatives aux programmes des écoles secondaires ordinaires,
ou qu'ils fassent partie intégrante des programmes comme dans
toutes les écoles secondaires techniques, ils comprennent
toujours, pour les garçons:

1º Le _travail du bois_: la menuiserie, le tournage, le
modelage industriel et, dans certaines écoles, l'ébénisterie;

2º Le _travail des métaux_: le forgeage du fer et de l'acier,
l'ajustage à la main et mécanique; dans quelques écoles, les
éléments du moulage et de la fonderie.

Nous avons vu enseigner, en outre, dans certaines écoles, le
repoussage du métal, autant dans ses éléments techniques que
comme application de la composition décorative.

Les jeunes filles pratiquent les _sciences domestiques_: la
cuisine, le lessivage, l'entretien de la maison, la couture,
l'économie domestique, et les _arts domestiques_: la
confection, les modes.

Comme dans l'enseignement élémentaire, les travaux manuels
présentent un caractère purement éducatif. Les élèves,
moyennement aptes, acquièrent néanmoins une habileté sérieuse,
car chaque nouveau modèle comporte, dans une certaine mesure,
des procédés déjà appliqués dans les travaux antérieurs.

Les travaux qui se font sans être guidés par une pensée précise
n'ont, aux yeux des Américains, aucune valeur comme moyen
d'éducation; ils accusent les éducateurs suédois d'avoir retiré
la pensée et la vie aux modèles du sloyd, à force de l'épurer
et d'en expulser toute nuance technique; le souci d'introduire
dans les travaux une pensée directrice explique le soin avec
lequel les projets sont préalablement discutés par les élèves.
Dans ce but, ils se groupent autour des professeurs, échangent
leurs vues, questionnent, critiquent, tant que la pensée à
développer dans le travail n'est pas nettement précisée. De
même, pour enseigner une opération nouvelle ou l'usage d'un
outil non étudié, le professeur réunit les élèves autour de
lui, démonte l'outil, en décrit les parties, l'affûte, le
remonte, en explique l'usage et les effets.

Dans les écoles normales pour professeurs de travaux manuels et
dans les milieux scolaires, les effets de chaque outil, de
chaque opération, et de l'exécution de chaque objet ont été
expérimentés méticuleusement au point de vue éducatif.

Si la doctrine tend à s'unifier et à se fixer, la forme des
objets auxquels se rattachent les travaux varie à l'infini,
suivant la formation personnelle des professeurs et l'influence
des milieux.

Certaines écoles secondaires accentuent, plus que les autres,
le caractère artistique des travaux et cherchent à développer
le sens du beau par l'exécution d'objets qui présentent de
belles lignes et une décoration de goût. Aux modèles de base,
imposés à tous les élèves et qui relèvent plutôt de la
technique de la menuiserie industrielle, elles ajoutent des
objets auxquels les élèves appliquent des incrustations, le
découpage et même la sculpture, travaux décoratifs qui
répondent à une préoccupation d'art, malgré leur caractère
sommaire.


CONCLUSIONS

L'Européen envoie ses enfants à l'école pour y apprendre
«quelque chose»; l'Américain désire que l'école assure
l'éducation intégrale, physique, intellectuelle et morale de
ses enfants.

Les grandes idées sur l'essor d'une nation par l'éducation sont
à l'arrière-plan dans nos écoles; les cadres de l'instruction
sont fixes, les méthodes ne font cas que des notions
abstraites, de l'argumentation purement logique et des
conclusions tirées du syllogisme; les matières sont enseignées
par des moyens conventionnels qui semblent s'éloigner des
formes de la vie réelle; les questions d'organisation, les
programmes, les tendances éducatrices ne sont discutées que
dans des cercles restreints: le public ne comprend pas le
langage de nos pédagogues, il reste étranger et indifférent à
ces discussions qui sont l'affaire de professionnels, de
fonctionnaires.

En Amérique, au contraire, chaque école a ses pulsations
propres: toutes les grandes questions qui touchent à son
patrimoine scientifique et classique sont en discussion
permanente dans les livres, dans les revues, les journaux, et
surtout dans les assemblées et congrès auxquels s'associe et
s'intéresse le peuple. Les innovations qui surgissent sont
notées, essayées, exécutées; le public--qui est cordialement
accueilli dans les classes, les laboratoires,--se préoccupe de
leur réalisation et s'en déclare satisfait. Sous sa poussée, la
vie sociale et économique s'est prolongée jusque dans le
domaine scolaire et elle donne aux études de la fraîcheur et
une allure rationnelle et vraie. Dans tout l'enseignement,
l'idée et sa réalisation par l'action sont associées
indissolublement; par l'éducation agissante, la volonté des
enfants et des adolescents prend possession d'elle-même.

L'Américain a aussi la conviction que l'avenir de son pays est
entre les mains de la femme qui transmet intégralement
l'éducation reçue aux générations qui suivent. Alors que les
pays européens ne lui font qu'une part infime dans la vie
intellectuelle, par une éducation factice dans les pensionnats
ou par une instruction restreinte dans les écoles moyennes,
rares et relativement peu fréquentées, toutes les institutions
d'enseignement secondaire américaines sont bondées de jeunes
filles pauvres et riches, qui viennent s'y former,
intellectuellement, par les études littéraires et
scientifiques, et professionnellement en vue de leur rôle
familial et social, par des travaux de cuisine, d'économie et
d'arts domestiques. Les cuisines et ateliers de confection,
annexés à ces écoles, sont de vrais laboratoires, où la future
épouse acquiert, par une pratique méthodique, les aptitudes et
le savoir nécessaires, pour s'assurer une existence
indépendante et pour soutenir et accentuer la vigueur physique
et morale de la nation.

Ainsi que dans les vieilles races, nos sentiments nous portent
tout naturellement vers un altruisme qui s'exalte dans des
oeuvres de grande philanthropie telles que la mutualité et
l'assistance sociale par la bienfaisance. Ces oeuvres sont
palliatives et lénifiantes, mais elles inclinent naturellement
à ménager l'effort des masses en vue de leur propre relèvement.

Les Américains, que l'on dit volontiers individualistes à
outrance, pratiquent une solidarité moins sentimentale à coup
sûr, mais agissante et préventive. Avec une générosité qui ne
compte pas, les villes comme les particuliers contribuent
pécuniairement à la création et aux frais d'entretien des
admirables bibliothèques pour enfants et adultes, et rivalisent
de largesse envers les institutions d'éducation et toutes les
oeuvres de relèvement, productrices d'énergie individuelle.
Cette forme de solidarité nous apparaît également noble et
grande et semble particulièrement propice au progrès social et
économique du pays.

L'idéal d'éducation qui procède de ce grand sentiment national
est simple et démocratique.

Les études scolaires générales, comme l'étude d'une profession
manuelle, reposent sur une large instruction fondamentale.

Pour la même raison de principe, les divers degrés
d'enseignement se greffent les uns sur les autres avec une
simplicité qu'envient les systèmes européens. L'école
maternelle, l'école primaire, l'école moyenne, les collèges,
les instituts d'enseignement technique, les universités, les
écoles normales, sont charpentés en un tout harmonique qui ne
présente pas la moindre lacune ni surcharge.

L'école européenne témoigne de la plus grossière méconnaissance
de la nature enfantine et humaine. Elle pratique le façonnage
des cerveaux sans honte ni vergogne; elle supprime
l'originalité et fait passer, avec un zèle persistant, les
personnalités naissantes sous les rouleaux du laminoir
égalisateur. L'école américaine exalte l'individualité, lui
laisse manifester ses qualités propres par son régime de
travaux dans lesquels l'élève conserve sa liberté
d'appréciation, son discernement propre, son action originale
et sa responsabilité.

Tous ces travaux renforcent l'équation personnelle des
individus et tendent à donner à la jeunesse «un capital
précieux de méthodes et d'expériences». Nulle part ne résonne
la parole niveleuse et sermonneuse du professeur, exposant
doctoralement les grises théories verbales et les dernières
hypothèses de la science et de la technologie; on n'y voit pas
les élèves griffonner fiévreusement des notes, accumuler dans
leurs cahiers et dans leurs cerveaux surmenés le savoir de
seconde main, appris par ouï-dire et le réciter, sans y ajouter
aucun élément de leur savoir personnel. Les écoles américaines
portent ces sciences à l'intelligence des élèves par des
méthodes de manipulations expérimentales qui forment les
facultés et développent les aptitudes, tout en puisant aux
sources de saines et de fortes connaissances.

En faisant de l'élève, non l'auditeur passif, mais l'acteur de
la vie scolaire, l'école américaine l'incite à se renseigner, à
se former par lui-même, à se complaire dans les recherches
soutenues et le travail d'arrache-pied. Elle développe, en
outre, la qualité stimulante propre à la nation américaine et
si bien caractérisée par le mot «push», c'est-à-dire le besoin
d'avancer dans le monde, à tout prix, l'impatience et la
volonté de parvenir, forme supérieure de l'arrivisme, ressort
puissant de son incessante activité.

A chaque moment des travaux scolaires, depuis son entrée dans
les jardins d'enfants jusqu'à sa sortie des collèges, le jeune
Américain est amené à faire acte d'initiative. Dans chacune de
ses facultés intellectuelles et morales, il accumule ainsi, au
cours de ses études, une somme d'énergie potentielle qu'il
utilisera dans ses situations ultérieures, dans les diverses
circonstances de sa vie, au gré de ses besoins.

C'est par leurs méthodes viriles que les écoles déposent dans
les muscles et dans les nerfs de la jeunesse, les vertus qui
font la valeur du peuple américain, le besoin d'activité tenace
et persévérante, l'énergie pour _réaliser l'effort_.




LIVRE III

L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE EN FRANCE




CHAPITRE PREMIER

La valeur des méthodes universitaires.


§ 1.--LA MÉTHODE MNÉMONIQUE.

Quittant l'Amérique, nous allons revenir maintenant à notre
enseignement universitaire.

Lorsque tout l'enseignement classique consistait uniquement à
bien apprendre le latin et les rudiments des sciences qui
existaient alors, les méthodes inaugurées par les Jésuites
suffisaient parfaitement. Leurs élèves écrivaient assez
correctement le latin, et il ne leur fallait pas de grands
efforts de mémoire pour retenir le petit bagage de notions
scientifiques qui était enseigné. La méthode mnémonique
suffisait donc fort bien aux nécessités de l'époque.

Mais avec le développement considérable des connaissances
modernes, d'autres méthodes d'enseignement s'imposaient.
L'Université n'a pas su le comprendre. La méthode mnémonique
est la seule dont elle ait continué à faire usage.

    Les maîtres de notre temps n'ont recours qu'aux exercices
    de la mémoire. De là ces programmes surchargés où l'on
    inscrit constamment des sciences nouvelles, où l'hygiène,
    le droit, la paléontologie, l'archéologie, l'anthropologie
    ont leur place à côté des langues mortes, des langues
    vivantes, des mathématiques, de l'histoire, de la
    géographie, etc.

    On est tombé dans l'erreur de croire qu'on allait ainsi
    atteindre le sérieux et le profond; on n'a rencontré que le
    superficiel. On s'est dit que l'enfant devait avoir cet
    ensemble de connaissances énormes à son entrée dans le
    monde: il ne sait plus rien[7].

[Note 7: _Enquête_, t. II, p. 545. Hanotaux, ancien ministre,
ancien professeur à l'École des Hautes-Études.]

Il ne sait plus rien dans aucune branche des connaissances. Les
dépositions de l'enquête vont nous le prouver. Elles se
ressemblent tellement qu'il suffira d'en choisir quelques-unes
relatives aux divers sujets enseignés par l'Université.


§ 2.--LES RÉSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT DU LATIN ET DES LANGUES
VIVANTES.

L'enquête nous apprend que les neuf dixièmes des élèves sont
incapables, après sept à huit ans d'études, de traduire à livre
ouvert l'auteur le plus facile, dans l'impossibilité, par
conséquent, de lire les écrivains latins. Inutile donc de
disserter sur la vertu éducatrice d'une langue que l'Université
est incapable d'enseigner. Sur ce point de l'ignorance totale
de l'immense majorité des élèves, les déclarations ont été à
peu près unanimes. Je me bornerai à donner la déposition de M.
Andler, maître de conférences à la Sorbonne, qui les résume
fort bien.

    ... Le latin appris à fond n'est propre qu'à former des
    professeurs de rhétorique; appris médiocrement, comme
    aujourd'hui, il n'est plus qu'un signe extérieur à quoi se
    reconnaît une certaine aristocratie bourgeoise. Si l'on
    pensait que le latin sert à autre chose, par exemple à
    maintenir certaine tradition nationale, cette tradition
    serait mal assurée. Car les résultats ne permettent pas de
    supposer qu'elle tienne à cela; même, il y a à peine 10%
    des élèves qui puissent se tirer d'un texte élémentaire de
    Cicéron. J'assiste de très près tous les ans au
    dépouillement des copies latines du baccalauréat; il y a
    une version passable sur dix. Si la tradition nationale
    repose sur la connaissance que nous avons de la culture
    latine, elle est bien compromise. Toutes les phrases
    pathétiques sur l'ennoblissement des âmes, la culture
    morale, le goût artistique qui nous viendraient des Latins
    ne sont plus vraies dès que les connaissances latines
    élémentaires sont aussi mal assurées qu'elles le sont.

    Après une étude qui prend jusqu'à dix heures par semaine et
    dure sept ans, les élèves ne sont pas capables de se tirer
    d'une version autrement qu'à coups de dictionnaires. C'est
    du temps gaspillé[8].

[Note 8: _Enquête_, t. II, p. 63. Andler, maître de conférences
à l'École Normale.]

C'est à peu près, d'ailleurs, ce qu'avait dit M. Jules
Lemaître, dans une conférence qui fit beaucoup de bruit, et
dont je reproduis un extrait.

    J'ai vu les cahiers et les «devoirs» de quelques
    adolescents, pris au hasard: c'est lamentable. Il est clair
    que leur latin ne leur servira pas même à écrire en
    français avec propreté, si ce don n'est infus en eux, ou à
    comprendre les latinismes de nos écrivains classiques: ce
    qui pourtant serait encore un assez petit gain et hors de
    toute proportion avec ce qu'il aurait coûté.

    Ainsi ils auront deux fois perdu leur temps, puisqu'ils
    l'auront passé à ne pas apprendre une langue, qui,
    l'eussent-ils apprise, leur serait à peu près inutile. Et
    ce temps aurait donc été mieux employé, je ne dis même pas
    à l'étude des langues vivantes, des sciences naturelles et
    de la géographie (c'est trop évident), mais au jeu, à la
    gymnastique, à la menuiserie--à n'importe quoi.

Cette incapacité de l'Université à enseigner le latin ou
d'ailleurs une langue quelconque, car bien entendu les élèves
ignorent autant les langues modernes que les langues anciennes,
a quelque chose de merveilleux et de bien propre à exciter
l'étonnement. Étant donné qu'il n'y a rien de plus facile à
apprendre qu'une langue, que c'est même la seule chose apprise
sans difficulté et sans exception par tous les enfants en bas
âge, l'incapacité de l'Université à enseigner les langues est
déconcertante. Il faut pénétrer dans le détail de ses méthodes
pour comprendre comment il se fait qu'elle enseigne si mal ce
que jadis les Jésuites enseignaient si bien.

La cause générale de leur insuffisance est aisée à saisir. Avec
quelques traductions interlinéaires et de nombreuses lectures,
les élèves apprendraient fort vite le latin à peu près sans
professeurs. Ces derniers y ont mis ordre, en ne considérant
les traductions que comme une chose accessoire et obligeant les
élèves à apprendre par coeur de savantes grammaires, des
étymologies, l'histoire des mots, des formes et de toutes les
subtilités qui peuvent germer dans des cervelles
d'universitaires.

    Je tiens dans les mains un livre classique dans lequel
    dix-sept sortes de vers sont scandés, où l'attention de
    l'élève est appelée avec détails sur les mètres les plus
    rares, où l'hexamètre de Virgile tient quelques lignes à
    peine, tandis que l'auteur s'étend sur les diverses formes
    de catalectiques, les dimètres, les trimètres et les
    octonaires, pour passer aux asynartètes, aux anapestiques
    et entrer enfin dans la distinction des logaédiques qu'ils
    soient simples ou composés, ou bien encore phérécratiens ou
    asclépiades[9].

[Note 9: _Enquête_, t. I, p. 51. Picot, secrétaire perpétuel de
l'Académie des Sciences morales et politiques.]

L'élève, heureusement pour lui, oublie ces chinoiseries le
lendemain de l'examen. Quant au latin, il n'a pas à l'oublier,
puisqu'il ne l'a jamais su.

Les langues vivantes sont naturellement enseignées de la même
façon, c'est-à-dire en obligeant les élèves à apprendre par
coeur des subtilités grammaticales. Aussi, après sept ou huit
ans d'études, sont-ils incapables de lire un ouvrage
quelconque. Les dépositions de M. Lavisse et d'autres membres
de la commission ont été d'accord sur ce point.

    Parmi les étudiants que je connais à la Sorbonne, il est
    très-rare qu'il s'en trouve un capable de lire couramment
    l'anglais ou l'allemand[10].

[Note 10: _Enquête_, t. I, p. 44, Lavisse, professeur à la
Sorbonne.]


§ 3.--LES RÉSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT DE LA LITTERATURE ET DE
L'HISTOIRE.

Mêmes méthodes pour l'enseignement de la littérature et de
l'histoire, et par conséquent mêmes résultats. Des dates, des
appréciations toutes faites, des subtilités inutiles apprises
dans les manuels et destinées à être oubliées le lendemain de
l'examen.

    Qu'arrive-t-il aujourd'hui?

    On donne aux enfants des appréciations faites par leurs
    professeurs, on leur fait lire des critiques littéraires
    rédigées par des auteurs contemporains de talent, il est
    vrai, mais qui ne sont ni Racine, ni Pascal, ni Corneille,
    ni Bossuet, ni Lamartine, etc.

    Nos élèves sont donc formés avec les oeuvres de leurs
    professeurs ou d'écrivains de second ordre, mais ils ne
    lisent pas nos grands auteurs de génie, ni les auteurs
    latins ou grecs.

    Quant à leurs compositions françaises, elles sont
    absolument défectueuses: on leur donne des sujets trop
    techniques; et les malheureux enfants cherchent à se
    rappeler ce qu'on a bien pu leur dire sur tel ou tel
    sujet[11].

[Note 11: _Enquête_, t. II, p. 231. Orain, directeur à l'École
de Blois.]

    On a remplacé l'étude de la littérature elle-même par
    l'étude de l'histoire littéraire, en sorte qu'on sait moins
    ce qu'il y a dans les principales maximes de La
    Rochefoucauld que la différence qu'il y a entre les
    éditions successives des _Maximes_[12].

[Note 12: _Enquête_, t. II, p. 172. René Doumic, professeur à
Stanislas.]

C'est là ce que les élèves apprennent le mieux, car c'est ce
que savent le mieux leurs professeurs, les concours
d'agrégation étant surtout des concours d'ergotage. Les
candidats ont appris à ergoter et ne peuvent guère enseigner
autre chose à leurs élèves. Le monde marche. La concurrence des
autres peuples nous menace. Pendant ce temps, les professeurs
ergotent. Tels les Byzantins, alors que Mahomet les assiégeait.
Les Barbares étaient dans leurs murs. Ils ergotaient encore.

    En faisant, comme on le fait aujourd'hui dans tous les
    collèges, ergoter sur des idées, couper des cheveux en
    quatre, discuter des idées subtiles, on va exactement
    contre la destination elle-même de l'enseignement[13].

[Note 13: _Enquête_, t. I. p. 171. Doumic, professeur à
Stanislas.]

Dans un article publié par la _Revue de Paris_, M. Lavisse
donne une excellente idée de la valeur de nos méthodes
universitaires par les réponses des élèves à l'examen d'entrée
de Saint-Cyr. On y voit avec quel soin les professeurs
s'attachent aux petits faits isolés, aux détails faciles à
emmagasiner dans la mémoire et leur impuissance à enseigner des
idées générales sur les institutions, les moeurs, les coutumes
d'une époque.

    Un candidat interrogé sur Condé, un autre sur Luxembourg,
    ne savent ni l'un ni l'autre la vie, le caractère, la
    méthode de ces deux hommes de guerre, mais la réponse est
    toute prête pour la question: «Qui commandait l'avant-garde
    au passage du Rhin?» Et pas un nom ne manque dans
    l'énumération des batailles de Condé et de Luxembourg.

M. Lavisse a fort bien résumé, dans les lignes suivantes, les
méthodes d'enseignement de l'Université.

    Petits livres appris par coeur, salis par des doigts
    ennuyés; mots incompris encombrant les mémoires distraites;
    opinions d'autrui, absorbées sans être même assimilées, sur
    des chefs-d'oeuvre qu'on n'a pas lus; formules pour
    examens; la morale et Dieu lui-même mis en face
    d'accolades, qui engendrent des sous-accolades. Et ce qui
    est pire encore, des maîtres préparent leurs élèves à la
    réponse qu'ils savent devoir plaire à l'examinateur[14].

[Note 14: Conférences sur le baccalauréat, par Lavisse,
professeur à la Sorbonne.]


§ 4.--LES RÉSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES.

Mêmes méthodes d'enseignement pour les sciences. Des mots,
toujours des mots, des manuels compliqués et subtils appris par
coeur.

    En chimie, au lieu d'exiger la connaissance réelle de la
    nomenclature et l'étude très précise, très pratique, des
    grandes lois et d'une douzaine des corps les plus
    importants, ce qui donnerait à l'élève le goût de la chimie
    et le désir de compléter ses connaissances, l'opinion nous
    oblige d'exiger que notre élève soit un chimiste
    encyclopédique. Le sélénium, le tellure, le brome, l'iode,
    le fluor, le bore, le silicium, etc., etc., défilent devant
    ses yeux: le résultat immédiat est le dégoût; le résultat
    éloigné, les lois de la mémoire outrageusement violées
    l'assurent, c'est l'oubli.

    En physique, au lieu de l'attention constamment et
    vigoureusement appelée sur les grandes lois générales,
    c'est un abus fâcheux de descriptions d'appareils
    compliqués, comme si nous voulions faire de nos élèves des
    ouvriers constructeurs: après la machine d'Atwood, celle de
    Morin, qui n'ajoute rien à la compréhension du principe.
    Après l'expérience de Torricelli, c'est le baromètre de
    Fortin, dont les élèves ne se serviront jamais, sauf s'ils
    font des études spéciales, puis celui de Gay-Lussac, puis
    celui de Bunsen, si bien que les élèves finissent par ne
    plus apercevoir l'édifice entouré de tant d'échafaudages,
    et très forts sur la description des appareils, ils perdent
    quelque peu de vue les lois elles-mêmes.

    Ce mal est le même partout, en littératures ancienne et
    moderne, en langues vivantes, en sciences naturelles et
    même en philosophie.

    Les élèves, isolés de la vie, de la réalité, par des
    murailles de mots, ne sont point habitués à regarder en
    eux-mêmes, parce qu'ils sont distraits par le monde
    extérieur. Ce monde extérieur lui-même ils le voient, mais
    ils ne savent point le regarder. Toute leur vigueur
    intellectuelle est concentrée sur des mots[15].

[Note 15: =Jules Payot.= _Revue Universitaire_, 15 avril 1899.]

Les résultats de l'enseignement des mathématiques au lycée ne
sont pas supérieurs aux résultats fournis par l'enseignement
des autres sciences.

    Ce qui est très frappant, c'est que, de tous les élèves de
    rhétorique qui ont fait cependant pas mal de mathématiques,
    bien peu seraient capables de passer le brevet élémentaire
    à l'Hôtel de Ville[16].

[Note 16: _Enquête_, t. II, p. 7. Beck, directeur de l'École
Alsacienne.]

Pour juger de la valeur des méthodes universitaires et des
résultats qu'elles produisent même sur l'élite des élèves, on
ne saurait trop méditer la déposition suivante de M. Buquet,
directeur de l'École Centrale, dont l'examen d'entrée est à
peine inférieur à celui de l'École Polytechnique.

    Nous sommes très préoccupés de constater parmi les jeunes
    gens qui nous arrivent de très bons sujets présentés par
    les professeurs de lycées comme étant des premiers de leur
    classe ayant obtenu des accessits de concours général,
    sachant admirablement l'analyse, qui couvrent un tableau de
    formules sans s'arrêter, mais ne sachant absolument pas,
    quand ils arrivent à la fin, ce qu'ils ont voulu faire et
    trouver. Ils ne comprennent rien sinon qu'ils ont résolu
    une équation.

    Si, à des jeunes gens très forts qui emploient très bien
    les formules et l'analyse au tableau, on propose de mettre
    à la place de A des kilos et à la place de B des
    kilomètres, ils se dérobent: on ne trouve plus personne:
    ils ne comprennent plus.

    De là cette opinion parmi eux: c'est que le professeur dont
    on ne comprend pas bien le cours est un grand homme; on est
    dans ces idées-là. Moins on comprend ce qu'il indique, plus
    on croit qu'il est supérieur aux autres.

    Tant qu'on reste dans des questions d'examen oral, les
    jeunes gens répondent bien. Si nous leur donnons une
    composition écrite, un problème comportant une application
    des sujets de cours, 75% ne comprennent pas ce problème.

    Il est vraiment déplorable de voir des jeunes gens de vingt
    ans arriver à l'Ecole après avoir travaillé et être
    incapables de comprendre ce qu'ils ont cherché et voulu
    après plusieurs lignes de formules. Nous avons toutes les
    peines du monde à leur faire comprendre que les cours
    pratiques que nous leur faisons suivre sont d'une utilité
    quelconque. Le cours d'analyse supérieure, le cours de
    mécanique, ils les suivent avec entrain: ils sont entraînés
    par les mathématiques spéciales. Mais faites un cours de
    ponts et chaussées, de chemins de fer, d'architecture, ils
    disent: cela, c'est bon pour les maçons, les ouvriers.
    Alors il faut pendant des mois faire campagne pour leur
    faire comprendre qu'on ne vit pas d'algèbre[17].

[Note 17: _Enquête_, t. II, p. 503. Buquet, directeur de
l'École Centrale.]


§ 5.--LES RÉSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE L'ESPRIT
UNIVERSITAIRE.

Bien que la question de l'enseignement supérieur sorte du cadre
de cet ouvrage, je suis obligé d'en dire quelques mots, car, si
notre enseignement secondaire est à ce point défectueux, c'est
que l'enseignement supérieur ne vaut pas davantage. Dans tous
les pays où l'enseignement supérieur est bon, l'enseignement
secondaire l'est nécessairement.

L'enseignement supérieur se trouve caractérisé chez nous, comme
l'enseignement secondaire, par la récitation des manuels,
l'entassement dans la tête de théories, qui n'y resteront que
jusqu'au jour de l'examen. Le licencié, le polytechnicien, le
normalien, doivent en réciter plus que le bachelier, et il n'y
a pas entre eux d'autres différences.

La même méthode mnémonique est appliquée à toutes les formes de
l'enseignement. C'est elle qui rend notre production
scientifique si médiocre et nous met dans une position si
inférieure à l'égard de l'étranger. Nos agrégés, nos docteurs,
nos ingénieurs, ont appris bien plus de choses que leurs rivaux
étrangers, et pourtant dans la vie ils leur sont inférieurs.
Ils appartiennent trop souvent à ce type spécial,
artificiellement créé par notre Université et qu'on a justement
qualifiés «d'idiots savants».

Lorsque l'État fournit des places aux produits de l'Université,
leur infériorité ne se manifeste pas nettement, mais lorsqu'ils
sont livrés à leurs propres forces et obligés de se créer une
situation dans la vie, la nullité de leur instruction apparaît
aussitôt.

Elle apparaît surtout dans les métiers, celui d'ingénieur, par
exemple, où les connaissances précises sont indispensables. On
en a fourni des cas intéressants devant la commission.

    Quand un ingénieur allemand sort de l'École de Freyberg,
    par exemple, il peut être immédiatement utilisé, et rendre
    des services pratiques. Il a déjà une valeur
    professionnelle.--Lorsqu'un jeune Français sort de l'École
    Centrale, il sait beaucoup plus de choses que son collègue
    allemand: on lui a enseigné depuis l'apiculture jusqu'aux
    constructions navales. Il sait tout, mais si
    superficiellement, qu'en fait et pratiquement, il est,
    comme on l'a dit, apte à tout, bon à rien[18]...

[Note 18: _Enquête_, t. I, p. 454. Maneuvrier, directeur des
établissements de la Vieille-Montagne.]

    Dans l'industrie, les grands patrons, de parti pris,
    choisissent leurs ingénieurs de moins en moins parmi les
    élèves de l'École Polytechnique. A peine s'ils prennent des
    élèves de l'École Centrale; ils s'adressent aux élèves des
    écoles d'arts et métiers de Châlons, d'Angers[19].

[Note 19: _Enquête_, t. I, p. 360. Chailley-Bert, professeur à
l'École des Sciences politiques.]

Aujourd'hui il a tout envahi, ce terrible esprit universitaire
qui croit que la valeur des hommes se mesure à la quantité de
choses qu'ils peuvent réciter. Il fait partie maintenant des
idées héréditaires de notre race et fort peu de Latins sont
aptes à comprendre que la récitation des manuels n'est pas le
seul idéal possible de l'éducation.

Qu'il s'agisse de sciences, de médecine, d'art militaire,
d'agriculture, etc., c'est toujours le manuel remplaçant la vue
des choses. Un officier de marine, M. L. de Saussure, rappelle,
dans une publication récente, les malheureux élèves-officiers
obligés de réciter par coeur pendant des mois la théorie du tir
devant des canons auxquels on ne les laisse pas toucher, et les
amiraux passant l'inspection donnant les meilleures notes aux
élèves qui récitent le mieux. «Dans une école vraiment
éducatrice, ajoute l'auteur, on s'y prendrait autrement... leur
faisant mettre la main à la pâte, on leur ferait démonter seuls
individuellement les pièces. Le jour où un élève tirera un coup
de canon avec une pièce dont il aura démonté de sa propre main
la culasse et le frein, soyez certain qu'il connaîtra mieux son
métier que par deux années de récitatifs fastidieux.»

On est presque honteux d'avoir à répéter des choses si
évidentes. Il faut les avoir vues pour comprendre à quel point
l'esprit universitaire a pénétré partout et ce qu'il nous a
coûté. C'est à l'Université surtout que nous devons d'être un
peuple de théoriciens, étrangers aux réalités, oscillant
toujours entre les extrêmes, incapables de nous plier aux
nécessités, et de jugement très faible. Et, bien que je me sois
imposé de citer presque exclusivement des universitaires dans
ce livre, je reproduirai encore quelques lignes de l'officier
que je viens de nommer. Homme d'action, il a beaucoup voyagé et
très bien observé.

    Dans tous les pays qui ont échappé aux principes abstraits
    du rationalisme, dans tous les pays adaptés aux
    circonstances de l'évolution et de la concurrence modernes,
    dans tous les pays dont le commerce, la population et le
    commerce vont grandissant, en Suisse, en Hollande, en
    Scandinavie, en Allemagne, en Angleterre, aux États-Unis,
    l'éducation est à peu près ce qu'elle doit être: l'art de
    développer les éléments héréditaires de la nature humaine
    en vue de la meilleure utilisation. La pratique,
    l'expérience et les sciences naturelles ont fait comprendre
    que les facultés de l'homme n'ont rien d'absolu, qu'elles
    ne se développent que par l'usage et en employant certains
    mobiles, qu'elles sont fort diverses selon les individus,
    et qu'il n'y a pas de démarcation entre les facultés du
    corps et celles de l'esprit. La volonté, l'énergie, le coup
    d'oeil, le jugement aussi bien que l'intelligence
    proprement dite, sont des facultés héréditaires et
    variables, mais qui, pour une hérédité donnée, sont
    susceptibles de s'épanouir plus ou moins suivant les
    occasions qu'on leur fournit. Ces occasions naissent de la
    vie quotidienne, et l'éducation consiste à les graduer et à
    les multiplier.

    Pour que le sentiment des nécessités de la lutte pour
    l'existence puisse naître chez ceux qui dirigent l'opinion,
    encore faut-il que leur éducation ne les ait pas rendus
    incapables de discerner ces nécessités. Or, l'éducation
    actuelle tend à isoler les jeunes Français du contact des
    réalités, à les endormir par une confiance illimitée dans
    les destinées de la Patrie, dans le triomphe assuré des
    Principes, dans la Justice immanente des choses, par la
    conviction que les guerres modernes sont les dernières
    manifestations de l'esprit d'arbitraire et qu'une ère de
    paix et de fraternité universelle va s'ouvrir pour aboutir
    à l'apothéose de la France. Cet état d'esprit peut conduire
    un pays à la décadence, car la décadence n'implique
    nullement la dégénérescence: les Espagnols n'ont pas
    dégénéré depuis Charles-Quint, mais ils n'ont pas su
    prendre conscience du changement des circonstances
    ambiantes; leurs éducateurs les ont fait vivre dans un
    monde imaginaire et les ont endormis dans une confiance
    vaniteuse en des destinées immanentes. Même de nos jours,
    alors que depuis cinquante ans les Américains s'immisçaient
    dans leurs affaires de Cuba, ils n'ont pris aucune mesure
    défensive, et, jusqu'à la dernière heure, ils se sont
    refusés à admettre que leur chevaleresque patrie pût avoir
    quelque chose à redouter d'une nation que la presse leur
    représentait comme composée de marchands de porcs,
    uniquement mus par l'esprit de lucre. A notre époque de
    progrès rapides et de transformations incessantes, une
    nation qui ne sait pas modifier ses idées et refréner ses
    sentiments instinctifs même les plus louables, risque de
    perdre le sens du réel et d'être surprise par les
    événements.


§ 6.--L'OPINION DE L'UNIVERSITÉ SUR LA VALEUR GÉNÉRALE DE SON
ENSEIGNEMENT.

Les citations précédentes montrent que les professeurs éclairés
sont parfaitement édifiés sur la valeur de leur enseignement.
Si, comme je l'ai fait observer dans mon introduction, ils ne
perçoivent pas clairement pourquoi cet enseignement est si
défectueux, ils en voient au moins les résultats. Les opinions
émises devant la Commission d'enquête ont été formulées avec un
pessimisme complet. Il nous suffira de citer.

    La masse sort du collège, ayant vu défiler devant elle une
    série d'esquisses rapides, ayant plus ou moins absorbé sans
    profit un amas de matières indigestes. En général, ils ne
    savent ni écrire, ni même lire le latin; ils n'ont aucune
    notion des beautés des littératures antiques dont ils ont
    péniblement essayé d'expliquer quelques fragments, sans
    avoir jamais lu en entier un des chefs-d'oeuvre de ces
    littératures; la plupart ne peuvent pas écrire une page
    sans faute d'orthographe et en un français correct[20].

[Note 20: _Enquête_, t. II, p. 392. Lavollée, docteur ès
lettres.]

    Examinez les copies du baccalauréat; assistez à quelques
    examens oraux, vous verrez à quel pénible avortement ont
    abouti, pour la plupart des candidats, les efforts de
    maîtres très consciencieux et très distingués, répétés
    pendant six ou huit années consécutives[21].

[Note 21: _Enquête_, t. I, p. 449. Maneuvrier, ancien élève de
l'École Normale Supérieure.]

    J'estime que les trois quarts des bacheliers ne savent pas
    l'orthographe. Le mal n'est pas grand peut-être; mais si
    l'enseignement classique ne sert même pas à cela, à quoi
    peut-il servir? Je suis sûr que la moitié des licenciés en
    droit et ès lettres ne sont pas capables de faire une règle
    de trois ou d'extraire une racine carrée, et en géographie,
    si vous posez une question quelconque à tous les licenciés
    du monde, ils n'en sauront pas un mot.

    ... Comme examinateur à l'École navale, nous reconnaissons
    tout de suite les produits de l'enseignement secondaire.

    Je ne sais pas d'ailleurs pourquoi on s'obstine à lui
    donner ce nom: il n'est ni secondaire, ni primaire, ni
    supérieur, il est tout et il n'est rien. C'est un fossile
    qui n'est plus de ce monde: il date de l'ancien régime et
    il a cessé de vivre depuis plus de trente ans[22].

[Note 22: _Enquête_, t. I, p. 293. Bérard, maître de
conférences à la Sorbonne, examinateur à l'École Navale.]

    La situation de l'enseignement classique est en ce moment
    exactement celle-ci: cet enseignement miné, menacé de tous
    les côtés, n'inspirant plus la même confiance qu'autrefois,
    tendrait de plus en plus à devenir une sorte de spécialité,
    en sorte que le latin et le grec seraient enseignés à peu
    près comme l'hébreu et le sanscrit, réservés à quelques
    mandarins et par conséquent n'ayant plus aucune part à la
    formation générale de l'esprit, de l'intelligence et du
    caractère français[23].

[Note 23: _Enquête_, t. I, p. 170. René Doumic, professeur à
Stanislas.]

    On doit reconnaître que notre enseignement actuel n'est pas
    suffisamment approprié aux besoins de notre époque. Il est,
    en partie la cause de l'infériorité économique dans
    laquelle se trouve aujourd'hui la France, infériorité
    relative sans doute, mais très affligeante, quand on
    compare le développement si lent de notre industrie et de
    notre commerce avec les progrès considérables que font les
    peuples voisins, les Allemands surtout[24].

[Note 24: _Enquête_, t. II, p. 438. Blondel, professeur de
faculté.]

    Je n'hésite pas à vous le dire tout crûment, je crois que
    l'enseignement classique actuel ne répond plus aux besoins;
    ceux qui le donnent n'y croient guère plus que ceux qui le
    reçoivent[25].

[Note 25: _Enquête_, t. I, p. 367. Brunot, maître de
conférences à la Sorbonne.]

    Je vous dirai ma pensée avec une très grande franchise: je
    suis convaincu que, en tant que formant la base de
    l'éducation secondaire générale, l'enseignement classique
    est destiné tôt ou tard à disparaître, à faire place à un
    enseignement nouveau; je crois que c'est un fait qui
    appartient à l'évolution de la civilisation moderne[26].

[Note 26: _Enquête_, t. I, p. 82. Gaston Paris, de l'Institut.]




CHAPITRE II

Les résultats finals de l'éducation universitaire. Son
influence sur l'intelligence et le caractère.


Nous venons de voir que les méthodes universitaires, employées
aujourd'hui, ne permettent à l'élève d'apprendre réellement
aucune des choses qui font partie des programmes.

Le premier résultat de l'enseignement classique est donc
l'ignorance finale, mais cet enseignement n'aurait-il pas
d'autre résultat plus dangereux encore? Ne serait-ce pas à lui
que nous devons, d'une part, cette légion d'esprits faux,
aigris, déclassés, devenus fatalement de redoutables ennemis de
la société qui les a élevés? Ne serait-ce pas au même
enseignement que nous devrions encore cet encombrement d'hommes
sans caractère, sans volonté, sans initiative, incapables de
rien entreprendre sans la protection de l'État?

Pour répondre à ces graves questions, nous n'aurons qu'à
reproduire certains passages de l'enquête. Ils sont tout à fait
navrants. «Qu'est-il besoin d'ajouter à ces réquisitoires? Qui
pourrait nier après les avoir lus le méfait social de
l'enseignement secondaire?» pourrions-nous répéter avec un des
rapporteurs chargés de résumer les conclusions de l'enquête.

    Les vices essentiels dont souffre actuellement
    l'enseignement classique le condamnent à produire de plus
    en plus non une élite d'hommes dignes de ce nom, mais une
    foule d'aspirants aux fonctions publiques, de littérateurs
    de vingtième ordre ou de déclassés.

    Ajoutez à cela l'épreuve finale qui le termine, le
    baccalauréat, et qui, en raison même du grand nombre des
    concurrents et de la rapidité des interrogations, devient,
    de plus en plus, une loterie: les élèves le savent bien et
    sortent du collège imbus de cette idée qu'il en est de la
    vie entière comme du baccalauréat, que tout s'y décide par
    chance ou par protection[27].

[Note 27: _Enquête_, t. II, p. 391. Lavollée, docteur ès
lettres.]

    Cette absence de force virile, de persévérance, cette
    inhabileté à soutenir l'effort, à le conduire jusqu'au
    bout, la comparaison de nos adolescents avec ceux de
    beaucoup d'autres pays, les font clairement apparaître.
    Cela se manifeste d'abord par la façon dont le Français
    choisit sa carrière. Sur ce point, je n'insiste pas: il
    suffit de sortir de France pour se rendre compte à quel
    point nos jeunes gens sont dans l'erreur, lorsqu'ils
    choisissent une carrière; ils se tournent vers celle qu'ils
    croient devoir leur donner le moins de lutte et se devoir
    terminer le plus doucement possible[28].

[Note 28: _Enquête_, t. II, p. 661. De Courbertin, chargé de
missions relatives à l'étude des divers systèmes d'éducation.]

    On nous reproche avec raison de ne pas marquer nos élèves
    d'une empreinte morale assez profonde.

    ... Nous laissons échapper de nos mains des caractères sans
    couleur et sans relief, que la vie fait muer ensuite sans
    résistance en indifférents, en sceptiques et en
    jouisseurs[29].

[Note 29: _Enquête_, t. II, p. 652. Rocafort, professeur de
rhétorique.]

    L'enseignement public est organisé par le Gouvernement de
    la France; c'est au premier chef une oeuvre d'État. Il
    devrait préparer nos jeunes gens à la vie; or nous ne les
    préparons pas à la vie; nous les préparons au rêve et au
    discours; nous ne les préparons pas à l'action; nous
    cultivons par-dessus tout leur imagination.

    Cet enseignement ne nous donne pas les hommes dont le pays
    a plus que jamais besoin[30].

[Note 30: _Enquête_, t. I, p. 313. Léveillé, professeur à la
Faculté de droit de Paris.]

Rien n'est plus exact que cette dernière assertion. Notre
Université ne fabrique que des rêveurs et des discoureurs,
étrangers au monde où ils sont appelés à vivre.

Ils sont surtout incapables d'agir sans appui. Au foyer
familial, c'est la main maternelle qui les guide. Au collège,
c'est la main du pion. Jetés dans la vie, ils resteront
désorientés tant que l'État ne les guidera pas à son tour.

    La peur des responsabilités est signalée aujourd'hui comme
    une des caractéristiques du Français, en particulier de la
    bourgeoisie. Ce qui tendrait à prouver que le régime
    scolaire des collèges est bien pour quelque chose dans
    cette dangereuse maladie de la volonté.

    ... Où trouverait-on en France de ces enfants que j'ai vus
    à l'étranger? L'un, âgé de dix ans, s'en allait seul de
    Londres à Saint-Pétersbourg;--une escouade de huit ou dix
    collégiens étaient établis sous la tente dans une île du
    Saint-Laurent pendant la moitié de leurs vacances. Ils
    vivaient de pêche et de chasse. A vingt-cinq ans ces élèves
    pourront coloniser[31].

[Note 31: _Enquête_, t. II, p. 262. Pasquier, recteur à
Angers.]

Certes non, on ne rencontre pas une telle valeur et de telles
aptitudes chez nos pauvres lycéens tout effarés dès qu'ils
n'ont plus un surveillant derrière eux, pour les faire marcher.
Prendre un billet de chemin de fer tout seuls, pour rejoindre
le domicile paternel pendant les vacances, constitue une
difficulté à laquelle peu de familles osent les soumettre.
Toujours ils porteront les traces de ce défaut d'éducation
première.

Toutes les personnes qui ont voyagé ont pu vérifier la justesse
du passage suivant emprunté au rapport de M. Raymond Poincaré,
ancien ministre de l'Instruction publique, devant la
Commission.

    Je ne connais pas d'humiliation plus profonde que celle
    qu'on éprouve quand on rencontre des Français à l'étranger.
    Rien n'est aussi triste. Le Français, hors de France, est
    dépaysé, incapable de répondre à quoi que ce soit[32].

[Note 32: _Enquête_, t. II, p. 681. R. Poincaré.]

Et pourquoi est-il si dépaysé? Toujours pour la même raison,
que n'ayant jamais appris à se diriger, il ne sait pas se
conduire lorsque personne n'est plus là pour le guider. Il ne
voit rien, ne sait rien, ne comprend rien. On peut le définir
avec M. Payot, un emmuré:

    On a appelé les aveugles du nom d'_emmurés_: mais nos
    élèves sont plus emmurés que les aveugles, qui eux, du
    moins, ne sont privés que d'un seul sens. A la suite de
    l'atrophie qui affaiblit progressivement les centres
    nerveux qui demeurent longtemps inactifs, ils finissent par
    être presque totalement privés de l'usage de leurs cinq
    sens[33].

[Note 33: _Revue Universitaire_, 15 avril 1899, J. Payot,
inspecteur d'Académie.]

Aussi, non seulement ne savent-ils pas se conduire, mais encore
sont-ils incapables de toute réflexion. Le même auteur l'a
exprimé devant la Commission dans les termes suivants:

    Ils ne savent pas penser personnellement parce qu'ils ont
    été toute leur vie d'écoliers victimes d'un bourrage qui
    les a rendus incapables de réflexion.

    D'autre part, par ce procédé, on les dégoûte des lectures;
    ils ne prennent aucun appétit pour les choses que nous leur
    enseignons. Ils sont dans la situation d'un enfant qu'on
    gaverait de nourriture[34].

[Note 34: _Enquête_, t. II, p. 640. J. Payot.]

Parmi les défauts artificiellement créés par notre misérable
système d'éducation, un des plus curieux au point de vue
psychologique, bien que des plus faciles à prévoir, est
l'indifférence profonde qu'éprouvent nos jeunes gens pour le
monde extérieur, indifférence égale à celle du sauvage à
l'égard des merveilles de la civilisation. Tout ce qui ne fait
pas partie des programmes d'examen n'existe pas. Parle-t-on
devant eux de la guerre de 1870, le sujet n'étant pas matière à
examen, ils n'écoutent pas. Devant eux fonctionne le téléphone.
Cela ne se demande pas aux examens, ils ne regardent pas.

Et, comme de telles assertions pourraient sembler
invraisemblables, il faut s'empresser de citer. Devant
l'énormité de telles constatations, je ne mentionnerai que des
autorités de premier ordre.

    Nous arrivons quelquefois à constater des résultats
    navrants. Je le disais récemment à la Société de
    l'enseignement supérieur, et cela a été confirmé par
    plusieurs de mes collègues, il y a de malheureux candidats
    qui ne savent presque rien de la guerre de 1870, qui
    ignorent que Metz et Strasbourg n'appartiennent plus à la
    France. Je ne vous apporterais pas mon témoignage s'il
    était unique, mais il a été confirmé d'une façon très nette
    l'autre jour par M. Hauvette et d'autres personnes. Il y a
    une inertie tout à fait regrettable chez les jeunes
    gens[35].

[Note 35: _Enquête_, t. I, p. 302. Darboux, doyen de la Faculté
des sciences de l'Université de Paris.]

    Le doyen de la Faculté de médecine citait récemment le cas
    d'un bachelier qui n'avait jamais entendu parler de la
    guerre de 1870.

    Cela est dû à une incuriosité totale: beaucoup de jeunes
    gens ont horreur, en sortant des classes, d'apprendre et
    d'écouter quoi que ce soit; une fois sortis du lycée, ils
    ne veulent plus rien voir, rien entendre; ils ont horreur
    de tout enseignement, même sur un fait presque
    contemporain.

    Un jeune homme que j'interrogeai sur le téléphone, parut
    complètement étonné de ma question, et je constatai qu'il
    n'avait jamais entendu parler du téléphone[36].

[Note 36: _Enquête_, t. II, p. 34. Lippmann, professeur de
physique à la Faculté des sciences de Paris, membre de
l'Institut.]

Cette incuriosité complète, signalée par les membres les plus
éminents de l'enseignement, s'accompagne d'un autre phénomène
très explicable psychologiquement--bien qu'il ait paru beaucoup
surprendre le Président de la Commission--je veux parler de
l'oubli rapide et total, quelques mois après être sortis du
lycée, de tout ce que les élèves y ont appris. Ces malheureux
qui, le jour de l'examen, savaient sans broncher la généalogie
des Sassanides et toutes les démonstrations de la géométrie,
sont incapables, au bout de quelque temps, de résoudre une
règle de trois. De là le fait souvent remarqué, que dans les
examens élémentaires exigés par plusieurs administrations:
Postes, Douanes, Contributions, etc., les bacheliers sont fort
souvent refusés, et quand ils sont reçus, classés généralement
après les élèves des écoles primaires, qui ayant peu appris
savent mieux ce qu'ils ont appris. Ici encore hâtons-nous de
citer.

    Quinze jours après l'examen, il se produit un véritable
    déclenchement; les candidats ne retiennent rien, ou si peu,
    qu'on peut dire rien[37].

[Note 37: _Enquête_, t. II, p. 266. Pasquier, recteur à
Angers.]

    Vous savez, Messieurs, que les Facultés des sciences ont
    maintenant une année de préparation aux études médicales.

    Eh bien, au commencement de l'année, nous sommes obligés de
    donner des répétitions de mathématiques à nos nouveaux
    élèves. Bien entendu ce n'est pas pour leur apprendre
    l'algèbre ou la géométrie; non, c'est simplement pour leur
    rappeler les éléments de l'arithmétique la plus simple, la
    règle de trois, par exemple, ou la division, qu'ils ont
    oubliée[38].

[Note 38: _Enquête_, t. I, p. 305. Darboux, doyen de la Faculté
des sciences.]

    Les meilleurs élèves, parmi les bacheliers, passent à la
    Faculté des lettres pour préparer leur licence; or en ce
    moment on s'aperçoit qu'ils ne savent pas faire un thème.
    On a été obligé d'installer à la Faculté des lettres de
    Paris un professeur spécial, qui fait aux étudiants une
    classe de lycée avec des thèmes comme en quatrième.

    On a constaté que nombre de nos futurs médecins, bacheliers
    ès sciences, ne savent faire ni une division, ni une règle
    de trois. On a donc été obligé de charger un des jeunes
    maîtres du P. C. N. de Paris d'enseigner aux élèves en
    question de l'arithmétique élémentaire.

    Pour compléter le tableau, j'ajouterai que, s'ils savent
    peu d'arithmétique élémentaire, ils ignorent encore
    davantage l'algèbre. Ils ne sont donc guère en état de
    suivre un cours de physique élémentaire[39].

[Note 39: _Enquête_, t. II, p. 33. Lippmann, professeur de
physique à la Sorbonne.]

Cet oubli total, que l'expérience a fini enfin par prouver à
tous les professeurs, avait été parfaitement montré par Taine,
dans le dernier ouvrage qu'écrivit cet illustre philosophe.
Voici comment il s'exprimait:

    Au moins neuf sur dix ont perdu leur temps et leur peine;
    ils ont perdu des années efficaces, importantes ou même
    décisives: comptez d'abord la moitié ou les deux tiers de
    ceux qui se présentent à l'examen, je veux dire les
    _refusés_; ensuite, parmi les admis, gradués, brevetés et
    diplômés, encore la moitié ou les deux tiers, je veux dire
    les _surmenés_. On leur a demandé trop en exigeant que tel
    jour, sur une chaise ou sur un tableau, ils fussent, deux
    heures durant et pour un groupe de sciences, des
    répertoires vivants de toute la connaissance humaine. En
    effet, ils ont été cela ou à peu près, ce jour-là, pendant
    deux heures; mais un mois plus tard, ils ne le sont plus;
    ils ne pourraient pas subir de nouveau l'examen; leurs
    acquisitions trop nombreuses et trop lourdes glissent
    incessamment hors de leur esprit, et ils n'en font pas de
    nouvelles. Leur vigueur morale a fléchi: la sève féconde
    est tarie; l'homme fait apparaît, et souvent c'est l'homme
    fini.

Voilà ce que l'Université fait de la jeunesse qui lui est
confiée, de cet espoir de la France, dont elle ne réussit qu'à
pervertir ou atrophier les âmes. Que vont devenir les jeunes
gens ainsi formés? Que seront-ils un jour?

Ce qu'ils seront, nous le savons déjà, des résignés ou des
déclassés. Résignés, ceux qui pourront entrer dans les emplois
publics, et devenir fonctionnaires, professeurs, magistrats,
etc. Les pions qui les dirigeaient au collège seront remplacés
par d'autres pions ne différant des premiers que par leurs
titres. Sous leur direction ils feront avec inertie et
indifférence de nouveaux devoirs. Ils s'achemineront lentement
vers l'âge mûr, la vieillesse, puis disparaîtront de ce monde,
après trente ou quarante ans de vie végétative, avec la
certitude d'avoir été des êtres nuls, aussi inutiles à
eux-mêmes qu'à leur pays.

Et les autres?

Les autres pourraient se diriger vers l'agriculture,
l'industrie, le commerce, mais ils ne s'y résignent qu'après
avoir tout tenté. Ils y entrent à contre-coeur et, par
conséquent, n'y réussissent guère. Ces professions, qui font la
richesse et la grandeur d'un pays, l'Université leur en a
enseigné le mépris. Ce n'est certes pas un membre de
l'Université qui eût écrit cette réflexion profonde d'un
éminent homme d'État anglais: «L'homme capable de bien diriger
une ferme serait capable de gouverner l'empire des Indes».

Sur les résultats finals de notre enseignement universitaire,
l'accord a été, je le répète, à peu près complet. Voici comment
le Président de la Commission d'enquête, M. Ribot, a résumé les
dépositions dans son rapport officiel:

    Notre système d'éducation est, dans une certaine mesure,
    responsable des maux de la Société française. La
    Révolution, qui a renouvelé tant de choses, n'a pas eu le
    temps de donner à la France un système d'éducation
    secondaire. Avec l'Empire, nous avons repris et nous
    gardons encore les cadres, déjà vieillis à la fin du XVIIIe
    siècle, d'un enseignement qui ne répondait plus au
    caractère et aux besoins du pays; c'est pourquoi la
    question de l'enseignement secondaire est encore à cette
    heure un des problèmes les plus complexes, et, par certains
    côtés, les plus brûlants que nous ayons à résoudre[40].

[Note 40: _Enquête_. Ribot, Rapport général, t. VI, p. 3.]

    Un système qui classe les hommes à vingt ans, d'après les
    diplômes qu'ils ont obtenus, prive l'État du droit de
    choisir ceux qui se sont faits eux-mêmes, et que les
    professions libres ont mis hors de pair. Appliqué seulement
    à certaines carrières, comme celle d'ingénieur, ce système
    n'est pas sans inconvénient. Étendu à la plupart des
    emplois publics, il devient un danger parce qu'il pousse
    toute la jeunesse à la poursuite de diplômes inutiles,
    qu'il fausse les idées sur le rôle de l'éducation, qu'il
    affaiblit le ressort moral de la nation, en faisant plus ou
    moins des déclassés de ceux qui échouent aux examens et qui
    n'ont pas la force d'entreprendre après coup une seconde
    éducation, et en donnant à ceux qui réussissent l'illusion
    qu'ils n'ont plus qu'à se mettre sur les rangs pour obtenir
    un emploi public.

    ... M. Berthelot est du même avis. Il critique les
    programmes et les procédés de classement adoptés pour
    l'entrée aux grandes écoles.

    «C'est là, dit-il, le minotaure qui dévore chaque année une
    multitude de jeunes gens incapables de résister à la
    préparation à des épreuves si mal combinées pour constater
    la véritable intelligence et la valeur personnelle, mais si
    propres à faire triompher la mnémotechnie et la préparation
    mécanique. Les plus forts passent malgré tout; mais combien
    y périssent ou sont faussés pour toute leur vie. Aucun
    peuple n'a adopté de régime analogue, et tous s'accordent à
    regarder le nôtre comme une cause d'affaiblissement
    physique et intellectuel pour notre jeunesse[41].»

[Note 41: _Enquête_. Ribot, t. VI, pp. 45 et 50.]

C'est donc très justement que, dans son rapport devant la
Commission, un magistrat distingué, M. Houyvet, s'est exprimé
ainsi:

    Cet enseignement, _tel qu'il est donné_, fait des
    déclassés, des propres à rien, il n'est pas à la hauteur
    des besoins de l'époque; il nous faut des industriels, des
    agriculteurs, des colonisateurs, des gens qui sachent autre
    chose qu'ânonner quelques mots de latin et de grec[42].

[Note 42: _Enquête_, t. II, p. 302. Houyvet, premier président
honoraire.]

Notre enseignement classique fait surtout des déclassés et
c'est là qu'est son danger. Je l'ai déjà expliqué longuement
dans un chapitre de ma _Psychologie du Socialisme_ consacré aux
inadaptés. J'y ai montré combien devient dangereuse et
menaçante la légion des bacheliers et licenciés sans emploi et
quelles recrues redoutables elle apporte à l'armée de
l'anarchie, des révolutions et du désordre. Ils sont prêts à
toutes les destructions mais ne sont prêts qu'à cela.

Cette vérité, les universitaires eux-mêmes commencent à
l'entrevoir.

    Ce bourrage encyclopédique qui laisse sommeiller les
    facultés actives et principalement l'esprit d'observation
    et la sagacité d'interprétation des faits constitue, dans
    un état démocratique, un danger terrible. Le jeune homme,
    jeté dans la mêlée sociale avec toute la fougue de son âge,
    avec son besoin d'affirmation et sans avoir été formé à la
    méditation tranquille et prolongée ni au doute
    philosophique, ira grossir la clientèle des journaux
    violents, rédigés par quelque impulsif spirituel et
    inintelligent ou par quelque illuminé haineux et sectaire
    et par la tourbe des «ratés», pour qui la violence n'est
    qu'un moyen de gagner malhonnêtement le pain quotidien, et
    aussi de satisfaire un fond trouble de jalousie. Les
    éducateurs sont directement responsables du naufrage de
    beaucoup d'intelligences et de caractères[43].

[Note 43: _Revue Universitaire_, 15 avril 1899, J. Payot,
inspecteur.]

Cette redoutable question n'a pas été négligée entièrement
devant la Commission, mais elle n'a été qu'effleurée. Il y a
des choses que chacun pense mais que peu de personnes osent
dire tout haut. M. Ducrocq, professeur à la Faculté de droit de
Paris, y a rappelé une discussion de la Société d'économie
politique de Paris du 5 mai 1894 dans laquelle Léon Say avait
posé la question suivante: «Les faits qui se sont produits
depuis quarante ans justifient-ils les conclusions du pamphlet
de Bastiat: Baccalauréat et socialisme».

L'opinion de Léon Say et de la plupart des membres présents fut
que nos études classiques étaient responsables des progrès
actuels du socialisme.

Le type de déclassés qu'elles fabriquent, type destiné à se
multiplier bientôt, est assez bien représenté par l'anarchiste
bachelier Émile Henry, qui avait poussé ses études jusqu'au
concours de l'École Polytechnique et finit sur l'échafaud, se
croyant, comme tous les diplômés sans emplois, victime des
iniquités sociales.

Le demi-savoir, qui porte à mépriser le travail utile, ne fait
qu'aiguiser les appétits sans donner les moyens de les
satisfaire. Tous ces malheureux bacheliers et licenciés qui ont
vu défiler tant de choses sans en comprendre aucune, sont
absolument incapables d'apercevoir la complexité des phénomènes
sociaux et ne peuvent en saisir que les injustices apparentes.

Leur armée grandit chaque jour. Avec le mépris progressif du
travail manuel, elle ne peut que s'accroître encore. En 1850,
20.000 familles seulement réclamaient pour leurs fils
l'enseignement secondaire. Leur nombre a décuplé
maintenant[44].

[Note 44: _Enquête_, t. VI, 5e partie, p. 3.]

Parmi les causes diverses de décadence qui agissent sur les
peuples latins, l'avenir dira sans doute que nulle ne fut plus
active que l'enseignement universitaire.




CHAPITRE III

Les Lycées.


§ 1.--LA VIE AU LYCÉE, LE TRAVAIL ET LA DISCIPLINE.

Il y a bien longtemps que la question de l'internat,
c'est-à-dire des lycées, est agitée, et elle l'est bien
vainement puisque ces discussions laissent toujours de côté
l'opinion des intéressés, celle des parents. Or cette opinion
est la seule qui puisse compter.

Le lycée représente en France l'expression de certains besoins,
désirs et sentiments des familles. Si elles ne gardent pas les
enfants chez elles ou ne les placent pas chez des professeurs
comme cela se pratique dans d'autres pays, c'est évidemment
qu'elles ne le peuvent ou ne le veulent. Leur volonté devrait
donc avant tout être modifiée pour pouvoir changer l'état de
l'enseignement et ce n'est pas avec des règlements ou des
projets en l'air qu'on y arrivera.

Évidemment les lycées sont de tristes casernes où se déforment
le corps, l'esprit et le caractère de la jeunesse. Tout ce
qu'on peut dire en leur faveur c'est qu'ils constituent des
nécessités. Il faut savoir s'accommoder à ces nécessités,
jusqu'à ce que l'opinion ait été transformée.

L'enquête dont nous allons reproduire quelques passages y
contribuera peut-être. Elle nous montrera surtout combien est
difficile chez les peuples latins le problème de la réforme de
l'éducation.

Le lycée est une caserne fort mal tenue, si l'on veut, mais
enfin une caserne. Cette définition a été plusieurs fois donnée
devant la Commission.

    Dans les grands lycées, vous avez 400, 500, 600 et jusqu'à
    800 internes; par conséquent le lycée ne peut être qu'une
    caserne, chaque élève est un numéro, et il est impossible,
    quels que soient l'attention et le scrupule du proviseur et
    du censeur, qu'ils connaissent les élèves même par leur
    nom[45].

[Note 45: _Enquête_, t. I, p. 267. Séailles, professeur à la
Sorbonne.]

    Quand un lycée a 1.200 internes, sans préjudice de
    plusieurs centaines d'externes, il est encombré. Pour y
    maintenir l'ordre matériel, on ne peut qu'y adopter des
    règlements étroits et rigoureux, semblables à ceux d'une
    caserne. En tout cas, il est impossible de faire autre
    chose que suivre la tradition aveuglément, en se conformant
    de point en point aux précédents[46].

[Note 46: _Enquête_, t. I, p. 15. Berthelot, secrétaire
perpétuel de l'Académie des sciences.]

Le lycée est sur tous les points du territoire géré par des
règlements méticuleux et uniformes, partout identiques.

    Les élèves de nos lycées et collèges, en ce qui concerne le
    travail sédentaire, sont divisés, d'après leur âge, en deux
    catégories:

    _a_) Les enfants de sept à treize ans, qui sont astreints à
    un travail de dix heures par jour;

    _b_) Les enfants de treize ans et au-dessus, qui sont
    astreints à un travail de douze heures et même treize
    heures par jour quand ils assistent à la veillée
    facultative.

    La Commission considère ce règlement comme tout à fait
    contraire aux exigences d'une bonne hygiène. On ne saurait
    imposer, sans de graves inconvénients, à des hommes faits,
    dix et douze heures par jour de silence et d'immobilité,
    d'application intellectuelle, dans un local fermé et
    insuffisamment aéré. Et ces exigences ne sont pas seulement
    nuisibles, elles sont inutiles. En effet, une telle
    continuité d'efforts intellectuels étant presque
    impossible, et la somme d'attention soutenue dont l'enfant
    le mieux doué est capable étant fort au-dessous de la
    limite réglementaire, on produit la lassitude et l'ennui,
    sans obtenir plus de travail utile. Par ces excès, on
    compromet en quelque sorte la discipline en la rendant
    oppressive, et on justifie la dissipation en la rendant
    presque nécessaire[47].

[Note 47: _Enquête_, t. I, p. 415. Maneuvrier, ancien élève de
l'École Normale.]

    Dans tous les lycées de France, on se lève à la même heure,
    on se couche à la même heure; mêmes heures pour les repas,
    les classes, les récréations. De même, le régime des
    études, programmes, exercices scolaires, est réglé jusque
    dans les plus petits détails[48].

[Note 48: _Enquête_, t. I, p. 38. Lavisse, professeur à la
Sorbonne.]

Le nombre d'heures de travail au lycée est excessif et très
supérieur à celui qu'on impose aux forçats. L'hygiène y est
déplorable. Le régime alimentaire généralement détestable.

    Je puis vous parler du régime de l'internat, au point de
    vue matériel, intellectuel et moral.

    Au point de vue matériel, c'est un régime absurde à
    première vue. Si nous faisons le compte des moments que
    l'élève passe debout en plein air, nous arrivons à deux
    heures et demie au total.

    Il semble que, pour des êtres qui se développent, il y a là
    une situation dangereuse, anormale; être deux heures et
    demie à l'air libre, sur vingt-quatre, c'est trop peu.

    Nos promenades du jeudi et du dimanche sont sans intérêt et
    sans utilité. L'élève s'y traîne dans les rues et sur les
    routes. Il en revient fatigué, sans profit pour son
    développement physique.

    ... J'en viens à la nourriture. Elle est, en général,
    franchement mauvaise, parce que mal préparée[49].

[Note 49: _Enquête_, t. II, p. 417. Pequignat, répétiteur au
lycée Henri IV.]

Ce régime abrutissant plonge les élèves sinon dans la tristesse
au moins dans une sorte de résignation hébétée que trahit leurs
faces mornes.

    La plupart de nos élèves ne sont pas gais; nous leur
    infligeons tant d'heures de travail que nécessairement leur
    santé laisse quelque peu à désirer, et lorsque arrivent les
    vacances, ils ont un véritable besoin de repos[50].

[Note 50: _Enquête_, t. II, p. 640. Payot, inspecteur
d'Académie.]

Aucun exercice physique ne vient rompre la monotonie de ce
fastidieux labeur. On a beaucoup parlé des exercices physiques,
on a fondé de belles ligues, prononcé d'éloquents discours,
mais, devant l'opposition sourde de l'Université, qui méprise
ces exercices rappelant pour elle le travail manuel, objet de
tous ses dédains, ils ont progressivement disparu.

    Les exercices physiques n'existent même pas. Chaque élève y
    consacre quarante minutes environ par semaine[51].

[Note 51: _Enquête_, t. II, p. 396. Potot, surveillant général
à Sainte-Barbe.]

Mais ce qui dépasse l'imagination, c'est la discipline ou au
moins la surveillance étroite et méticuleuse à laquelle sont
soumis les élèves. Leurs surveillants ne doivent pas les
quitter d'une minute. Dans les lycées construits à la campagne
et qui possèdent de vastes parcs, ils n'ont même pas le droit
d'y jouer.

Les choses touchant ici à l'invraisemblable, il faut bien vite
nous abriter derrière des citations. Le lecteur sera
suffisamment éclairé par le dialogue suivant qui s'est engagé
entre M. Ribot, Président de la Commission, et deux proviseurs,
sur cette interdiction faite aux élèves de circuler avec
liberté aux heures de récréation.

    M. Marc Sauzet. Vous avez été au lycée de Vanves, qui est à
    la campagne. Avez-vous remarqué quelque différence, au
    point de vue du régime des élèves, avec les autres lycées?

    M. Béjambes. Le régime est absolument le même. Le lever et
    le coucher sont à la même heure. La seule différence, c'est
    que l'été le matin les élèves passaient une demi-heure dans
    le parc, en promenade, sous la surveillance des
    répétiteurs, au lieu d'aller en étude directement.

    M. le Président. Ils n'allaient pas en rang, j'espère?

    M. Béjambes. En rang, dans les allées du parc. Jamais je
    n'ai vu les élèves aller jouer dans le parc. Il y avait des
    cours qui donnaient sur le parc, mais il était bien
    interdit aux élèves de dépasser la limite de la cour[52].

[Note 52: _Enquête_, t. II, p. 416. MM. Marc Sauzet, Béjambes
et Ribot.]

    M. le Président (s'adressant à M. Plançon, proviseur du
    lycée Michelet). Vous n'avez pas osé prendre la
    responsabilité de leur laisser une certaine indépendance?

    M. Plançon. Non, d'abord pour des raisons de moralité, puis
    parce que nous avons la garde du parc; il faut y éviter
    quelquefois des petites déprédations, et nous ne pouvons
    naturellement pas ne pas veiller à ce que le parc soit
    toujours en bon état; nous y avons intérêt, parce que
    d'abord c'est une propriété de l'État que nous avons le
    droit de maintenir intacte et propre, et ensuite pour les
    familles. Nous ne pouvons pas les laisser errer seuls dans
    le parc.

    M. le Président. On n'a jamais essayé de leur laisser un
    peu plus de liberté dans le parc?

    M. Plançon. Je ne crois pas que mes prédécesseurs l'aient
    essayé[53].

[Note 53: _Enquête_, t. I, pp. 582 et 583.]

Quelque peu interloqué et supposant peut-être qu'il se trouvait
en présence de cas exceptionnels, le Président s'est tourné
vers M. Staub, proviseur du lycée Lakanal, et alors s'est
engagé le dialogue suivant, digne, comme le précédent, d'être
livré à la méditation des écrivains de l'avenir qui rédigeront
l'invraisemblable histoire de l'éducation du peuple français à
la fin du =XIX=e siècle.

    M. le Président. Quelle est l'étendue du parc?

    M. Staub. 10 hectares.

    M. le Président. Et vous croyez qu'il y aurait des
    inconvénients graves à laisser les élèves jouer dans le
    parc?

    M. Staub. Très graves.

    M. le Président. Et ces inconvénients sont de nature assez
    délicate pour que vous ne puissiez pas nous les dire?

    M. Staub. Nullement. Ce sont nos moeurs qui s'y opposent.
    Le moindre accident nous amène les responsabilités les plus
    graves.

    M. le Président. Ne peut-il pas arriver des accidents dans
    les cours aussi bien que dans le parc?

    M. Staub. Les élèves y sont surveillés.

    M. le Président. Et vous craignez les responsabilités
    pénales?

    M. Staub. Ce n'est pas une crainte vaine.

    M. Plançon. Nous avons l'exemple de nos collègues de
    Louis-le-Grand et de Charlemagne, celui-ci a été bel et
    bien condamné à 5.000 francs d'amende, parce qu'un élève,
    en jouant, avait passé la main dans une vitre et s'était
    blessé.

    M. le Président. C'est donc la magistrature qui doit être
    accusée du peu de liberté des élèves au lycée Lakanal?

    M. Staub. Tous les arrêts rendus en ce sens ont recherché
    s'il y avait eu ou non manque de surveillance.

    M. le Président. Si la jurisprudence était modifiée,
    auriez-vous une raison d'exercer la même surveillance sur
    les élèves?

    M. Staub. Oui, monsieur le Président.

    M. le Président. Il est un peu pénible de ne pas même
    procurer aux enfants cet agrément qui est un des meilleurs
    à leur offrir.

    Vous ne voyez pas le moyen d'utiliser ces grands espaces
    pour l'éducation des enfants. Vous n'en sentez pas le
    besoin?

    M. Staub. Je ne dis pas que ce serait une mauvaise chose,
    mais ce serait une organisation spéciale; j'ai trouvé une
    organisation toute faite en arrivant.

Bien entendu, avec un régime pareil et conforme, d'ailleurs, à
la volonté des parents, ce lycée champêtre ne saurait attirer
plus d'élèves que les lycées urbains. La suite du dialogue
entre le Président et le proviseur indique bien que le digne
fonctionnaire n'a jamais compris pourquoi.

    M. le Président. Le lycée Lakanal se développe lentement.

    M. Staub. Nous avons eu un moment de prospérité au début,
    puis le lycée a baissé, mais il a remonté.

    M. le Président. Combien pourrait-il loger d'élèves?

    M. Staub. 630 internes.

    M. le Président. Et combien en a-t-il?

    M. Staub. 210 environ.

    M. le Président. De sorte que chacun doit revenir assez
    cher?

    M. Staub. En effet. Il est difficile de comprendre que les
    internes ne soient pas plus nombreux. C'est le plus beau
    lycée de France. Le lycée de Bordeaux est un beau lycée,
    mais il n'est pas comparable à Lakanal[54].

[Note 54: _Enquête_, t. I, p. 585.]

Eh! oui, sans doute, c'est le plus beau lycée de France et
j'imagine qu'il refuserait beaucoup d'élèves s'il était
administré par un proviseur anglais avec des règlements
anglais. Cependant encore faudrait-il supposer des parents
assez audacieux pour y placer leurs enfants dans ces conditions
de liberté relative.

Quel que soit le degré de routine et d'aveuglement atteint par
la plupart des universitaires, il ne faudrait pas supposer que
quelques-uns n'aient pas entrevu tout ce qu'a d'absurde le
régime de surveillance tatillonne auquel sont soumis nos
lycéens, mais leurs efforts pour y remédier ont toujours été
rudement réprimés.

    Je sais qu'un grand nombre d'administrateurs ne
    demanderaient pas mieux que d'entrer dans une voie plus
    libérale; mais ils ne se sentent pas la liberté nécessaire.

    J'ai fait, une fois, dans ma classe, la tentative que
    voici: j'ai dit à mes élèves: «Je vais voir si je puis
    avoir confiance en vous, je vais sortir pendant deux
    minutes; je suis sûr que vous vous conduirez bien».

    Je fis comme j'avais dit, mais pendant ce temps, le
    surveillant général vint à passer,--c'était en
    province,--«C'est épouvantable ce que vous venez de faire
    là, me dit-il, songez donc, si, pendant votre absence, un
    enfant avait crevé l'oeil de son voisin...»

    Je lui répondis que, même présent, il m'était difficile, à
    moi comme à tout autre, d'empêcher un élève de mettre une
    plume dans l'oeil de son camarade.

    Avec cet esprit-là, on n'arrive à rien[55].

[Note 55: _Enquête_, t. II, p. 379. Weil, professeur au lycée
Voltaire.]

Hélas! si, on arrive à quelque chose! On forme pour l'avenir
ces tristes générations d'êtres impuissants, oscillant sans
cesse entre la révolution et la servitude.

Quant aux conséquences immédiates d'un tel régime, M. Lavisse
les a nettement indiquées.

    Nous nous exposons à cette conséquence si périlleuse: des
    jeunes gens surveillés à outrance, dont tous les mouvements
    ont été épiés, sont, du jour au lendemain, leurs études
    terminées, jetés dans les rues des villes et exposés à tous
    les abus d'une liberté dont ils n'ont pas fait
    l'expérience[56].

[Note 56: _Enquête_, t. I, p. 38. Lavisse, professeur à la
Sorbonne.]


§ 2.--LA DIRECTION DES LYCÉES. LES PROVISEURS.

La valeur d'un établissement industriel et commercial dépend
étroitement de la personnalité qui le dirige. C'est là une
banalité ne nécessitant, je pense, aucune démonstration. Nous
devons donc admettre que la valeur d'un lycée dépendra de
l'homme qui est à sa tête.

Il en est réellement ainsi dans l'enseignement congréganiste.
Il ne saurait en être de même dans les établissements de l'État
et voici pourquoi:

Chaque lycée est théoriquement administré par un proviseur. En
pratique, ce directeur n'est guère qu'un modeste comptable
guidé dans ses moindres actes par les ordres que lui envoient
les commis des bureaux du ministre. Sans autorité, sans
pouvoir, suspecté par ses supérieurs, dédaigné par les
professeurs, peu redouté par les élèves, son rôle est celui
d'un humble bureaucrate et non celui d'un directeur.

    C'est un fonctionnaire, et, dans les grands établissements,
    un fonctionnaire débordé de besogne administrative. La
    centralisation, qui rend le ministre légalement,
    parlementairement responsable de tout ce qui se passe dans
    chaque maison, a cette conséquence d'obliger le proviseur à
    passer le meilleur de son temps, non à diriger cette vie
    intérieure, mais à en rendre compte. Ce sont incessamment
    des rapports, des notices, des statistiques, une
    correspondance sans fin avec inspecteur, recteur ou
    ministre. Comment, dans les très grands lycées, le
    proviseur pourrait-il, ainsi surchargé, suivre chacun des
    élèves, en prendre la charge intellectuelle et morale?

    Ajoutez qu'il n'a aucun pouvoir sur les programmes; il n'a
    aucun droit de modifier, d'assouplir les cadres des
    enseignements pour répondre aux besoins, aux voeux, de la
    ville, de la région. Il est enfermé dans son budget comme
    un simple comptable, et l'établissement de ce budget,
    qu'arrête seule l'autorité centrale, n'est pour lui, comme
    l'a fort bien dit M. Poincaré, qu'une opération
    administrative[57].

[Note 57: _Enquête_, t. II, p. 686. Léon Bourgeois, ancien
ministre de l'Instruction publique.]

    L'esprit bureaucratique, en France, envahit tout. La
    besogne matérielle, la correspondance, la tenue des
    registres de toute sorte, la paperasserie, tiennent de plus
    en plus de place dans les fonctions des chefs d'une
    maison[58].

[Note 58: _Enquête_, t. II, p. 130. Bernès, professeur de
rhétorique au lycée Lakanal.]

    Aujourd'hui tout a été concentré entre les mains de
    l'Administration centrale, et notre initiative personnelle
    n'existe pour ainsi dire plus. Même pour le renvoi d'un
    élève, il faut recourir à un conseil.

    Un recteur ne pourrait même pas affecter un maître au grand
    ou au petit lycée d'une ville. Le ministre règle les
    moindres détails de l'administration[59].

[Note 59: _Enquête_, t. I, p. 559, Dalimier, proviseur du lycée
Buffon.]

    Peu à peu on nous a retiré toutes nos prérogatives et nous
    sommes arrivés à être enserrés par les règlements d'une
    façon telle que, si nous nous laissions faire, nous
    n'aurions absolument qu'à suivre l'impulsion qui nous
    viendrait d'en haut[60].

[Note 60: _Enquête_, t. I, p. 466. Follioley, proviseur
honoraire.]

    Je crains que les proviseurs et principaux de collège
    n'aient pas plus d'autorité sur les professeurs que sur
    leurs maîtres répétiteurs. Par la fatalité même du système,
    qui est administratif et paperassier, on en est arrivé à
    les considérer comme des administrateurs et des
    bureaucrates, et non pas comme des éducateurs. Et cela
    n'est pas étonnant! Ils n'ont ni initiative ni
    responsabilité, pas plus pour l'instruction que pour
    l'éducation[61]!

[Note 61: _Enquête_, t. II, p. 295. Clairin, président de la
Commission de l'Enseignement.]

    Nous avons vu, a dit M. Ribot devant la Chambre des
    députés, et cela sautait aux yeux, que dans nos lycées
    s'était introduit un système de centralisation poussé si
    loin, avec une minutie bureaucratique si perfectionnée, que
    nos proviseurs, les chefs de nos établissements, ceux qui
    ont la charge de développer l'initiative chez les élèves, à
    qui on dit toujours: «Faites des hommes et exaltez le
    sentiment de la responsabilité,» quand ils se regardent
    eux-mêmes, sont les serviteurs liés par les chaînes les
    plus étroites, par les ordres venus soit de la rue de
    Grenelle, soit du cabinet d'un recteur.

    La situation est véritablement pénible et je n'y veux pas
    insister. Un proviseur ne peut pas disposer d'une somme de
    5 francs pour gratifier un serviteur fidèle; il ne peut
    ordonner une promenade, introduire une innovation
    quelconque--je ne parle pas des études, mais de
    l'administration intérieure du lycée et de la
    discipline--sans se heurter à des règlements; un proviseur
    passe son temps à accuser réception des circulaires qui
    viennent par centaines s'empiler sur son bureau; bien plus,
    un proviseur d'un de nos lycées, que nous avons mis à la
    campagne sans doute pour faire des expériences et pour
    donner aux élèves la liberté dans les champs reconquis, ce
    proviseur se croit obligé de suivre fidèlement la consigne
    donnée aux proviseurs des lycées urbains, de mettre en rang
    ses élèves le dimanche ou le jeudi pour aller sur les
    routes poudreuses de nos villages de banlieue au lieu de
    leur ouvrir le parc de dix ou de quinze hectares que l'État
    a acquis à grands frais. Quand nous lui demandons: pourquoi
    faites-vous ainsi? Parce que, dit-il, mes prédécesseurs ont
    fait ainsi et que je ne veux pas m'exposer à des reproches
    en faisant autrement[62].

[Note 62: Séance de la Chambre des Députés du 13 février 1902,
p. 657 de l'_Officiel_.]

    Un proviseur, en général, ne sait pas toujours exactement
    ce qui se passe dans son établissement. Il n'ose pas
    intervenir dans les classes. Il éprouve à l'égard du
    professeur un certain sentiment de défiance et il ne prend
    pas la liberté de lui donner des conseils. De son côté, le
    professeur le tient quelquefois en faible estime.

    J'estime,--avec M. le Président--que le véritable défaut de
    nos lycées, c'est le manque de solidarité, d'unité,
    d'harmonie. Chacun va de son côté, et il est fort heureux
    que, malgré ce défaut, les lycées ne marchent pas plus
    mal[63].

[Note 63: _Enquête_, t. II, p. 223. Gautier, professeur au
lycée Henri IV.]

En fait, proviseurs et professeurs se détestent cordialement et
ne sont pas moins détestés par leurs élèves. Il n'est pas
admissible que, dans de semblables conditions, un établissement
puisse prospérer.

On ne saurait s'en prendre aux proviseurs du fonctionnement si
défectueux des établissements qu'ils dirigent. Enserrés comme
ils le sont, ils ne peuvent mieux faire. Dès qu'on leur donne
l'indépendance et la responsabilité, ils se transforment. M.
Dupuy l'a très bien marqué dans le passage suivant de son
rapport:

    Les collèges qui sont au compte du principal sont plus
    florissants que les autres; là où le principal est plus
    directement intéressé au succès du collège, le succès se
    manifeste assez vite. Je prendrai pour exemple certains
    collèges de l'Académie de Lille: ils étaient languissants,
    on les a mis au compte du principal, et aujourd'hui, ils
    sont florissants, et ce changement s'est produit assez
    vite. Je crois que cela tient précisément, non seulement à
    ce que le principal a un intérêt plus direct, mais à ce
    qu'il est plus libre de ses actions, à ce qu'il peut
    modifier un peu le régime à son gré, à ce qu'il peut faire
    aux familles certaines concessions qu'un principal
    ordinaire ne peut pas faire[64].

[Note 64: _Enquête_, t. I, p. 241. E. Dupuy, inspecteur général
de l'Université.]

Un malheureux proviseur est aujourd'hui enfermé dans un lacis
de règlements, une surveillance méticuleuse et soupçonneuse qui
le paralysent entièrement et en font le plus tyrannisé et le
moins indépendant des fonctionnaires. Voici comment le
Président de la Commission, M. Ribot, a résumé les voeux
formulés à ce sujet.

    Moins d'uniformité, moins de bureaucratie, un peu de
    liberté: c'est le voeu général qui se dégage de l'enquête.
    Les lycées étouffent sous la centralisation. On n'a fait,
    depuis dix ans, que la rendre plus pesante. On s'est
    appliqué à enlever aux proviseurs ce qui restait de leur
    initiative. Il n'est pas une académie, pas un lycée d'où ne
    s'élève une plainte, partout la même et partout aussi
    vive[65].

[Note 65: _Enquête_. Ribot, t. VI, p. 4.]


§ 3.--CE QUE COUTENT LES LYCÉES A L'ÉTAT.

Il est utile de savoir ce que coûte un pareil enseignement.
Cela est d'autant plus intéressant que nous aurons comme point
de comparaison l'enseignement congréganiste. C'est une règle
générale bien connue et sur laquelle nous avons insisté dans un
autre ouvrage, que tout ce qui est géré par l'État, qu'il
s'agisse de chemins de fer, de navires ou de n'importe quoi,
coûte de 25 à 50% plus cher que ce qui est géré par
l'initiative privée.

Les lycées, bien entendu, n'échappent pas à cette loi. Alors
que les maisons congréganistes, qui ne reçoivent aucune
subvention, réalisent des bénéfices, l'État trouve le moyen de
perdre des sommes énormes avec les lycées.

    En restant sur le terrain économique mais en me plaçant à
    un point de vue plus général, j'ai eu la curiosité de
    relever un point intéressant de la statistique d'après le
    budget de l'Instruction publique de 1895; je suis arrivé à
    cette conclusion que l'État donne pour les collèges une
    subvention de 75 francs par tête de collégien, pour les
    lycées une somme de 300 francs par tête de collégien, pour
    les facultés une subvention de 495 francs par tête
    d'étudiant.

    On voit que, pour les enfants des classes dirigeantes,
    l'État fournit une subvention beaucoup plus considérable
    que celle qui est afférente à l'enseignement primaire[66].

[Note 66: _Enquête_, t. II, p. 427. Brocard, répétiteur général
à Condorcet.]

    En 1869, il y avait 22 lycées qui ne demandaient aucune
    subvention à l'État; en 1870, 19; en 1871, 12; en 1872, 11;
    en 1873, 10; en 1874, 1875, 1876, 3 ou 4. Aujourd'hui, tous
    sans exception doivent être subventionnés[67].

[Note 67: _Enquête_, t. II, p. 530. Moreau, inspecteur général
des finances.]

Et à quoi tiennent ces frais énormes? En voici les raisons
principales: d'abord le luxe entièrement inutile des lycées.
Les architectes actuels croient devoir bâtir somptueusement ces
casernes. Tout est en façade--comme l'enseignement
universitaire--mais ces façades se paient très cher. M.
Sabatier[68] a fait remarquer que le lycée Lakanal, qui compte
cent cinquante élèves, revient à une dizaine de millions. Le
logement de chaque élève revient à 750 francs. Pour le même
prix, on aurait pu donner à chacun d'eux une petite villa et un
jardin suffisants à le loger lui et ses parents.

[Note 68: _Enquête_, t. I, p. 201.]

Ceci est une première raison, mais il en existe bien d'autres.
Le règlement étant uniforme pour tous les lycées, les frais
sont partout égaux. Alors même qu'il n'y a pas d'élèves, on
nomme des professeurs.

    Je pourrais citer tel collège qui coûte 20.000 francs à la
    ville et qui compte un élève en rhétorique, un en deuxième,
    deux en troisième et quatre en quatrième. En tout, 60
    élèves dans les petites classes[69].

[Note 69: _Enquête_, t. II, p. 625. Grandeau, représentant de
la Société nationale d'Agriculture.]

    Quand on voit, dans le budget d'un petit lycée, qu'une
    classe de sixième, qui compte quatre élèves, a un
    professeur agrégé au traitement de plus de 5.000 francs, on
    peut se demander s'il ne serait pas possible de trouver là
    une économie[70].

[Note 70: _Enquête_, t. II, p. 533. Ribot, président de la
Commission d'enquête.]

Dans le même lycée, le professeur de cinquième, également
agrégé, a cinq élèves. Les exemples analogues sont fréquents.
Il serait difficile d'imaginer un plus complet gaspillage.

La troisième raison du prix excessif de l'enseignement des
lycées est que les proviseurs n'ont absolument aucun intérêt à
faire des économies et ont même un intérêt sérieux à n'en pas
faire. S'ils économisent, ils gênent la comptabilité des
bureaux. Immédiatement, on réduit leur budget et on ne le
rétablira plus, même en cas de nécessité, ce qui, pour
l'avenir, leur servira de leçon.

Le passage suivant de l'enquête est fort typique sur ce point.

    Une petite réforme pourrait être intronisée immédiatement.
    Elle consisterait à permettre aux proviseurs, sous contrôle
    toujours, de disposer librement des économies qu'ils
    réalisent sur le budget de leur établissement. Aujourd'hui,
    lorsqu'un budget est fixé, le proviseur n'a aucun avantage
    à faire des économies. S'il en a réalisé 1.500 francs par
    une surveillance attentive sur le chauffage, l'éclairage,
    etc., on lui dit: «Cette année vous pourrez faire les mêmes
    économies que l'an passé,» et on diminue d'autant son
    budget. Il faudrait laisser le proviseur appliquer à ce
    qu'il croirait bon les économies qu'il parviendrait à
    réaliser[71].

[Note 71: _Enquête_, t. II, p. 537. J. Payot, inspecteur
d'Académie.]




CHAPITRE IV

Les professeurs et les répétiteurs.


§ 1.--LES PROFESSEURS.

Nous venons de voir l'état et l'administration des maisons
scolaires où la jeunesse française est élevée. Nous avons vu la
qualité de l'enseignement qu'elle y reçoit. Il nous reste à
examiner--toujours d'après les dépositions de l'enquête--la
valeur pédagogique de ses professeurs.

Les professeurs sont, par définition, des personnes qui
enseignent et, par conséquent, doivent savoir enseigner. Or,
l'éducation qu'ils ont reçue ne leur a jamais rien appris de
cet art si difficile. Ils savent par coeur beaucoup de choses,
mais très peu sont capables d'en enseigner aucune. C'est ce qui
ressort nettement des déclarations faites devant la Commission
par les universitaires les plus autorisés.

L'incapacité éducatrice des professeurs tient surtout au mode
de préparation à l'agrégation. M. Léon Bourgeois l'a
parfaitement marqué dans les lignes suivantes:

    L'agrégation devrait être, non un grade des études
    supérieures, mais un certificat d'aptitude à l'enseignement
    secondaire. Or elle devient de plus en plus un concours
    entre candidats aussi savants et aussi spécialisés que
    possible. «Spécialisés», c'est ce dernier mot qui contient
    la condamnation du système[72].

[Note 72: _Enquête_, t. II, p. 694. Léon Bourgeois, ancien
ministre de l'Instruction publique.]

La valeur pédagogique des professeurs est nettement indiquée
dans les dépositions dont j'extrais les passages suivants:

    Il y a énormément de professeurs qui ne savent plus
    professer. Ils savent tout, sauf leur métier, la partie
    pratique de leur métier. Ce n'est pas tout que de gaver les
    jeunes gens d'un stock de questions sans leur faire
    comprendre le pourquoi des choses. Il faut les faire
    raisonner. Ce n'est pas la mémoire seulement qu'il faut
    exercer, mais le jugement. Aujourd'hui, c'est par le
    jugement que les élèves pèchent[73].

[Note 73: _Enquête_, t. II, p. 505. Buquet, directeur de
l'École Centrale.]

Et c'est là peut-être un des plus dangereux résultats de notre
éducation. Les produits de l'Université, élèves et professeurs,
pèchent surtout par leur défaut de jugement et leur incapacité
à raisonner correctement. Or le but fondamental de
l'instruction devrait être précisément de développer le
jugement et le raisonnement.

La très grande insuffisance pédagogique de nos professeurs est
certainement une des causes principales des pauvres résultats
de notre éducation classique.

    Je crois que la préparation pédagogique des professeurs
    laisse à désirer. Il y a même chez la plupart d'entre eux
    une sorte de préjugé contre la pédagogie, préjugé dont ils
    sont les premiers victimes, puisque beaucoup des plus
    brillants échouent dans leur classe, faute d'avoir réfléchi
    sur les procédés à employer pour communiquer leur savoir à
    autrui. Mais ce n'est pas seulement sur ce point que la
    préparation des professeurs est insuffisante: elle l'est
    aussi au point de vue historique et philosophique. Une des
    raisons de la crise incontestable chez la jeunesse
    actuelle, qui manque évidemment de direction, c'est que les
    enfants ne reçoivent pas, dès le lycée, les grandes idées
    directrices qui devraient les dominer. Cela tient à ce que
    trop de professeurs n'ont pas eux-mêmes des idées très
    nettes à ce sujet; ils n'ont pas reçu aussi l'enseignement
    pédagogique et civique qui leur dirait quel est le rôle de
    l'Université dans la France républicaine d'aujourd'hui[74].

[Note 74: _Enquête_, t. II, p. 639. Payot, inspecteur
d'Académie.]

M. Lavisse, à qui l'on doit en grande partie les programmes
d'après lesquels se formèrent nos plus récentes générations de
professeurs, ne s'est pas montré beaucoup plus tendre pour les
éducateurs stylés par les méthodes qu'il a contribué mieux que
personne à fortifier.

    Il sait qu'il sera professeur, mais il n'a pas le temps d'y
    penser. Et quelques semaines après qu'il a conquis son
    titre d'agrégé il tombe dans un lycée. Il ne connaît ni les
    lois, ni les règlements auxquels il doit obéir; il est
    exposé à se tromper sur ses droits, à méconnaître ses
    obligations, à regimber à tort. C'est le moindre des
    inconvénients. Il peut ne pas savoir enseigner du tout.
    Dans l'enseignement de l'histoire, pour ne parler que de
    celui que je connais le mieux, il faut savoir choisir entre
    les faits et les idées, éliminer ceux qui ne sont pas
    intelligibles, n'employer que des mots clairs ou qui
    puissent être clairement définis. Autrement, l'enseignement
    de l'histoire ne laisse dans les esprits que des notions
    confuses enveloppées dans un verbalisme vague. Il perd
    toute puissance éducative. Il faudrait que le futur
    professeur fût averti de ces difficultés, habitué à les
    vaincre[75].

[Note 75: _Enquête_, t. I, p. 42. Lavisse, de l'Académie
française.]

Sans doute, pourraient répondre les professeurs. Mais qui
aurait dû nous «avertir de ces difficultés» sinon ceux qui nous
ont formés? On commence à voir maintenant les mauvais résultats
des méthodes qu'on nous a appliquées, mais est-ce bien à nous
qu'il faut s'en prendre?

Les méthodes universitaires ne font du professeur qu'un subtil
rhéteur et nullement un éducateur. Elles lui laissent une
mentalité très déformée. Ne connaissant rien du monde ni des
nécessités qui le mènent, il vivra toujours dans le chimérique
et l'irréel.

Les professeurs de l'Université constituent une caste dont les
contours sont aussi arrêtés que celle des militaires et des
magistrats. L'uniformité des programmes qu'ils ont dû subir
leur donne des pensées identiques et des façons non moins
identiques de les formuler. Très indifférents au fond des
choses, ils n'attachent guère d'importance qu'à la façon de les
exprimer. Ils redoutent fort les opinions nouvelles et ne s'y
rallient que lorsqu'elles sont approuvées par des maîtres d'une
autorité reconnue, acceptant alors sans difficulté les opinions
les plus extrêmes. Leurs rares tentatives d'originalité
n'aboutissent le plus souvent qu'à donner une forme paradoxale
à des idées fort banales.

Ce qu'ils savent le mieux, c'est compliquer les choses les plus
simples, et c'est ce qui rend leur enseignement si mauvais. M.
Léon Bourgeois a su le dire, bien qu'en termes un peu voilés,
devant la Commission d'enquête.

    Il y a certaines manières de «faire la classe» que j'admire
    et que je redoute en même temps. Je parle de beaucoup de
    professeurs distingués, brillants même, qui y mettent toute
    leur ardeur et tout leur talent. C'est une occasion pour
    eux de se distinguer personnellement, en suivant et en
    faisant valoir leurs propres goûts, devant quelques élèves
    d'élite auxquels ils se communiquent. Mais les autres, dont
    nous avons cependant la charge? Certes, ces professeurs
    sont très aimés de tous les élèves: ils laissent
    _tranquilles_ les médiocres et les mauvais, et les _forts_
    sont ravis d'un maître dont ils semblent partager un peu la
    renommée. Je ne puis m'empêcher de penser que le but de
    l'enseignement public, qui doit s'adresser à tous, est
    mieux atteint, et le profit pour l'État encore plus
    considérable, lorsqu'un professeur plus modeste parvient à
    faire travailler l'ensemble de ses élèves, à entraîner la
    masse, dont il a charge, à tirer de tous ce qu'ils peuvent
    véritablement donner[76].

[Note 76: _Enquête_, t. II, p. 693. Léon Bourgeois, ancien
ministre de l'Instruction publique.]

Ce zèle accidentel se refroidit d'ailleurs assez vite, et au
bout de fort peu de temps, le rhéteur disert devient un simple
bureaucrate faisant son cours à heure fixe sans s'occuper de
ses élèves. C'est alors que, comme je le faisais remarquer dans
l'introduction, il pourrait être remplacé par un phonographe.
M. Raymond Poincaré, ancien Ministre de l'Instruction publique,
a fort bien marqué l'évolution bureaucratique finale de
l'Universitaire.

    Le professeur arrive généralement avec l'idée de partir à
    la fin de sa classe, il fait son travail très
    consciencieusement, mais il ne fait que son travail.

    Il vient, comme un bureaucrate ou un employé de ministère,
    passer deux heures dans le lycée. Il ne connaît pas ses
    élèves, il n'a aucun rapport avec eux[77].

[Note 77: _Enquête_, t. II, p. 677. Raymond Poincaré.]

Il ne faut pas trop en vouloir au professeur de se transformer
si vite en bureaucrate et d'avoir la plus parfaite indifférence
à l'égard de ses élèves. Il est le plus souvent un mécontent et
un aigri. Le public a pour lui une considération assez faible,
et l'Université le traite un peu en fonctionnaire subalterne
auquel on ne ménage pas les tracasseries.

Le défaut de prestige de l'universitaire en France est un point
fort délicat, lourd de conséquences de toutes sortes, mais
qu'il serait inutile de dissimuler.

Ce qui contribue, dans le public, au manque de considération
pour les professeurs de l'Université, c'est l'insuffisance
d'éducation extérieure de beaucoup d'entre eux. Cette absence
d'éducation et ses causes ont été sobrement indiquées devant la
Commission.

    Chacun connaît la principale raison pour laquelle nombre de
    familles se portent de préférence vers l'enseignement
    libre;--c'est qu'elles croient y trouver plus de garanties,
    non pas assurément pour l'instruction, mais pour
    l'éducation. Cela seul, à mon sens, indique dans quelle
    voie on doit chercher à améliorer l'enseignement public.
    Les professeurs et les maîtres d'étude offrent assurément
    toutes garanties au point de vue de l'enseignement et de
    l'instruction, mais peut-être n'en offrent-ils pas toujours
    autant au point de vue de l'éducation[78].

[Note 78: _Enquête_, t. I, p. 150. A. Leroy-Beaulieu, de
l'Institut.]

    Aujourd'hui, nous recrutons encore nos candidats dans les
    couches profondes de la démocratie ouvrière ou rurale.

    Nous recevons des fils d'ouvriers, de paysans, surtout des
    fils d'instituteurs, qui nous arrivent après avoir pu
    faire, grâce aux secours des municipalités et de l'État,
    leurs études dans les collèges, puis dans le lycée du
    département, pour les terminer dans les lycées de
    Paris[79].

[Note 79: _Enquête_, t. I, p. 139. Perrot, de l'Institut,
directeur de l'École Normale Supérieure.]

Sortis de couches fort modestes, où naturellement l'éducation
laisse un peu à désirer, les jeunes professeurs n'ont pas
trouvé dans le milieu universitaire les moyens de réparer les
lacunes de leur éducation première. Ils ne connaissent rien du
monde, où ils sont brusquement lancés, et ils y restent trop
souvent dépaysés.

Cette raison d'origine ne suffirait pas à expliquer le défaut
d'éducation et de tenue qu'on reproche trop souvent aux
universitaires puisque l'enseignement congréganiste recrute ses
professeurs dans des couches sociales tout aussi modestes. Mais
les congréganistes ont toujours attaché une importance très
grande aux formes extérieures. Ils ont des traditions
perpétuées dans un milieu homogène, et, si l'on peut redouter
leurs doctrines, on ne saurait contester qu'au point de vue de
l'éducation extérieure ils sont fort supérieurs aux professeurs
de l'Université.

Quelles que soient les causes de son défaut de prestige,
l'universitaire est peu considéré par le public, et il en
souffre vivement. Sa profession est tenue comme honorable
assurément, mais faiblement cotée. A peine au-dessus du
vétérinaire et assez au-dessous du pharmacien. Bien qu'il soit
très convenablement rétribué, les familles voient toujours en
lui le monsieur légèrement râpé, besogneux et courant le
cachet. Si par hasard on le reçoit au moment des examens, il
passe toujours après l'ingénieur, l'officier, le magistrat et
le notaire. C'est l'invité sans importance qu'on met au bout de
la table, qu'on n'écoute guère et que les héritières ne
regardent pas. Un peu gauche, un peu emprunté, d'aspect assez
fruste, il se sent mal à son aise dans le monde, et redoute de
s'y montrer.

Ce défaut de prestige que l'universitaire sent fort bien, reste
toujours un mystère irritant pour lui. Les illusions dont il
est saturé lui ont laissé croire que c'est par les diplômes que
se marquent les différences intellectuelles et sociales entre
les hommes. Persuadé qu'avec ses parchemins il devrait être aux
meilleures places dans la vie, il s'indigne secrètement d'en
rester fort loin, et finalement n'a qu'antipathie pour une
société qui ne lui donne pas la situation à laquelle il
s'imagine avoir droit. De là en grande partie les tendances
cachées ou avouées de la plupart des universitaires pour les
doctrines révolutionnaires les plus avancées.

Un écrivain qui a longtemps appartenu à l'Université a très
bien marqué ces causes de l'antipathie des professeurs pour la
société, et surtout pour l'armée, dans les lignes suivantes:

    Quelques professeurs détestent l'armée par jalousie plus
    que par politique.

    Chez les membres de l'Université, l'éducation première
    n'est pas toujours au niveau du savoir acquis. C'est par
    les honorables et modestes fonctions de l'enseignement que
    beaucoup d'enfants du peuple font leur entrée dans la
    bourgeoisie. Ils s'y trouvent d'abord un peu dépaysés.
    Munis de leurs diplômes, ils se jugent très supérieurs au
    monde qui les entoure.

    Si leurs manières un peu gauches, leurs vêtements dépourvus
    d'élégance ne leur assurent pas dans la haute compagnie des
    petites villes la place qu'ils estiment due à leur mérite,
    ils rendent, au fond de leurs coeurs froissés, les dédains
    au centuple. Ils jurent une haine mortelle à la société
    futile ou ignorante qui les tient si injustement à l'écart.

    Ainsi s'expliquent les opinions révolutionnaires de
    certains professeurs.

    Au contraire, l'officier, avec son brillant uniforme, est
    partout accueilli, recherché, fêté. Il orne les salons de
    la préfecture, il participe aux grandes chasses, aux
    aristocratiques réunions.

    Par surcroît, le décret de messidor lui assigne dans les
    cérémonies la préséance sur les professeurs des lycées.

    Que fait-on de l'adage «Que les armes passent après la
    toge?»

    Il y a de quoi gonfler de venin et faire crever de dépit
    les amours-propres vulgaires[80].

[Note 80: =H. des Houx=, _Figaro_, 1er décembre 1901.]

Et malheureusement la considération que l'universitaire
n'obtient pas dans le monde, il ne l'obtient pas beaucoup plus
dans l'Université, qui ne voit en lui qu'un fonctionnaire
subalterne qu'on peut rudoyer à son gré. M. de Coubertin a très
bien marqué dans les lignes suivantes la situation actuelle des
professeurs de notre Université.

    A voir le professeur dans son lycée, on le prendrait trop
    souvent pour le petit employé subalterne d'une
    administration publique, avec cette différence qu'il n'y
    jouit pas du confort relatif qu'offre le bureau. Dès la
    porte, l'absence de considération se marque dans le regard
    dédaigneux et les propos bourrus du concierge. Le
    professeur n'est pas là chez lui.

    ... Si l'Université veut que ses professeurs soient traités
    partout avec égards, c'est à elle à commencer; car elle est
    en grande partie responsable de leur effacement. Eux le
    sentent et ils en souffrent. J'ai été surpris de constater
    à quel point cette souffrance inavouée influait sur leur
    manière d'être et sur leurs pensées. Elle se traduit chez
    les plus âgés par une sorte de raideur, de froideur
    solennelle dont ils ont peine à se dépouiller en dehors
    même de leurs fonctions et qui leur devient comme une
    seconde nature; l'expérience des mille tracas auxquels ils
    sont en butte leur donne en plus une circonspection
    exagérée qui dégénère facilement en méfiance; leur
    enseignement se fait alors austère et sec; ils n'ont plus
    cette indulgente gaieté, cette bonne humeur qui sont
    indispensables à l'éducateur. Les autres--les jeunes--sont
    poussés inconsciemment au pessimisme; ils voient le monde
    en noir et laissent percer, lorsqu'ils en parlent, de
    l'âpreté ou de l'ironie. Sortir de la carrière serait
    l'ambition secrète de beaucoup d'entre eux: ils n'osent y
    songer[81].

[Note 81: =De Coubertin=. _Revue Bleue_, 1898, p. 80.]

Tel est le professeur que l'Université nous a fait. C'est à lui
que revient le rôle d'élever la jeunesse. Nous connaissons déjà
les résultats de son enseignement. Il était facile de les
prévoir.

Des exceptions existent assurément, mais si rares, qu'elles
n'ont aucune action. On doit les signaler cependant pour les
encourager, car l'Université ne les favorise guère. Deux ou
trois professeurs ont exposé devant la Commission les efforts
qu'ils avaient faits pour rendre aux élèves leur enseignement
utile et on ne saurait trop les donner en exemple.

    Parfois ma classe a lieu à l'Hôtel Carnavalet, au Louvre,
    au musée de Cluny.

    Je choisis le moment où, dans les textes, nous avons
    rassemblé un certain nombre de faits qu'il y a lieu
    d'élucider par la vue même des choses.

    Traduisons-nous, par exemple, le discours où Cicéron
    reproche à Verrès d'avoir volé en Sicile tant d'objets de
    prix, je conduis mes élèves au Louvre, à la vitrine
    renfermant le trésor de Bosco-Reale, et je leur dis: Voilà
    une collection qui est à peu près de l'époque de Verrès,
    voilà quelques-unes des oeuvres d'art qu'il aimait; voilà,
    sur des plats d'argent, de ces figures en relief qu'il
    admirait tant. Regardez comment, la plaque de métal qui les
    porte étant soudée au plat, il pouvait faire détacher ces
    hauts-reliefs pour se les approprier, si le plat ne lui
    plaisait point, etc.

    M. le Président. C'est très intéressant, si c'est bien
    fait.

    M. Rabaud. Je citerai encore le musée de Montpellier, qui
    est dirigé par un ancien surveillant général de
    Saint-Louis. Ce proviseur--il n'est pas apprécié à sa
    valeur--a organisé des excursions à Nîmes, à Arles et dans
    toute cette admirable région du Midi, pleine de vestiges de
    l'antiquité.

    M. le Président. Tient-on compte au professeur des efforts
    qu'il tente en ce sens?

    M. Rabaud. Jamais, monsieur le Président[82].

[Note 82: _Enquête_, t. II, p. 235. Rabaud, professeur au lycée
Charlemagne.]

Je suis persuadé que le Président de la Commission d'enquête
aurait rendu un grand service à son pays en demandant
immédiatement au nom de la Commission, la croix pour les deux
ou trois professeurs qui ont donné de telles preuves
d'initiative, de zèle et de vraie intelligence des méthodes
d'éducation. Cette récompense eût rendu peut-être de tels
exemples un peu plus contagieux.

Le jour semble bien éloigné où de semblables méthodes se
vulgariseront, et pendant longtemps encore nous aurons des
professeurs aussi ignorants de la psychologie de l'enfance
qu'incapables de modifier leurs méthodes d'enseignement.
Quelques rares professeurs commencent d'ailleurs à
l'apercevoir.

    Il ne serait peut-être pas mauvais que des hommes chargés
    d'instruire la jeunesse, de l'élever, au sens le plus
    complet et le plus noble du mot, étudiassent ce que c'est
    que la jeunesse, par quels procédés, depuis qu'on élève des
    enfants, on les a élevés, quels ont été les meilleurs de
    ces procédés, comment on s'y est pris pour enseigner telle
    ou telle science, pour en tirer le plus grand profit
    possible, comment on s'y est pris pour former les
    caractères, les coeurs des jeunes gens, en un mot pour
    préparer des hommes. Or, cela, je suis bien obligé de dire
    qu'on ne l'apprend pas. La plupart d'entre nous, pour ne
    pas dire tous, que nous ayons passé par l'Ecole Normale ou
    par une Faculté, ou que nous nous soyons formés seuls, nous
    avons, au cours de nos études, appris beaucoup de choses,
    sauf la façon de les enseigner. On nous a jetés brusquement
    dans le torrent de l'enseignement en nous laissant nous
    débrouiller.

    Les réformes proposées ont presque toutes surpris la
    majorité de l'opinion publique universitaire; habituée à
    certaines méthodes, elle s'est trouvée malhabile à
    s'accommoder de méthodes nouvelles. Telle est la raison
    essentielle de l'échec de ces réformes, et toutes les
    modifications qu'on pourra imaginer d'apporter dans
    l'enseignement secondaire risqueront toujours de rester
    lettre morte, tant qu'on ne se préoccupera pas d'abord de
    préparer un personnel qui les accepte volontairement, les
    comprenne bien et les applique[83].

[Note 83: _Enquête_, t. II, p. 627. Jules Gautier, inspecteur
d'Académie.]

Rien n'est plus juste que ces dernières lignes. On ne saurait
trop répéter qu'il n'y a pas de réformes possibles tant qu'on
n'aura pas donné aux professeurs une éducation tout autre que
celle qu'ils reçoivent aujourd'hui. L'auteur de la déposition
précédente est un des bien rares universitaires qui l'aient
compris.


§ 2.--LES RÉPÉTITEURS.

Le répétiteur n'a guère d'autres fonctions que la surveillance
des élèves. En relation constante avec ces derniers, il
pourrait rendre à l'enseignement d'immenses services, car il
est le plus souvent très instruit. Pratiquement il est réduit
au rôle pénible de simple surveillant. Méprisé par les
professeurs, détesté par les élèves, tenu en défiance par le
proviseur, il mène l'existence la plus dure et la plus ingrate
qu'on puisse rêver.

    Une difficulté presque insoluble, est celle du maître
    d'études. C'est lui qui vit réellement avec les élèves, qui
    donc pourrait devenir leur éducateur?

    C'est un subordonné, qu'on ne paraît pas apprécier
    beaucoup, envers lequel, s'il le rencontre, le professeur
    se croit quitte quand il lui a envoyé un petit salut. Les
    relations des élèves avec les répétiteurs se ressentent des
    relations des répétiteurs avec les professeurs; les
    répétiteurs ont, à leurs yeux d'enfants, une infériorité
    marquée, ce sont des hommes sans prix. Au contraire, une
    autorité morale très grande est indispensable à celui qui
    veut donner une éducation[84].

[Note 84: _Enquête_, t. II, p. 650. Rocafort, professeur de
rhétorique au lycée de Nîmes.]

Parmi eux il s'en rencontre parfois qui sont désireux d'être
utiles aux élèves. L'Administration les guérit vite de
pareilles fantaisies.

    Je connais beaucoup de maîtres d'études qui ne
    demanderaient pas mieux que de bien faire, mais c'est
    toujours difficile de bien faire. Il m'est arrivé d'envoyer
    de ces jeunes gens dans les lycées, et je leur disais qu'il
    n'y a pas de petite besogne, que leur besogne est
    extrêmement importante, capitale même dans un établissement
    d'enseignement secondaire; ils arrivaient pleins de zèle,
    d'ardeur; ils s'efforçaient de faire une discipline morale,
    de connaître les élèves, de les attacher à eux et d'agir
    par des procédés éducateurs. Mais aussitôt l'inquiétude
    s'emparait de l'Administration, on disait: il ne fait pas
    comme les autres, c'est un mauvais esprit; et parce que ce
    garçon arrivait plein de zèle et n'aspirait qu'à bien
    faire, on se débarrassait de lui[85].

[Note 85: _Enquête_, t. I, p. 268. Séailles, professeur à la
Sorbonne.]

Tant que les trois dernières lignes qui précèdent resteront
l'expression de la vérité, l'instruction et l'éducation des
jeunes Français demeureront au bas degré où nous les voyons
aujourd'hui.

L'Administration se méfie tout à fait des capacités éducatrices
du répétiteur et s'obstine à le maintenir dans son rôle
subalterne de surveillant. C'est pour cela sans doute qu'elle
redoute si fort de voir des relations cordiales s'établir entre
le répétiteur et l'élève.

Dans un article publié par une revue, je trouve le passage
suivant:

    Un répétiteur fut un jour très durement relevé par son
    proviseur pour avoir serré la main à un élève; un autre fut
    révoqué pour avoir fait de la gymnastique avec sa division.
    Et lui qui pourrait exercer une grande influence sur ses
    élèves, en est réduit à se faire détester[86].

[Note 86: _La France de demain_, 1899, p. 415.]

Il ne faut pas croire que ces malheureux répétiteurs soient des
individus quelconques, des sortes de manoeuvres. Ils sont
traités en manoeuvres, mais ne le sont nullement. Leur
instruction est à peu près celle des professeurs, et dans tous
les cas beaucoup plus que suffisante pour instruire les élèves.
La plupart sont licenciés et beaucoup sont docteurs.

    Au lycée Montaigne, en particulier, sur sept ou huit
    répétiteurs généraux, cinq étaient ou sont docteurs en
    médecine, candidats à la licence en droit...

    Ils tâchent de trouver un débouché de ce côté puisque le
    professorat leur est fermé. Un de mes camarades était
    bi-licencié; il n'avait jamais pu obtenir un poste de
    professeur; il a pris son doctorat en médecine. Quand il en
    trouvera l'occasion, il s'en ira; il reste dans le
    répétitorat comme pis-aller, la carrière de médecin étant,
    elle aussi, paraît-il, déjà fort encombrée[87].

[Note 87: _Enquête_, t. II, p. 407. Provost, répétiteur général
au lycée Montaigne.]

Parmi les réformes proposées devant la Commission, la plus
utile peut-être serait de supprimer la distinction entre
professeurs et répétiteurs. Avant d'être professeur il faudrait
avoir été répétiteur pendant cinq à six ans. Dans ce milieu
transitoire, le professeur apprendrait l'art d'enseigner qu'il
ignore totalement aujourd'hui. J'ajouterai que l'enseignement
donné par le répétiteur sera toujours supérieur à celui donné
par des agrégés, simplement parce qu'il est moins bourré de
choses inutiles, et parce que, possédant une science plus
récente, se rappelant la peine qu'il eut pour l'acquérir, il
saura mieux se mettre à la portée des élèves.

Si le lecteur a suffisamment médité sur ce chapitre et sur ceux
qui précèdent, s'il a bien compris ce qu'est le lycée, ce que
sont les professeurs, il doit commencer à entrevoir nettement
combien les réformes apparentes proposées sont peu de chose
devant les réformes profondes qu'il faudrait accomplir, mais
que nul aujourd'hui ne pourrait, ni même n'oserait tenter.
C'est pourquoi, sans doute, on n'en parle pas.




CHAPITRE V

L'enseignement congréganiste.


L'enquête parlementaire s'est beaucoup occupée des progrès de
l'enseignement congréganiste. Elle a rappelé certains faits
connus de tout le monde, mais elle a aussi révélé des choses
que le public ne soupçonnait pas. On n'eût guère pensé, par
exemple, que les Frères des Écoles chrétiennes, jadis relégués
dans l'enseignement primaire le plus humble, arriveraient à
faire une très sérieuse concurrence à l'Université dans
l'enseignement secondaire et supérieur. En quelques années
leurs progrès ont été foudroyants. Dans nos grandes écoles,
l'École Centrale notamment, sur les 134 élèves présentés par
eux en dix ans, les neuf dixièmes ont été reçus. Ils avaient 30
établissements qui donnaient l'enseignement secondaire. En
outre, le seul enseignement agricole véritable en France était
dans leurs mains. Ils possédaient des fermes de 35 hectares, où
les élèves recevaient une instruction pratique et obtenaient
tous les prix dans les concours. Ils dirigeaient également des
écoles commerciales et industrielles sans rivales. Et, alors
que nos établissements d'instruction coûtent si cher à l'État,
les leurs rapportaient des dividendes aux commanditaires qui
avaient prêté des fonds pour les créer. Quant aux autres
maisons d'éducation congréganistes, bien que ne recevant aucune
rétribution du budget, alors que les lycées lui sont si
onéreux, ils faisaient à ces lycées une concurrence des plus
redoutables et leurs succès s'accroissent chaque jour.

Toutes ces observations sont d'ailleurs de l'histoire déjà
ancienne. L'Université ne pouvant lutter contre l'enseignement
des Frères a obtenu qu'il fût supprimé. Les professeurs durent
aller porter leurs méthodes dans des pays étrangers qui les ont
reçus à bras ouverts.

Les résultats obtenus par l'enseignement congréganiste sont
incontestables, mais l'enquête n'a pas su en montrer les
causes. Elles sont pourtant bien évidentes. Elles résident
simplement dans la qualité morale des maîtres. Tous avaient un
idéal commun et l'esprit de dévouement qu'un idéal inspire. Cet
idéal peut être scientifiquement traité de chimère, mais la
qualité philosophique d'un idéal est absolument sans
importance. Ce n'est pas à sa valeur théorique qu'il faut le
mesurer, c'est à l'influence qu'il exerce sur les âmes. Or,
l'influence de l'idéal qui guide les congréganistes est
immense. Tous ces professeurs à peine rétribués sont dévoués à
leur tâche et ne reculent pas devant les plus humbles besognes.
A la fois surveillants et professeurs, ils s'occupent sans
cesse de leurs élèves, les étudient, les comprennent et savent
se mettre à leur portée. Leurs origines familiales sont au
moins aussi modestes que celles des professeurs de
l'Université, mais leur tenue générale est infiniment
supérieure, et, par contagion, celle de leurs élèves le devient
également. Il n'y a pas à contester que ces élèves ne soient,
au moins extérieurement, beaucoup mieux élevés que ceux de nos
lycées. Les parents s'aperçoivent très bien de la différence et
les libres penseurs eux-mêmes envoyaient de plus en plus leurs
enfants chez les congréganistes. Ils savaient d'ailleurs aussi
que ces congréganistes s'intéressaient personnellement à leurs
élèves, ce qui n'est pas le cas des professeurs des lycées, et
les faisaient très bien réussir dans la préparation aux examens
ouvrant l'entrée des grandes écoles.

Comme je ne vois aucun moyen d'infuser à nos universitaires les
qualités incontestables que les congréganistes devaient à leurs
croyances religieuses, j'ignore de quelle façon on ralentira
les progrès des derniers. Des règlements, si rigides
puissent-ils être, n'y pourront rien. Les supprimer est
simplement les obliger à changer de costume. La diffusion de
l'esprit clérical est assurément fâcheuse dans un pays aussi
divisé que le nôtre, mais aucune persécution ne saurait
l'entraver. On peut évidemment décréter, comme on l'a proposé,
que l'État ne laissera les fonctions publiques accessibles
qu'aux élèves ayant passé par le lycée, mais une telle loi
serait facile à tourner, car les congréganistes n'auraient qu'à
envoyer leurs élèves au lycée le nombre d'heures suffisant pour
obtenir les certificats nécessaires. Supposons cependant que
par des moyens draconiens, on les oblige tous à fermer leurs
établissements comme il a déjà été fait pour les plus
prospères. De telles lois auraient pour conséquence immédiate
de transformer en ennemis du Gouvernement les parents tenant à
confier leurs enfants aux congréganistes. Elles auraient aussi
cette autre conséquence, beaucoup plus grave encore, de
supprimer toute concurrence à l'Université, et par conséquent
de détruire le seul stimulant qui l'empêche de descendre plus
bas qu'elle ne l'est aujourd'hui.

Tout ce qui vient d'être dit de l'enseignement congréganiste,
et surtout de la supériorité de son éducation, a été très bien
mis en évidence dans l'enquête et cela par les professeurs de
l'Université eux-mêmes. Je n'ai maintenant qu'à citer.

    Dans les maisons religieuses, les professeurs sont très
    souvent improvisés: à peine deux ou trois qui ont voulu
    être professeurs et qui ont leurs grades. En revanche,
    l'entraînement particulier qu'ils subissent en vue de
    l'apostolat sacerdotal les prépare admirablement au métier
    d'éducateur. Les pensées élevées sur lesquelles on les
    tient attachés, les sentiments de dévouement et de
    sacrifice dont on les pénètre, les leçons de psychologie
    pratique et de direction spirituelle qu'on leur enseigne,
    tout cela constitue des ressources pédagogiques de premier
    ordre, utilisables dès leur entrée en fonctions[88].

[Note 88: _Enquête_, t. II, p. 651. Rocafert, professeur
d'histoire.]

    Au point de vue moral, il n'y a pas d'éducation, de
    direction dans l'Université. Nous n'avons pas de doctrine
    morale comme nous n'avons pas de doctrine disciplinaire.
    Nous n'enseignons rien de précis sur ce point important.
    Les maisons religieuses ont sur nous l'avantage d'enseigner
    au moins la morale d'une religion; nous, nous n'enseignons
    même pas la morale de la solidarité, qu'on enseigne dans
    les écoles primaires. Nos élèves n'ont part aux théories
    morales qu'en philosophie; à ce moment ils sont déjà
    formés, il est trop tard[89].

[Note 89: _Enquête_, t. II, p. 419. Pequignat, répétiteur à
Henri IV.]

    Les enfants, dans les lycées, ne vivent qu'entre eux,
    n'ayant de rapport avec l'Administration que pour en
    recevoir des ordres ou des punitions. Or, la pire des
    écoles, c'est celle des enfants entre eux; c'est ce qui
    rend si dangereuse l'école de la rue. Un enfant ne peut
    être élevé que par quelqu'un de formé, de plus âgé, de plus
    équilibré. En somme, nos jeunes gens ne sont pas assez avec
    des personnes qu'ils aiment et qui les aiment. Les
    établissements religieux n'ont évidemment pas une
    supériorité réelle sur les établissements laïques, mais ils
    tiennent compte des sentiments des enfants, ils occupent
    leur imagination, ils excitent leurs bons sentiments. Je
    lisais même récemment dans un livre sur les patronages
    catholiques que, dans les écoles classiques, les grands
    garçons sont peu à peu habitués à se préoccuper de leurs
    futurs devoirs, de leur futur rôle dans la société.

    On leur enseigne à s'intéresser aux autres, surtout aux
    petits, aux faibles; enfin, on leur trace une sorte de
    programme moral, tandis que ces précautions d'ordre élevé
    ne sont pas prises chez nous[90].

[Note 90: _Enquête_, t. II, p. 436. Gaufrès, ancien chef
d'institution.]

Aux raisons qui précèdent, il faut joindre les succès que les
congréganistes font obtenir à leurs élèves. Aussi leurs progrès
s'accroissaient-ils rapidement.

    Il y a une poussée de concurrence de la part des
    établissements ecclésiastiques, ce n'est pas douteux;
    tandis que les établissements publics ne s'accroissent plus
    guère, les établissements ecclésiastiques en particulier,
    parmi les établissements libres, s'accroissent
    rapidement[91].

[Note 91: _Enquête_, t. II, p. 83. Max Leclerc, chargé de
missions relatives a l'enseignement.]

Actuellement, d'après les chiffres donnés par MM. Leclerc et
Mercadier devant la Commission, l'enseignement libre,
c'est-à-dire congréganiste, possède 53,4% du nombre des élèves,
celui de l'État 46,5% seulement.

La proportion au profit de l'enseignement congréganiste s'élève
d'année en année, et pour l'entrée aux grandes écoles, il fait
une rude concurrence aux lycées. D'après M. Mercadier, les
établissements congréganistes fournissent à eux seuls 24% des
élèves de l'École Polytechnique. Pour d'autres écoles du
Gouvernement, la proportion est plus élevée encore.

Mais ce qui est beaucoup plus intéressant et constitue une
véritable révélation, ce sont les résultats qu'obtenaient les
Frères des Écoles chrétiennes dans tous les ordres
d'enseignement, aussi bien ceux régis par les programmes de
l'État que ceux créés par eux pour répondre aux besoins
modernes dont l'Université ne se préoccupe nullement et dont
les Frères ont été à peu près les seuls à s'occuper jusqu'ici.
La déposition du Frère Justinus, assistant du Supérieur général
de ces Écoles, a été aussi longue qu'intéressante, et montre à
quels merveilleux résultats peuvent arriver des hommes de
coeur, d'initiative et de volonté. Sans aucune assistance
pécuniaire de l'État, alors que notre Université pèse si
lourdement sur le budget des contribuables, ils réussissaient à
donner des dividendes aux actionnaires qui leur avaient prêté
des fonds.

Voyons d'abord les résultats obtenus dans l'enseignement
secondaire par les Frères, puisque c'est de lui qu'il s'agit
maintenant. Je n'ai qu'à leur laisser la parole. Ce ne seront
plus les belles périodes, les phrases sonores, autant que
vides, des académiciens universitaires sur les beautés de
l'enseignement classique, la vertu éducatrice du latin, etc.,
mais des faits bien nets, simplement exprimés. Les Frères ont
montré tout le parti que l'on peut tirer des programmes et
justifié une de mes assertions fondamentales, à savoir que ce
ne sont pas les programmes, mais les professeurs, qu'il
faudrait pouvoir changer.

D'après les renseignements donnés à la Commission, les Frères
possédaient 456 écoles, dont 342 en France, les autres établies
dans huit colonies, dont cinq sont françaises. Ces écoles
étaient de toute nature: primaires, industrielles, secondaires,
etc., suivant les besoins du milieu où elles se trouvaient
créées. Celles d'enseignement uniquement secondaire étaient au
nombre d'une trentaine environ. Dans les maisons d'enseignement
secondaire de Passy, de 1892 à 1898, ils ont préparé avec
succès 365 élèves au baccalauréat. 48 élèves ont obtenu un
double baccalauréat.

    Pour couronnement des études, il a été organisé, à Passy,
    un cours de préparation à l'Ecole Centrale, faisant
    immédiatement suite aux classes secondaires modernes. De
    1887 à 1898, le pensionnat de Passy a eu quatre fois le
    _major_ de la promotion, deux fois le _sous-major_ et un
    certain nombre d'élèves dans les dix premiers. Sur 134
    élèves présentés durant cette période, 119 ont été admis,
    soit plus de 89%.

    A l'Ecole des Mines de Saint-Étienne, durant les dix
    dernières années, nous avons eu 11 majors sur les 20 réunis
    de l'entrée et de la sortie.

    49 de nos élèves font actuellement partie de l'École des
    Mines, et 287 ont déjà obtenu à leur sortie le diplôme
    d'ingénieur. Plusieurs occupent aujourd'hui les positions
    les plus honorables (ingénieurs en chef ou directeurs) dans
    les bassins de la Loire, de l'Aveyron, du Gard, du Nord et
    du Pas-de-Calais.

    En ce qui concerne les carrières suivies par les élèves
    sortis de nos établissements secondaires, voici les
    indications données par une statistique récente:

    Commerce           35%
    Agriculture        33%
    Industrie          15%
    Administration      7%
    Armées et colonies  5%
    Etudes              5%

    La grande majorité se dirige donc vers les carrières du
    commerce, de l'agriculture et de l'industrie[92].

[Note 92: _Enquête_, t. II, pp. 592 et suiv. Frère Justinus.]

Ces résultats indiquent la supériorité des méthodes employées,
mais une chose beaucoup plus intéressante encore, c'est le
développement que les Frères ont su donner aux établissements
agricoles et industriels, rendant ainsi d'immenses services
dont on ne saurait leur être trop reconnaissant. Je laisse de
côté leurs écoles d'agriculture, notamment celle dont il est
parlé dans l'enquête, comprenant une ferme de 35 hectares où
les élèves doivent exécuter tous les travaux agricoles, y
compris ceux du labourage, ce qui a valu au directeur de cette
école, en 1899, le titre de premier lauréat de la Société des
Agriculteurs de France. Je me bornerai à reproduire le passage
de la déposition où il est montré comment l'enseignement varie
suivant les besoins des régions.

    Nous avons organisé pour l'industrie des cours pratiques
    analogues à ceux qui existent pour l'agriculture.

    Aux derniers examens d'admission pour l'École des apprentis
    élèves-mécaniciens de la flotte, nos établissements de
    Brest, de Quimper et de Lambézellec ont fait admettre 27 de
    leurs élèves.--L'école de Brest a eu le nº 1 de la
    promotion; le pensionnat de Quimper, le nº 2; celui de
    Lambézellec, le nº 3.

    A l'autre extrémité de la France, 30 de nos élèves de la
    seule école Saint-Éloi d'Aix ont été déclarés admissibles à
    l'École Nationale d'Arts et Métiers, dans les examens du 30
    juin au 2 juillet 1898.

    Notre pensionnat secondaire moderne de Rodez possède
    également une section industrielle très prospère. De 1890 à
    1898, on compte 88 de ses élèves admis à l'École Nationale
    d'Arts et Métiers, aux Équipages de la flotte ou à l'École
    des contremaîtres de Cluny.

    Des organisations semblables existent dans un certain
    nombre de nos établissements. Plusieurs, comme à
    Saint-Malo, à Paimpol, à Dunkerque, ont des cours spéciaux
    de répétitions de sciences, de calculs nautiques, etc.,
    pour les élèves inscrits aux écoles d'hydrographie. Il y a
    quelques semaines à peine, 24 de ces jeunes gens, ainsi
    préparés à Saint-Malo et à Paimpol, ont été reçus
    capitaines au long cours et 6 autres capitaines pour le
    cabotage.

    En ce qui concerne les cours professionnels proprement
    dits, le type le plus généralement connu est offert par
    l'établissement Saint-Nicolas, de Paris.

    Dans sa séance du 12 juin 1897, l'Académie des Sciences
    morales et politiques décernait à cette oeuvre, reconnue
    d'utilité publique, le prix Audéoud. Voici comment
    s'exprimait à ce sujet M. Léon Aucoc, dans son rapport:

    La maison principale (Paris) compte à elle seule 1.030
    élèves; celle d'Issy, 1.050; celle d'Igny, 830.

    Chaque année, le Conseil d'administration est obligé de
    refuser des enfants, faute de place.

    Selon le désir des parents, les enfants reçoivent
    uniquement l'instruction primaire à ses différents degrés
    ou une instruction spéciale qui les prépare soit à
    l'industrie, soit à l'horticulture.

    Les ateliers de la maison de Paris sont un des traits
    caractéristiques de l'oeuvre de Saint-Nicolas.

    La maison traite avec des patrons, qui font toutes les
    dépenses et profitent de toutes les recettes qui résultent
    du travail fait dans les ateliers, sous la direction d'un
    contremaître choisi par eux. Suivant les professions,
    l'apprentissage dure trois ou quatre ans. Il n'y a pas,
    dans ces ateliers, un instant perdu pour l'instruction
    professionnelle, et les apprentis ne sont pas exposés à
    subir, dès l'âge de treize ans, de mauvaises influences. En
    général, c'est à des métiers qui exigent une intelligence
    développée et du goût que sont préparés les enfants:
    imprimeurs, graveurs-géographes, lithographes, relieurs,
    facteurs d'instruments de précision, mécaniciens,
    sculpteurs sur bois, monteurs en bronze, ciseleurs sur
    métaux. Chaque jour, les apprentis reçoivent, des Frères
    qui s'occupent de leur éducation, des leçons spéciales de
    dessin et de modelage appropriés à leurs travaux. Les
    contremaîtres se louent beaucoup de leurs apprentis, et
    chaque année, au moment des vacances, le supérieur de la
    maison reçoit un grand nombre de propositions qui lui sont
    faites pour donner de l'emploi à ces jeunes gens.

    Les résultats de l'instruction primaire proprement dite ont
    été, dans toutes les expositions universelles, à Chicago
    comme à Paris, l'objet de distinctions éclatantes. Ce que
    nous aimons surtout à signaler, c'est le travail de tous
    les jours: 346 certificats d'études, 36 brevets
    d'instruction primaire élémentaire et 5 d'instruction
    primaire supérieure, tel est le résultat de l'année
    1895-1896.

    Pour l'instruction agricole et horticole, donnée à Igny,
    les jeunes apprentis ont obtenu 44 prix: 19 au concours de
    Reims, 13 à celui de Paris, 12 à celui de Versailles, parmi
    lesquels un _prix d'honneur_ et un _premier grand prix_.

    Tout ce travail est soutenu par une discipline douce et
    affectueuse, qui produit les meilleurs résultats.

    L'oeuvre de Saint-Nicolas a été à Paris la première
    institution de travail manuel; elle en est restée un des
    modèles.

    A Lyon, l'école de La Salle a été organisée par les Frères
    en faveur des élèves d'élite de leurs écoles. Les
    fondateurs offrent aux familles qui le désirent pour leurs
    enfants, avec une éducation religieuse et morale, un
    complément d'instruction primaire et professionnelle.

    Les cours sont de trois années à l'école de La Salle.

    L'instruction est à la fois industrielle et commerciale.

    Elle comprend le dessin industriel et toutes les
    mathématiques qu'il exige, le français, la correspondance,
    le droit usuel, la comptabilité, l'économie sociale,
    l'histoire et la géographie, l'anglais, l'étude de la
    physique et de la chimie appliquées à l'industrie.

    Des ateliers d'ajustage, de forge, de tissage, de
    menuiserie, de modelage, de manipulations chimiques, de
    typographie et de gravure, permettent aux élèves de
    connaître leurs aptitudes spéciales et de préparer sûrement
    leur avenir.

    Le système des ateliers extérieurs à l'établissement,
    dirigés par de véritables chefs d'industrie, et dans
    lesquels les élèves restent sous la surveillance de
    l'École, parut donc au Comité être la vraie solution de la
    question de l'apprentissage. Ce fut aussi l'avis des
    principaux industriels de la région.

    L'expérience a établi que l'on avait bien jugé, car le
    système adopté a donné les meilleurs résultats. Il a aussi
    pour lui l'expérience de l'étranger. Dans les grandes
    villes industrielles de Hollande, d'Allemagne, de Belgique,
    de Suisse, qui sont nos rivales, les écoles
    professionnelles sont généralement des fondations libres
    qu'encouragent par des subventions les villes ou le
    gouvernement.

    Les industriels de la localité leur prêtent leur concours,
    et c'est pour elles une garantie de progrès incessants[93].

[Note 93: _Enquête_, t. II, pp. 598 et suiv. Frère Justinus,
assistant du Supérieur général des Frères des Écoles
chrétiennes.]

Un fait très caractéristique et prouvant une fois de plus la
supériorité de tout ce qui sort de l'initiative privée, c'est
que cet enseignement, qui donne de si remarquables résultats,
non seulement ne demandait comme je l'ai déjà dit, aucune
subvention à l'État, aucune assistance de personnes
bienfaisantes, mais constituait au contraire une source de
bénéfices pour ceux qui l'avaient fondé. Voici d'ailleurs sur
ce point la déclaration du Frère Justinus.

    Toutes les sociétés civiles, propriétaires des locaux dans
    lesquels nous avons organisé nos pensionnats, ont toujours
    distribué leurs dividendes annuels. Il n'en est pas une, à
    ma connaissance, qui ait dérogé à cette règle.

    Nous nous sommes imposé le devoir de ne point frustrer des
    légitimes intérêts de leurs capitaux les amis qui nous
    prêtent leur concours dans notre oeuvre d'éducation. Aussi
    les directeurs de nos pensionnats s'attachent-ils
    scrupuleusement à satisfaire à toutes les obligations qui
    leur incombent envers les sociétés civiles propriétaires.
    C'est la première de leurs obligations financières.

    M. le Président. Vous arrivez à faire une concurrence qui
    est redoutable, non pas seulement aux établissements
    publics, mais aux collèges ecclésiastiques. Partout on le
    constate[94].

[Note 94: _Enquête_, t. II, p. 602. Frère Justinus.]

Concurrence redoutable sans doute, mais j'ajouterai,
bienfaisante et utile, et il serait à souhaiter qu'elle se fût
développée encore. Je ne suis pas suspect, je pense, de
cléricalisme, mais j'avoue que si j'étais Ministre de
l'Instruction publique, mon premier acte serait de nommer
directeur de l'enseignement primaire et secondaire en France le
Supérieur des Écoles chrétiennes qui a obtenu de tels
résultats. Je lui laisserais toute liberté quant au choix des
méthodes et des professeurs, exigeant simplement qu'il renonçât
rigoureusement à toute prédication religieuse, de façon à
laisser aux parents une liberté totale sur ce point.



Je me suis étendu sur la déposition qui précède plus que sur
aucune autre parce que au point de vue de l'enseignement
secondaire, les Frères arrivent à des résultats supérieurs à
ceux de nos meilleurs lycées, et qu'au point de vue de
l'enseignement agricole et professionnel, si nécessaire
aujourd'hui, ils sont sans rivaux. La première chose à faire
pour rivaliser avec eux serait d'étudier leurs méthodes. On est
libre d'avoir, au point de vue religieux, des opinions
différentes des leurs, mais nous devons tâcher d'acquérir assez
d'indépendance d'esprit pour reconnaître leur supériorité,
surtout quand elle est aussi manifestement écrasante.

Le Directeur de tels maîtres méritait une statue. Leur sauvage
expulsion doit être considérée comme un désastre national.
Personne et surtout l'Université n'est capable de donner
l'enseignement industriel, agricole et technique qui va nous
manquer maintenant.




LIVRE IV

LES RÉFORMES PROPOSÉES ET LES RÉFORMATEURS




CHAPITRE PREMIER

Les réformateurs. La transformation des professeurs.

La réduction des heures de travail.

L'éducation anglaise.


§ 1.--LES RÉFORMATEURS.

Nous avons vu dans les pages qui précèdent que la plupart des
personnes ayant déposé devant la Commission d'enquête ont
montré avec éloquence l'insuffisance et les dangers de notre
système universitaire. Quand il s'est agi d'exposer les moyens
de le remplacer, cette éloquence a été vite tarie et la plupart
des réformateurs se sont montrés singulièrement incertains dans
leurs projets, se bornant le plus souvent à des modifications
de programmes, bien des fois essayées déjà sans succès, à des
conseils vagues, à des projets en l'air, sans indication des
procédés capables de les réaliser. C'est très bien de dire, par
exemple, avec M. Gréard, recteur de l'Académie de Paris, qu'il
faut «diversifier, assouplir les formes de l'instruction
secondaire». Mais combien cet éloquent académicien n'aurait-il
pas fait oeuvre plus utile en donnant, au lieu de phrases très
vides, des conseils un peu pratiques.

Il est à remarquer que ce sont justement les auteurs des
critiques les plus vives qui se sont montrés le plus
insuffisants dans leurs projets de réforme. On aurait peine à
suivre, en vérité, des conseils comme celui de M. Jules
Lemaître, quand il propose de «laisser l'enseignement un peu à
la merci du professeur, qui, dans la branche qui le concerne,
enseignerait ce qu'il saurait lui-même et ce qu'il aimerait le
mieux»[95].

[Note 95: _Enquête_, t. I, p. 187.]

Devant des propositions aussi vagues, les critiques des
critiques avaient une belle occasion d'exercer leur verve. Ils
n'y ont pas manqué. Devant la Commission, M. Darlu s'est
exprimé de la façon suivante:

    Malgré sa sagesse et sa philosophie, M. Fouillée a cédé à
    une tentation à laquelle nous ne résistons guère, et qui
    nous entraîne à concevoir chacun notre système. Car il y a
    autour de chaque chose réelle, comme le dit Leibniz, une
    infinité de possibilités qui ont tout le charme que leur
    prête notre imagination, tandis que les défauts de la
    réalité frappent nos yeux.

    Je suis un peu effrayé, je l'avoue, de voir tant d'esprits
    en travail pour enfanter des systèmes d'éducation nouveaux.
    Il y a quelque temps, c'était M. Jules Lemaître qui prenait
    en main la direction de l'Instruction publique en France.

    Il est vrai qu'il l'a abandonnée pour réclamer celle des
    Affaires étrangères et ensuite celle de l'Intérieur. Eh
    bien, M. Jules Lemaître avait commencé par demander la
    suppression pure et simple de l'enseignement classique,
    sauf dans quatre ou cinq lycées qu'il conservait comme des
    échantillons d'une flore disparue. Puis il entendit parler
    du système des cycles; il se précipita sur cette idée, et
    quelques jours après c'était la thèse qu'il soutenait
    ardemment[96].

[Note 96: _Enquête_, t. II, p. 532. Darlu, maître de
conférences.]

La plupart des professeurs envisagent d'ailleurs avec une
parfaite indifférence tous ces projets de réforme, dont ils
perçoivent aisément l'inanité. M. Sabatier n'a pas hésité à le
dire devant la Commission:

    L'on constate que tous les essais de réforme de
    l'enseignement secondaire faits parallèlement ont
    misérablement échoué, et n'ont servi qu'à aggraver la
    situation de cet enseignement. Si bien que j'ai entendu
    plusieurs professeurs me dire: Au nom du ciel, qu'on ne
    fasse plus de réformes, qu'on ne change plus les
    programmes, qu'on n'annonce plus d'ères nouvelles[97]!

[Note 97: _Enquête_, t. I, p. 204. Sabatier, doyen de la
Faculté de théologie protestante.]

Tous ces projets sont, je l'ai répété, la conséquence, de
l'indéracinable illusion latine qu'un peuple peut modifier à
son gré ses institutions. En réalité, il ne peut pas plus
choisir ses institutions que sa littérature, sa langue, ses
croyances, ses arts, ou tout autre élément de civilisation.
Nous avons bien des fois montré dans nos ouvrages que ces
éléments sont le produit de l'âme de la race et que pour les
changer il faudrait changer d'abord cette âme.

L'éducation ne saurait échapper à une loi aussi générale. Bonne
ou mauvaise, elle est fille de nécessités sur lesquelles nous
ne pouvons que bien peu de chose. Les réformes en bloc sont
absolument sans valeur, et alors même qu'un tyran les
imposerait par la force, elles ne pourraient durer, car, pour
les maintenir, il faudrait réformer l'âme des professeurs, des
parents et des élèves.

Tous ces pompeux projets de réforme radicale ne constituent
qu'une inutile phraséologie. Pour l'éducation, tout comme,
d'ailleurs, pour les institutions, les seules réformes
possibles et efficaces sont les modifications de détail,
accomplies d'une façon successive et continue. Elles
constituent les grains de sable dont l'addition finit, à la
longue, par former des montagnes.

Et même ces petites réformes successives ne sont possibles qu'à
la condition d'être en rapport avec les nécessités du moment et
les exigences de l'opinion. En matière d'éducation, la volonté
et les préjugés des parents sont aujourd'hui tout-puissants.

Nous allons essayer d'extraire du monceau de projets présentés
devant la Commission les quelques réformes possibles, sinon
aujourd'hui, au moins plus tard, c'est-à-dire lorsque les
préjugés qui s'opposent à leur réalisation auront été
suffisamment ébranlés.

Voici l'énumération des principales.


§ 2. TRANSFORMATION DU PROFESSORAT.

NÉCESSITÉ POUR TOUS LES PROFESSEURS DE PASSER PAR LE
RÉPÉTITORAT.

Je ne crois pas cette réforme réalisable avant longtemps, avec
nos idées latines, mais je la mentionne cependant en premier
rang, parce qu'elle a figuré dans les projets présentés par un
ministre à la Chambre des Députés. Elle est capitale, et
pourrait, quand il sera possible de l'appliquer sérieusement,
amener des résultats considérables.

Cette réforme entraînerait deux conséquences, dont la première
est la suppression de l'agrégation, la seconde un recrutement
des professeurs fort différent du recrutement actuel.

La suppression de l'agrégation serait fort importante. Nous
avons vu, en effet, par les dépositions de l'enquête, que si
notre corps de professeurs est si faible au point de vue
pédagogique, c'est que les nécessités du concours de
l'agrégation en font des spécialistes au lieu d'en faire des
professeurs. Un des meilleurs ministres de l'Instruction
publique, M. Léon Bourgeois, l'a dit en termes excellents
devant la Commission.

Le concours de l'agrégation pourrait tout au plus être maintenu
pour l'enseignement dans les Facultés, bien qu'il fût
infiniment préférable d'agir comme en Allemagne, où les
professeurs de l'enseignement supérieur sont choisis d'après la
valeur de leurs travaux personnels, le succès de leur
enseignement libre, et nullement d'après leur aptitude à
réciter ce qu'ils ont appris dans les livres. La méthode
allemande façonne des savants capables de faire avancer la
science, la méthode française ne fabrique que des perroquets.

Mais nous n'avons à nous occuper ici que de l'enseignement
secondaire et non de l'enseignement supérieur. Or, pour
l'enseignement secondaire, il n'est aucunement besoin de
spécialistes versés dans les subtilités des livres. De simples
licenciés, dont la cervelle est moins bourrée de choses
inutiles, sont infiniment préférables, et la meilleure preuve
en est fournie par les professeurs de l'enseignement
congréganiste, qui sont tout au plus licenciés. La plupart de
nos répétiteurs, étant licenciés, sont très aptes, pourvu
qu'ils possèdent les qualités pédagogiques nécessaires, à
donner l'enseignement secondaire. Ce qu'il importe uniquement
de savoir, c'est s'ils ont ces qualités pédagogiques.

Supposons donc l'agrégation supprimée entièrement pour
l'enseignement secondaire, et voyons de quelle manière un jeune
licencié pourrait devenir professeur. Il entrerait au lycée
comme répétiteur, mais avec le droit, qu'il n'a guère
aujourd'hui, de donner des répétitions et de suppléer le
professeur en congé ou malade, ce qui permettrait de juger de
ses aptitudes pédagogiques. Au bout de quatre ou cinq ans de
stage, et s'il était reconnu capable d'enseigner, il serait
nommé professeur titulaire d'une chaire élémentaire. Il
avancerait ensuite à l'ancienneté, comme le font actuellement
les professeurs. Du même coup serait supprimé l'antagonisme
entre les professeurs et les répétiteurs. Tous les professeurs
obligés d'être d'abord répétiteurs, c'est-à-dire de vivre sans
cesse avec les élèves, apprendraient à les connaître et la
pratique les rendrait d'excellents pédagogues.

Cette réforme ne coûterait absolument rien à l'État. Au lieu
d'agrégés beaucoup trop payés et de répétiteurs très
insuffisamment payés, les lycées auraient des professeurs
moyennement payés, mais auxquels la perspective de l'avancement
et de la retraite serait un stimulant suffisant.

Quant aux fonctions de surveillant: conduite des élèves,
inspection des dortoirs, etc., on pourrait les confier, comme
l'a proposé M. Léon Bourgeois, à de simples sous-officiers.
Leurs habitudes de discipline en feraient des agents
excellents, qui exécuteraient avec ponctualité et plaisir une
besogne que les répétiteurs actuels exécutent sans ponctualité
et sans plaisir.

C'est un peu timidement qu'une telle réforme a été proposée par
MM. Bourgeois et Payot. Il est aisé cependant de lire le fond
de leur pensée et je ne fais que la préciser. Voici d'ailleurs
les parties essentielles de leurs dépositions.

    Au lieu de faire parmi eux des catégories distinctes,
    j'admettrais que le professeur pût et dût même, dans
    certains cas, prendre des enfants en dehors de la classe et
    les faire travailler; j'admettrais aussi que les
    répétiteurs pussent contribuer à l'enseignement pour
    certaines parties; je les chargerais de cours
    complémentaires. Pourquoi ne feraient-ils pas des cours de
    langues vivantes, de sciences élémentaires, etc., s'ils
    possèdent des licences correspondantes?

    M. le Président. Vous inclineriez à les fondre dans le
    corps des professeurs, à ne plus faire une démarcation
    aussi absolue? Ce seraient des professeurs adjoints?

    M. Léon Bourgeois. Oui[98].

[Note 98: _Enquête_, t. II, p. 690. Léon Bourgeois, ancien
ministre de l'Instruction publique.]

    Quant aux répétiteurs, j'estime que nous ne savons pas les
    associer à notre enseignement. La plupart sont jeunes,
    intelligents, cultivés, enthousiastes; ils ont foi dans
    leurs fonctions d'éducateurs. Nous les confinons de façon
    un peu dédaigneuse dans des fonctions policières de pure
    surveillance. Nous pourrions tirer meilleur parti de leur
    ardeur, notamment en leur confiant certaines parties de
    l'enseignement. Je voudrais aussi voir les professeurs ne
    pas considérer comme une déchéance de s'associer à la
    surveillance. On pourrait commencer par déclarer
    interchangeables les heures du professeur et celles du
    répétiteur; les professeurs chargeraient les répétiteurs
    plus spécialement attachés à leur ordre d'enseignement de
    faire la classe pendant certains jours, quitte pour les
    professeurs à rendre ce travail sous forme d'heures de
    surveillance[99].

[Note 99: _Enquête_, t. II, p, 638. Payot, inspecteur
d'Académie.]

Ajoutons enfin que le professeur, un peu plus démocratisé et
cessant de se croire autre chose que ce qu'il est réellement,
c'est-à-dire un modeste fonctionnaire, sera obligé de s'occuper
des élèves, et même, pour augmenter ses ressources, d'en
prendre en pension quelques-uns chez lui. Ce serait presque le
système du tutoriat, très en honneur en Angleterre et en
Allemagne, et que l'Université interdit aujourd'hui à ses
professeurs.

    L'éducation, ne l'oublions pas, est la chose essentielle.
    Nous n'aurons rien fait, tant que nous n'aurons pas reconnu
    sincèrement les graves lacunes de notre système. Ici je
    voudrais d'abord la franchise d'avouer le mal et la ferme
    volonté d'y porter remède. Loin d'être: le plus d'internes
    possibles dans un lycée, l'idéal doit être: peu d'internes.

    Nous interdisons, sous une forme ou sous une autre, aux
    professeurs d'avoir des élèves chez eux, c'est une
    concurrence! Il faudrait les y encourager; il faudrait
    créer des maîtres-répétiteurs externes, mariés, ayant un
    groupe d'élèves, une petite famille; il faudrait, au lycée
    même, donner au maître-répétiteur un rôle au moins égal à
    celui du professeur[100].

[Note 100: _Enquête_, t. I, p. 268. Séailles, professeur à la
Sorbonne.]

Donner au répétiteur «un rôle égal à celui du professeur»,
c'est justement la première réforme que nous avons demandée. Ce
rôle sera égal quand le répétiteur saura que son emploi est un
début, et que les futurs professeurs constateront qu'on ne peut
arriver à être professeur qu'après avoir été répétiteur.

M. Couyba, ancien agrégé de l'Université, a très bien montré
devant la Chambre des Députés la nécessité de transformer les
répétiteurs en professeurs après un stage suffisant. Mais je
crains qu'il n'ait pas senti tout le poids des préjugés
universitaires, s'opposant absolument à une telle réforme, si
capitale pourtant.

    Renoncez à l'utopie du professeur-adjoint, et préparez à
    tous ces jeunes gens l'accès aux fonctions de professeur
    titulaire; s'il le faut, diminuez pendant quelques années
    le nombre des boursiers de licence et d'agrégation et des
    normaliens, et, par conséquent, le nombre des licenciés et
    des agrégés; réservez, au fur et à mesure des extinctions,
    les postes de professeurs de collège aux répétiteurs
    licenciés. Je souscris d'avance, monsieur le Ministre, et
    toute l'Université souscrira, aux mesures transitoires qui
    auront pour but d'améliorer en ce sens la situation des
    répétiteurs.

    Mais--j'y insiste à nouveau--toutes ces mesures ne peuvent
    avoir qu'un caractère provisoire. Dès aujourd'hui il faut
    préparer cette réforme profonde qui réalisera l'idéal de
    l'éducation, je veux dire l'union dans la personne d'un
    même maître des fonctions de professeur et de
    répétiteur[101].

[Note 101: =Couyba=. Séance de la Chambre des Députés du 12
février 1902; p. 614 de l'_Officiel_.]

Malheureusement, bien que,--un philosophe dirait parce
que--sortis des rangs les plus humbles de la démocratie, les
universitaires se croient des personnages importants, et
rougiraient d'être confondus avec les répétiteurs, personnages
sans aucune valeur évidemment, puisqu'ils ne sont que
licenciés, c'est-à-dire incapables de réciter autant de choses
qu'eux!

En Allemagne, ces grotesques préjugés n'existent pas.

    J'ai vu en Allemagne un professeur, très versé dans la
    philosophie de Kant, enseigner à la fois la danse,
    l'histoire naturelle et la musique, au lycée de jeunes
    filles[102].

[Note 102: _Enquête_, t. I, p. 335. Boutroux, de l'Institut,
professeur à la Sorbonne.]

Mais nous sommes en France, pays démocratique, et non en
Allemagne, pays aristocratique. Il faudrait donc qu'un ministre
eût la main prodigieusement énergique pour exécuter la réforme
dont il vient d'être question dans ce paragraphe, et qui est
pourtant une des plus importantes à réaliser aujourd'hui.


§ 3.--LA RÉDUCTION DES HEURES DE TRAVAIL.

La réduction des heures de travail, plusieurs fois proposée
devant la Commission, serait évidemment une excellente mesure,
mais bien difficilement applicable avec l'organisation actuelle
des lycées. On a fait remarquer très justement devant la
Commission qu'il est impossible de travailler de tête douze
heures par jour. C'est de toute évidence, et on peut être bien
certain que les élèves ne travaillent pas pendant ces douze
heures. La vérité est que s'ils sont tenus assis douze heures
par jour, c'est simplement parce qu'on ne sait que faire d'eux.
Parents, professeurs, surveillants, chacun cherche simplement à
s'en débarrasser. M. Keller l'a dit nettement et avec raison.

    Il ne manque pas de parents qui mettent leurs enfants au
    collège pour s'en débarrasser, et là, les maîtres se
    laissent aller à garder leurs élèves dans les salles
    d'étude pour les surveiller plus facilement[103].

[Note 103: _Enquête_, t. II, p. 555. Keller, vice-président de
la Société générale d'éducation.]

Sans doute il vaudrait beaucoup mieux que les élèves passassent
une moitié de leur temps à se promener, à faire de l'exercice,
etc. Mais, devant l'opposition des proviseurs, des professeurs,
et probablement aussi des parents, je crois la réforme sinon
impossible, au moins d'une réalisation bien difficile.

Cette unique raison, tenir les élèves assis pour n'avoir pas à
s'occuper d'eux, est aussi celle qui prolonge la durée des
classes et leur donne une absurde longueur.

    Dans nos lycées, les classes ont une durée de deux heures
    consécutives. Or, cette durée dépasse la capacité normale
    d'attention chez les adultes, à plus forte raison chez les
    enfants. Nous tous qui faisons des cours, nous savons très
    bien qu'une heure de suite est, pour le professeur et pour
    les auditeurs, l'extrême limite de l'effort utile.

    J'avoue même que je préférerais encore le système allemand
    proprement dit, qui fixe la durée de toutes les classes à
    cinquante minutes[104].

[Note 104: _Enquête_, t. I, p. 333. Boutroux, professeur à la
Sorbonne.]

Cette réforme est une de celles qui ont été adoptées dans les
nouveaux programmes. Je doute que les élèves y gagnent quelque
chose. Le temps qu'ils passaient assis dans une classe, ils le
passeront assis dans une étude. On peut avoir la parfaite
certitude qu'ils ne le passeront pas à se promener ou à faire
des exercices, qui leur seraient cependant si nécessaires.


§ 4.--L'ÉDUCATION ANGLAISE.

La réforme consistant à introduire l'éducation anglaise en
France a été à peine mentionnée devant la Commission. Ceux qui
s'en étaient faits les bruyants apôtres n'ont pas songé à venir
la défendre.

Je suis très partisan de l'éducation anglaise, dont j'ai parlé
bien souvent dans mes livres, et dont j'ai montré les avantages
fort longtemps avant ses propagateurs actuels. Mais cette
éducation, admirablement adaptée aux besoins d'un peuple chez
lequel la discipline est une vertu héréditaire, ne l'est en
aucune façon aux besoins de jeunes Latins, qui n'ont pas de
discipline du tout et ne travaillent guère que lorsqu'ils y
sont forcés.

Le principal mirage fascinant les partisans du système anglais,
ce sont les grandes écoles confortables situées à la campagne,
mais ils oublient que le prix de pension étant extrêmement
cher, ces établissements ne peuvent être fréquentés que par les
fils de l'aristocratie ou de la haute bourgeoisie. L'éducation
y est excellente, l'instruction très faible, mais ceux qui en
sortent sont assurés par l'influence de leurs parents d'entrer
dans les hautes fonctions du Gouvernement, de la magistrature,
de l'industrie, etc.

D'ailleurs il est bien inutile de discuter là-dessus, puisque
l'adoption du système anglais obligerait à renverser de fond en
comble notre Université actuelle, à changer les idées des
parents, des professeurs et l'âme héréditaire des enfants.
C'est d'ailleurs ce qu'a bien marqué M. Gaston Boissier.

    Maintenant, la mode est à l'éducation anglaise. Il ne sera
    pas facile de l'introduire chez nous. Comment voulez-vous
    laisser la liberté qu'on demande pour les grands élèves
    dans des établissements organisés comme les nôtres? Il
    faudrait, pour y arriver, absolument détruire ce qui est la
    condition même de notre éducation; il faudrait revenir sur
    tout ce qui a été fait sous l'Empire, renoncer à
    l'internat, changer la discipline, créer enfin de toutes
    pièces une autre Université sur des bases tout à fait
    nouvelles. Est-on sûr d'ailleurs que l'éducation secondaire
    anglaise mérite tous les éloges qu'on lui prodigue[105]?

[Note 105: _Enquête_, t. I, p. 67. Gaston Boissier, de
l'Institut, professeur au Collège de France.]

Et puis, il y a toujours ce facteur fondamental dont les
réformateurs négligent entièrement de tenir compte, la volonté
des parents. Croit-on que des établissements anglais établis en
France auraient quelque succès? En aucune façon. Les parents
auraient trop peur que leurs rejetons s'enrhument ou se
blessent en jouant, et la liberté accordée ne serait pas
acceptée par eux.

Il ne faudrait pas me répondre que je n'en sais rien, aucun
établissement analogue n'existant en France. Je pourrais alors
faire remarquer que nous avons des lycées qui se rapprochent
des établissements anglais au moins pour le séjour à la
campagne et le confortable. Or, loin d'obtenir des succès, ils
déclinent, et il en est de même pour les établissements
congréganistes analogues.

    Le lycée Michelet offre aux familles de superbes ombrages,
    des terrains pour les jeux, une piscine, un manège, des
    jardins, l'espace dans le plein air, sur une hauteur
    salubre, toutes les conditions d'isolement propres au
    développement d'une forte et saine éducation. Lakanal non
    plus n'a rien à envier aux établissements d'Angleterre les
    plus justement renommés. Eh bien, Michelet est pour nous
    une inquiétude. Pendant plusieurs années il s'est
    développé. Il a perdu, il perd encore, quoique moins
    sensiblement. Quant à Lakanal, il a de la peine à se
    peupler. Ce n'est pas au surplus une situation propre à
    Paris. Les petits lycées de Talence à Bordeaux, de
    Saint-Rambert à Lyon, de la Belle-de-Mai à Nice, n'ont pas
    meilleure fortune. Évidemment, ce mode d'éducation n'est
    point pour le moment en faveur[106].

[Note 106: _Enquête_, t. I, p. 11. Gréard, vice-recteur de
l'Académie de Paris.]

    Voyez les trois établissements de cette région: l'État,
    représenté par le lycée Lakanal, l'enseignement libre,
    intermédiaire entre l'État et les maisons religieuses,
    représenté par Sainte-Barbe-des-Champs, et, tout à côté,
    les Dominicains d'Arcueil.

    Or, aucun de ces trois établissements n'a pu résister à
    cette sorte de répugnance que les familles ont aujourd'hui
    à envoyer leurs enfants à la campagne.

    Voilà trois établissements tout à fait différents, dont pas
    un n'a échappé à cette sorte de désertion des familles.

    Et la crise continue, en dépit des réformes de Sainte-Barbe
    et malgré les efforts du P. Didon, qui s'est transporté à
    Arcueil pour essayer de donner lui-même une nouvelle
    impulsion à l'établissement des Dominicains.

    L'établissement de Marseille a atteint le chiffre de 1.683
    élèves; mais le petit lycée, construit avec tous les
    perfectionnements modernes, a toujours été en décroissant;
    à Bordeaux également, cette crise existe, comme partout
    ailleurs. Je citerai encore le cas du lycée de Vanves, qui
    n'est pas non plus en prospérité[107].

[Note 107: _Enquête_, t. II, p. 350. Morlet, censeur à Rollin.]

Et c'est ainsi qu'en pénétrant dans le détail des projets de
réforme que chacun propose et qui semblent au premier abord
d'une réalisation si facile, nous voyons se dresser ce mur
inébranlable des facteurs moraux, que les rhéteurs ne
soupçonnent pas, et qui rendent vains leurs beaux discours. Ce
sont les ressorts invisibles du monde visible. L'heure ne
paraît pas prochaine où nous serons soustraits à leur empire.




CHAPITRE II

Les changements de programmes.


Toutes les discussions de la Commission d'enquête ont
naturellement abouti à de nouvelles modifications des
programmes. Le ministre de l'Instruction publique a fait
adopter par la Chambre des Députés un nouveau programme
d'enseignement, rédigé par une Commission, dans lequel on a
essayé de concilier les opinions les plus contradictoires. La
seule partie utile des réformes adoptées, si jamais elle est
appliquée, ce qui est fort douteux, étant données les idées de
nos professeurs, serait que désormais l'enseignement secondaire
fût combiné avec l'enseignement primaire de manière à faire
suite à un cours d'études élémentaires de quatre années.

Tout le reste a eu pour résultat la plus complète confusion. Un
ancien Ministre, M. Hanotaux, l'a signalée dans les termes
suivants:

    Visiblement on a voulu donner satisfaction à tout le monde:

    ... On a donc tout gardé, tout empilé dans ce nouveau
    second cycle, et on aboutit ainsi à une complication qui
    ressemble beaucoup à de la confusion.

    Par la crainte légitime de surcharger les programmes, on a
    divisé les études, dans le second cycle, en un certain
    nombre de sections se complétant ou s'excluant l'une
    l'autre, si bien que les programmes futurs ressembleront à
    une sorte d'opération algébrique où il sera bien difficile
    de se reconnaître. M. Fortoul avait inventé la bifurcation;
    on nous présente aujourd'hui la décifurcation, la fourche à
    dix dents; c'est à faire frémir.

    Efforçons-nous d'être clairs: déjà, dès le premier cycle,
    on distingue entre trois catégories d'élèves: ceux qui font
    du latin et du grec, ceux qui font du latin et pas de grec,
    enfin ceux qui ne font ni latin, ni grec. Ainsi, à l'entrée
    du second cycle, on trouve les élèves qui ont fait du latin
    et du grec et qui continuent, soit le groupe A; puis, ceux
    qui ont fait du latin et pas de grec et qui continuent, le
    groupe B; enfin, ceux qui ne font ni latin, ni grec et
    continuent, groupe C. Mais il y a, dans chaque groupe, ceux
    qui, tout en continuant, veulent joindre à leurs nouvelles
    études, soit l'étude des sciences, groupe D, soit l'étude
    des langues étrangères, groupe E. Il y a aussi ceux qui ont
    fait du latin et du grec et qui y renoncent tout en
    poursuivant l'étude des sciences et des langues, ceux-là
    retombent dans la catégorie de ceux qui, dans le premier
    cycle, n'ont fait ni latin ni grec et forment, auprès
    d'eux, le groupe F. Il y a, enfin, ceux qui veulent tout
    continuer à la fois; on prévoit qu'il s'en trouvera, et on
    forme ainsi un groupe G.

    Vous croyez que c'est fini: pas du tout. Il y a un
    paragraphe insidieux, intitulé _section nouvelle_, et qui
    crée, «au-dessus du premier cycle, et à côté du second»,
    une suite d'études plus courtes, spécialement consacrées
    aux sciences et aux langues vivantes et qui se rapprochent
    de ce que les Allemands appellent «l'enseignement réel».
    C'est donc un groupe nouveau, très distinct des autres et
    que, pour la commodité de la conversation, nous
    qualifierons groupe H. Cela fait huit; et j'en passe.

    Ainsi, quand le grand garçon, frais émoulu de la troisième,
    arrivera aux portes de bronze du second cycle, on lui
    posera gravement cette question: jeune homme, où
    prétendez-vous aller? Groupe C ou groupe H; ou bien:
    combinez-vous A avec C? Voyons, réfléchissez; surtout, ne
    vous trompez pas: car ici, quand on est entré, on ne
    revient pas en arrière: laissez toute espérance, _lasciate
    ogni speranza_.

    Évidemment, tout le monde est content, et, plus que tout le
    monde, notre vieille connaissance le «préjugé scolaire».
    Les élèves suivront, tant bien que mal, par petits paquets,
    ces voies différentes. Mais, les professeurs, comment
    feront-ils, courant sans cesse après le petit bataillon
    sacré qui entrera, sortira, se dispersera, se
    reconstituera, s'égaillera, et se retrouvera enfin, pour
    livrer l'assaut décisif, en masse compacte, au pied de la
    forteresse indestructible[108].

[Note 108: Gabriel Hanotaux, ancien ministre, _Le Journal_, 27
janvier 1902.]

L'erreur latine de la puissance des constitutions, des
institutions et des programmes est trop irréductible pour qu'il
y ait intérêt à essayer de la combattre. Un étranger qui
voudrait comprendre l'intensité de cette erreur n'aurait qu'à
parcourir le petit volume de 230 pages publié en 1890 sous ce
titre: «_Instructions, programmes et règlements_», qui régit
encore notre enseignement universitaire. Il est signé de M.
Léon Bourgeois, alors Ministre de l'Instruction publique, qui
en a rédigé lui-même une grande partie.

On pourrait difficilement citer, sauf en ce qui concerne
l'enseignement des langues, un meilleur ouvrage sur
l'enseignement, et les professeurs ne trouveraient nulle part
de conseils plus sages. L'étranger qui lirait un tel programme
déclarerait notre enseignement parfait. Après avoir visité nos
lycées et examiné leurs élèves, il déclarerait au contraire,
avec la Commission d'enquête, que notre enseignement est le
plus inférieur, peut-être, que possède aucun peuple civilisé.
Du même coup, il verrait se dégager l'évidence de cette notion
que personne n'a exposée devant la Commission d'enquête,
probablement parce que personne ne l'a comprise, que les
programmes sont sans importance. Avec de bons professeurs, tous
les programmes sont excellents.

L'essentiel est donc, je le répète encore, de réformer les
méthodes et non les programmes.

La seule réforme utile des programmes consisterait à supprimer
les trois quarts des choses enseignées. Malheureusement, loin
de supprimer, on ne fait qu'ajouter toujours. Il y a déjà
plusieurs années, un savant éminent, M. Armand Gautier, avait
montré les conséquences de cette surcharge.

    ... Une même quantité de travail ou de volonté appliquée à
    un ensemble de matières et de programmes de plus en plus
    variés et de plus en plus amples, produit, résultat
    inévitable, une médiocrité de plus en plus évidente sur
    chaque sujet, excepté sur celui ou sur ceux que l'élève
    préfère et conçoit bien.--Augmenter indéfiniment les
    programmes, c'est effrayer les timides, les faibles, les
    moyens; c'est surtout créer logiquement la médiocrité
    générale et le superficialisme; c'est habituer l'enfant à
    savoir en vue de l'examen et par une série d'artifices qui
    ne laissent presque rien dans l'esprit passé le jour de
    l'épreuve; c'est tendre à développer la mémoire aux dépens
    de l'intelligence et du jugement; c'est faire du plaqué qui
    ait un jour, une heure au moins, l'aspect de l'or solide et
    pur.

    Je suis donc de l'avis de la plupart de mes collègues, de
    MM. Rochard et Hardy en particulier, lorsqu'ils demandent
    qu'on simplifie les épreuves du baccalauréat. Je suis plus
    de cet avis qu'eux-mêmes, car, sans regret, je verrais
    disparaître cet examen, principale cause, sous sa forme
    actuelle, de notre surmenage scolaire, du travail en vue du
    diplôme, de ce cauchemar incessant des dernières années
    passées au lycée: _la préparation au bachot!_ mot bien
    trouvé dans son enveloppe méprisante pour caractériser un
    résultat méprisable en lui-même. Si cette épreuve n'est pas
    prise au sérieux par l'élève qui n'y voit qu'un bon
    débarras, par le maître qui la présente comme une amère
    pilule qu'il faut bien une fois avaler; par l'examinateur
    enfin, qui se sent de plus en plus disposé à faiblir devant
    cette générale médiocrité[109].

[Note 109: Armand Gautier, professeur à la Faculté de Médecine.
(Communication faite à l'Académie de Médecine, le 26 juillet
1887.)]

La nécessité de réduire les programmes a été signalée également
devant la Commission d'enquête.

    Si l'on consentait à réformer les programmes, il faudrait
    prendre le contre-pied des programmes actuels: se contenter
    de ce qu'il est possible de demander, mais le demander à
    fond: remettre l'esprit scientifique en honneur à la place
    de l'esprit d'érudition[110].

[Note 110: _Enquête_, t. II, p. 32. Lippmann, professeur à la
Sorbonne.]

On ne saurait mieux dire, mais une telle réduction des
programmes semble peu réalisable aujourd'hui avec les théories
actuelles. L'idée persistante de l'Université est que la valeur
des hommes se mesure à la quantité de choses qu'ils peuvent
réciter, et, loin de vouloir réduire cette quantité, elle ne
cherche qu'à l'augmenter. Elle éprouve d'ailleurs un tel besoin
d'uniformité et de réglementation, et a en outre une telle
méfiance de ses professeurs, qu'elle croit devoir indiquer
méticuleusement, pour ainsi dire page par page, ce qui doit
être enseigné.

L'idée d'apprendre peu de choses mais de les apprendre à fond
devrait être l'idée maîtresse de l'enseignement. Il est douteux
qu'elle rallie aujourd'hui beaucoup de suffrages aussi bien
parmi les professeurs que parmi les parents.

Je ne saurais donc trop répéter combien sont oiseuses toutes
ces discussions sur des programmes. Un long temps s'écoulera
malheureusement avant qu'il soit possible de faire pénétrer
dans une cervelle d'universitaire que, seules, les méthodes
d'enseignement ont de l'importance. Avec une bonne méthode les
programmes peuvent, je l'ai dit déjà, tenir en quelques lignes.

Et telle est la force des préjugés latins sur la valeur des
programmes que dans les innombrables enquêtes publiées en
France à propos de l'enseignement à l'étranger il est à peu
près impossible de découvrir des renseignements précis sur les
méthodes employées. Les auteurs de ces enquêtes ont jugé sans
doute qu'il s'agissait là de détails sans importance.

L'éducation d'un peuple ne peut évidemment s'adapter de toutes
pièces à un autre, mais il y a toujours beaucoup à apprendre en
l'étudiant dans ses détails. Et puisque nous prenons parfois la
peine de copier les plans des établissements étrangers, nous
pourrions prendre aussi celle d'observer ce qui se passe à leur
intérieur.

    Ce qui a le plus contribué à rendre les Romains les maîtres
    du monde, dit Montesquieu, c'est qu'ayant combattu
    successivement contre tous les peuples, ils ont toujours
    renoncé à leurs usages sitôt qu'ils en ont trouvé de
    meilleurs.

Il fait aussi remarquer que les Gaulois ne surent jamais
s'élever à cette conception.

    Et ce qu'il y a de surprenant, c'est que ces peuples, que
    les Romains rencontrèrent dans presque tous les lieux et
    dans presque tous les temps, se laissèrent détruire les uns
    après les autres, sans jamais connaître, chercher, ni
    prévenir la cause de leurs malheurs.

Notre enseignement universitaire est une des principales causes
de notre infériorité actuelle, mais nous ne le comprenons pas.
Nous continuerons à descendre la pente de la décadence
précisément parce que nous ne le comprenons pas.




CHAPITRE III

La question du grec et du latin.


§ 1.--L'UTILITÉ DU GREC ET DU LATIN.

On connaît les interminables discussions auxquelles a donné
lieu, depuis plus de trente ans, la question du grec et du
latin. Elle est entrée maintenant dans cette phase sentimentale
où la raison n'intervient plus.

Toutes ces discussions ont fini cependant par ébranler un peu
chez les générations nouvelles, n'ayant pas encore d'opinion
arrêtée, le prestige des langues mortes. Les esprits
indépendants remarquent facilement que ces langues n'ont plus
guère pour défenseurs--en dehors des pères de famille intimidés
par le fantôme des traditions séculaires et d'un certain nombre
de commerçants illettrés--que les professeurs qui vivent de ces
langues ou de vénérables académiciens qui en ont vécu. Ces
derniers défenseurs de l'éducation gréco-latine se montrent
eux-mêmes de plus en plus hésitants, de moins en moins
affirmatifs. Tous d'ailleurs sont bien obligés de confesser que
les langues anciennes sont si mal enseignées par l'Université,
qu'après sept ou huit ans d'études les élèves n'en possèdent
que de vagues notions très vite oubliées aussitôt l'examen
passé. Les élèves les plus forts sont à peine capables de
traduire en deux heures et à coups de dictionnaire une page
d'un auteur facile.

Les dépositions de l'enquête vont, d'ailleurs, nous éclairer
sur l'utilité des langues qui forment encore la base de
l'éducation classique et à l'étude desquelles tant d'années
précieuses sont consacrées.

L'argument le plus invoqué en faveur du grec et du latin, celui
auquel on revient toujours, est la mystérieuse «vertu
éducative» que posséderaient les langues mortes. Cet argument
d'ordre sentimental impressionne toujours les cerveaux faibles
par le fait seul qu'il a longtemps servi.

On peut prévoir cependant qu'il ne servira plus beaucoup, car
des autorités fort compétentes se sont chargées d'y répondre
devant la Commission d'enquête, en montrant que la fameuse
«vertu éducative» des langues anciennes réside tout autant dans
les langues modernes, qui possèdent au moins le mérite de
l'utilité. Voici, d'ailleurs, les parties les plus saillantes
de ces dépositions:

    Les versions grecques et latines sont certainement, je n'en
    disconviens pas, une très bonne gymnastique intellectuelle.
    Pourquoi? Parce qu'elles habituent les enfants à détacher
    les idées des mots et les objets des signes; parce qu'elles
    les forcent, par le fait, à réfléchir sur les choses
    elles-mêmes et, en même temps, sur leurs diverses
    représentations nominales; mais le bénéfice de ce travail
    cérébral se retrouve, à très peu de chose près, dans la
    version allemande, anglaise, italienne[111].

[Note 111: _Enquête_, t. II, p. 673. Raymond Poincaré, ancien
ministre de l'Instruction publique.]

    J'ai eu un second prix de discours latin au concours
    général. Il m'est donc permis, ce me semble, de parler
    librement de l'enseignement classique et de ses résultats.
    Or, j'estime qu'on peut initier les élèves de
    l'enseignement moderne aux idées antiques, à la beauté
    antique, d'une façon bien plus rapide, plus sûre et plus
    complète, par de bonnes traductions convenablement
    commentées, que par l'explication pénible, tâtonnante,
    chaque jour abandonnée et chaque jour reprise, de fragments
    minuscules des grandes oeuvres. Jamais les élèves de
    l'enseignement classique n'ont sous les yeux un ensemble.
    Courbés sur quelques vers qu'ils déchiffrent lentement, ils
    ne voient jamais d'affilée dans le texte un chant d'Homère
    ou de Virgile.

    Quand je m'interroge en toute sincérité, je fais bon marché
    de ce que j'ai appris de grec et de latin. Que n'ai-je
    songé plutôt à faire de l'allemand ou de l'anglais, à
    m'initier aux questions artistiques[112]!

[Note 112: _Enquête_, t. II, p. 493. Maldidier, professeur
agrégé de l'Université.]

    Le fait de traduire et de comparer des expressions est
    instructif au même degré, _quelle que soit_ la langue dont
    il s'agit. On parle de la valeur éminemment éducative des
    auteurs anciens; on a raison, mais à condition que l'élève
    possède des connaissances linguistiques suffisantes pour
    les apprécier. Or, on se fait souvent des illusions sur les
    notions qu'ont les écoliers. Je me demande si les enfants,
    qui ont déjà de la peine à comprendre les déclinaisons et
    les conjugaisons, qui trouvent une très grande difficulté à
    traduire une version et ne remettent parfois qu'un devoir
    informe sans aucune espèce de sens, je me demande, dis-je,
    si ces enfants goûtent la pensée des auteurs qu'ils
    torturent[113].

[Note 113: _Enquête_, t. II, p. 376. Weil, professeur au lycée
Voltaire.]

    Je ne crois pas que les langues mortes aient une vertu
    éducative particulière. Je crois, au contraire, que les
    langues vivantes, par le fait même qu'elles sont vivantes,
    ont un avantage sur les autres[114].

[Note 114: _Enquête_, t. I, p. 456. Aulard, professeur à la
Sorbonne.]

Il faut, en vérité, posséder un mysticisme spécial pour parler
encore de la force éducative des langues anciennes, des idées
générales et universelles qu'elles nous livrent. Un des auteurs
de l'instruction officielle de 1890 donne, pour démontrer
l'utilité de la grammaire et de la langue latines, l'étrange
argument que voici: «Il s'agit, en un mot, d'apprendre la
grammaire pour pouvoir lire Virgile et Tacite, de lire Virgile
pour apprendre à aimer la campagne et Tacite pour prendre les
sentiments de Thraséas et d'Helvédius Priscus». Seules, des
cervelles d'universitaires peuvent enfanter des raisonnements
d'une aussi pauvre psychologie. Tous nos jeunes élèves seraient
des héros pleins de hardiesse s'il leur suffisait de lire les
exploits des grands hommes pour acquérir leurs sentiments. En
admettant même l'invraisemblable conception que des lectures
puissent posséder une telle vertu, pourquoi la perdraient-elles
par une traduction que chacun comprendrait aisément alors que
les originaux restent incompréhensibles pour l'immense majorité
des écoliers?

Laissons entièrement de côté la question utilitaire peu
négligeable cependant à l'âge actuel, et demandons-nous s'il
n'y a pas d'autres connaissances possédant une vertu éducative
supérieure à celle du latin. Dans un discours prononcé devant
la Chambre des députés à propos de la réforme de
l'enseignement, M. Massé répondait à cette question dans les
termes suivants:

    Les humanistes, dont tout à l'heure M. le Ministre s'est
    fait l'interprète, combattent cette évolution en invoquant
    les qualités éducatives des langues mortes, seules
    susceptibles, selon eux, de former le coeur et de donner
    une large culture intellectuelle. Mais les sciences
    n'ont-elles pas, elles aussi, leur vertu éducative, et
    l'étude des grandes lois de la nature, des phénomènes
    physiques et chimiques auxquels nous assistons, des
    révolutions dont notre globe a été le théâtre, l'évocation
    des espèces disparues, le lien qui unit les sciences entre
    elles et qui constitue l'objet même de la philosophie, tout
    cela n'est-il point de nature à former le coeur des jeunes
    générations? Quant à l'esprit, sera-t-il moins fortement
    trempé lorsque, au lieu d'étudier les abstractions de la
    logique, il aura employé successivement les différents
    modes de raisonnement, la déduction dans les mathématiques,
    l'induction dans les sciences physiques et naturelles[115]?

[Note 115: Séance du 13 février 1902; p. 632 de l'_Officiel_.]

Parmi les arguments classiques en faveur du latin on a
naturellement invoqué l'utilité qu'il pouvait avoir pour
l'étude du droit. La réponse a été faite d'une façon
catégorique par des juristes dont personne ne discutera
l'autorité, notamment par M. Sarrut, avocat général à la Cour
de Cassation.

    De nos huit codes, il n'y a évidemment que le Code civil
    qui ait quelques points de contact avec le droit romain; on
    ne peut pas trouver la moindre trace de droit romain dans
    les sept autres codes.

    En fait, le droit romain n'est pas étudié. Sur quarante
    licenciés en droit, trente-neuf n'ont pas ouvert un livre
    de droit romain. _A peine un élève de nos lycées sur dix
    est-il en état de traduire un texte de droit romain, même à
    coups de dictionnaire[116]._

[Note 116: _Enquête_, t. II, p. 575. Sarrut, avocat général à
la Cour de cassation.]

Dans la liste des arguments, d'ailleurs peu variés, que l'on a
fait valoir devant la Commission en faveur du latin, il en est
un que sa bizarrerie mérite de sauver de l'oubli. Son auteur
est un professeur, M. Boudhors, qui a découvert que dans la
littérature latine «nous avons une littérature républicaine que
nous ne retrouverons pas ailleurs.» L'antiquité grecque et
latine représente, dans l'opinion de ce brave universitaire,
«des citoyens libres dans des pays libres[117].»

[Note 117: _Enquête_, t. II, p. 140.]

On s'étonne de voir des idées aussi vieillottes et aussi
fausses répandues encore dans l'Université. Est-il vraiment
nécessaire de les réfuter? Toutes ces républiques antiques
n'étaient que de petites oligarchies où des familles
aristocratiques régnaient souverainement sur une vile
multitude, et rien n'était moins démocratique qu'un tel régime,
pas plus au temps de Caton qu'au temps de César ou à celui des
républiques grecques. Les luttes de Cicéron, Catilina, etc.,
n'étaient pas des luttes de principes, comme celles qui nous
divisent aujourd'hui, mais des rivalités d'ambition
personnelle.

Quant à la prétendue liberté des républiques grecques, il faut
avoir aussi peu pénétré les choses de l'histoire que le font
beaucoup d'historiens pour croire à la liberté de la Grèce
antique et la vanter. Jamais divinité tyrannique ne tint ses
adorateurs plus profondément pliés sous son joug que ne le
furent les peuples les plus civilisés de l'antiquité grecque et
latine sous la main de fer de la coutume.

L'État, c'est-à-dire le faisceau de lois, de traditions et
d'usages dont il se constituait le gardien, était tout, et
l'individu rien. Aucune puissance n'eût pu sauver le téméraire
assez audacieux pour essayer de toucher à ce dépôt sacré.
Eût-il possédé la sagesse de Socrate, le peuple entier se
serait dressé immédiatement contre lui. L'empire des morts sur
les vivants était alors tout-puissant. De ce que nous nommons
la liberté, l'homme n'avait pas même l'idée. Que les
gouvernements s'appelassent aristocratie, monarchie,
démocratie, aucun d'eux ne tolérait la liberté individuelle, et
il est facile de comprendre qu'avec l'étroite solidarité
nécessaire aux nations qui voulaient rester puissantes, nul ne
pouvait la tolérer. L'antiquité grecque ne connut ni la liberté
politique, ni la liberté religieuse, ni la liberté de la vie
privée, ni celle des opinions, ni celle de l'éducation, ni
liberté d'aucune sorte. Rien dans l'homme, ni le corps, ni
l'âme, n'était indépendant. Il appartenait tout entier à
l'État, qui pouvait toujours disposer de sa personne et de ses
biens à son gré. Dans ces âges antiques, qu'on nous offre
encore pour modèles, il n'était pas permis au père d'avoir un
enfant difforme; et, s'il lui en naissait un contrefait, cet
enfant devait mourir. A Sparte, l'État dirigeait l'éducation,
sur laquelle le père n'avait aucun droit. La loi athénienne ne
permettait pas au citoyen de vivre à l'écart des assemblées et
de ne pas être magistrat à son tour. Quant à la liberté
religieuse elle ne fut jamais réclamée. Il venait fort rarement
à un Athénien l'idée de douter des dieux de la cité. Socrate
paya de sa vie un tel doute. La loi punissait sévèrement
quiconque se fût abstenu de célébrer religieusement une fête
nationale. L'État interdisait même à l'homme les sentiments les
plus naturels et n'autorisait chez lui qu'une sorte d'immense
égoïsme collectif. Les Spartiates ayant éprouvé une défaite à
Leuctres, les mères des morts durent se montrer en public avec
un visage gai et remercier les dieux, alors que les mères des
vivants devaient montrer de l'affliction. Quand Rousseau admire
ce trait, il montre à quel point il ignorait ce que fut, dans
l'antiquité, la tyrannie de l'État. La prétendue liberté
antique dont les disciples de ce philosophe ont fait la base de
leur système politique n'était que l'assujettissement absolu
des citoyens. L'Inquisition, avec ses bûchers, ne constituait
pas un régime plus dur.

Le seul argument sérieux que l'on pouvait invoquer, jadis, en
faveur de l'éducation gréco-latine, c'est qu'elle avait
contribué à former les hommes éminents des derniers siècles. A
cette époque, elle représentait, en effet, l'encyclopédie des
connaissances humaines. La Bible et les ouvrages grecs et
latins constituaient à peu près les seules sources de
connaissances auxquelles on pouvait puiser. Mais, aujourd'hui,
le monde a entièrement changé, et les livres qui ont instruit
tant de générations ne représentent plus guère que des
documents historiques bons à occuper les loisirs de quelques
érudits.

Du reste le fameux argument du trésor d'idées générales, donné
par l'éducation gréco-latine, n'a pas trop été invoqué devant
la Commission. On s'est souvenu d'une conférence célèbre de M.
Jules Lemaître, qui fut professeur avant d'être académicien.
J'en reproduis quelques passages pouvant servir de conclusion à
ce qui précède.

    Et qu'est-ce donc enfin que ce fameux trésor d'idées
    générales, d'idées éducatrices, dont les littératures
    grecque et latine auraient le monopole?

    Ne parlons pas du grec qui, même dans l'enseignement
    supérieur, n'est très bien su que de quelques spécialistes.
    Ce trésor, prétendu unique et irremplaçable, ce sont
    quelques pages de Lucrèce, dont le principal intérêt est
    d'être vaguement darwiniennes; ce sont, dans Virgile,
    quelques morceaux des _Géorgiques_, qui ne valent pas tels
    passages de Lamartine ou de Michelet, et les amours de
    Didon, qui ne valent pas les amours raciniennes d'Hermione
    ou de Roxane; ce sont les chapitres de Tacite sur Néron;
    c'est, dans les épîtres d'Horace, la sagesse de Béranger et
    de Sarcey; c'est le spiritualisme déjà cousinien des
    compilations philosophiques de Cicéron; c'est le stoïcisme
    théâtral des lettres et des traités de Sénèque; et c'est
    enfin la rhétorique savante, mais presque toujours
    ennuyeuse, de Tite-Live et du _Conciones_. Rien de plus, en
    vérité. Or, cela se trouve tout entier ramassé dans
    Montaigne, et tout entier répandu dans les écrivains du
    XVIIe siècle, où nous n'avons qu'à l'aller prendre.

    Non, je le sens bien, ce n'est pas aux Grecs ni aux Romains
    que je dois la formation de mon coeur et de mon esprit.

    Si donc le bénéfice que j'ai pu retirer du latin m'échappe,
    à moi qui l'ai très bien su il y a vingt-cinq ans, de quel
    profit peut-il être pour les neuf dixièmes de nos
    collégiens, qui ont encore l'air de l'apprendre, mais qui
    ne le savent pas et ne peuvent pas le savoir[118]?

[Note 118: J. Lemaire.]

En admettant même que les ouvrages latins contiennent un trésor
d'idées générales, il semble évident que pour le découvrir on
devrait au moins les lire. Un document officiel va nous dire ce
que les élèves ont lu de livres classiques, après sept ans
d'études. «Si toutes les pages de grec, de latin, de français,
qui ont été lues et expliquées, dans un cours d'études, étaient
rassemblées, on n'en ferait pas toujours un volume de
l'épaisseur du doigt.» (_Instructions du Ministère de
l'Instruction publique de 1890_, p. 23.)

Je n'ai guère parlé que du latin dans les pages qui précèdent.
Il serait sans intérêt de s'appesantir sur la question du grec,
qui a été à peu près entièrement abandonné devant la
Commission. On a reconnu que les notions qu'en possèdent les
élèves sont presque totalement nulles et ne dépassent guère la
connaissance de l'alphabet et la conjugaison de quelques
verbes.

Les professeurs ne paraissent pas, eux-mêmes, bien ferrés sur
la langue qu'ils enseignent. M. Brunot, maître de conférences à
la Sorbonne, a donné d'intéressants documents sur ce point.

    Je puis vous dire qu'à l'agrégation, où nous avons
    institué, depuis plusieurs années, des épreuves
    improvisées, il est impossible de proposer à nos futurs
    agrégés autre chose que certains textes très faciles. Cette
    année même, nous avons discuté la question de mettre à
    l'agrégation, comme texte improvisé, de l'Homère. Eh bien,
    ce n'est pas possible[119].

[Note 119: _Enquête_, t. I, p. 367. Brunot, maître de
conférences à la Sorbonne.]

    Dans ces conditions, l'enseignement du grec ne devrait donc
    pas être conservé, à mon avis, comme obligatoire même dans
    l'enseignement classique ancien, si ce n'est pour les
    jeunes gens ou les familles qui désirent avoir cette
    culture spéciale et qui ont un goût suffisant pour s'y
    adonner de bonne volonté[120].

[Note 120: _Enquête_, t. I, p. 24. Berthelot, ancien ministre
de l'Instruction publique.]

En Allemagne, la question de l'éducation classique, si
supérieure pourtant à la nôtre, a soulevé aussi de violentes
discussions. Dans une Commission spéciale réunie à Berlin en
1890, l'empereur a prononcé un véhément réquisitoire contre
l'éducation gréco-latine. Mais le tout-puissant césar ne put
triompher entièrement de l'opposition des Universités et
l'enseignement du grec et du latin n'a pas été modifié.
Cependant, comme le dit justement M. Lichtenberger,
ex-professeur d'allemand à l'Université de Nancy, «l'humanisme
apparaît à l'Allemagne moderne comme le culte stérile d'un
passé mort à tout jamais, d'un idéal de beauté périmé, comme
une religion déchue, bonne tout au plus pour quelques attardés
et quelques délicats, mais sans action sur l'homme contemporain
qui doit être formé en vue de l'action».


§ 2.--L'OPINION DES FAMILLES SUR L'ENSEIGNEMENT DU GREC ET DU
LATIN.

Il ressort clairement de ce qui précède que l'enseignement du
grec et du latin équivaut à une perte totale de temps. Ces
langues sont dépourvues--d'après l'opinion des savants les plus
autorisés--de toute utilité et, alors même qu'elles seraient
utiles, cela n'aurait aucun intérêt, puisque l'Université est
obligée de se reconnaître incapable de les enseigner à ses
élèves. Il est donc évident que les heures ainsi perdues
pourraient être consacrées à apprendre de très utiles choses,
les langues modernes, par exemple.

En conclurons-nous qu'une chance quelconque existe pour que
l'enseignement du grec et du latin disparaisse des lycées? En
aucune façon. Devant cette réforme, nous trouverions encore ce
mur solide des facteurs moraux que nous avons déjà rencontré
plusieurs fois. Il est constitué ici par la volonté des
parents, toute-puissante en ces matières. Le bourgeois français
est essentiellement conservateur, et d'autant plus conservateur
qu'il raisonne généralement assez mal. Ses pères ont appris le
latin, lui-même l'a appris, ses fils doivent, par conséquent,
l'apprendre. Il est d'ailleurs persuadé que la connaissance de
cette langue confère une sorte de noblesse à ses enfants et les
fait entrer dans une caste spéciale.

L'enquête va nous éclairer à ce sujet; c'est une des rares
questions sur lesquelles elle nous ait révélé des faits peu
connus.

    Nous avons été frappés de l'unanimité des pères de famille
    à demander le maintien de l'enseignement classique complet.
    Pour le grec seulement, il y a eu quelques exceptions,
    d'ailleurs très rares. Mais, à part ce point particulier,
    ces hommes, qui sont dans des conditions de vie et de
    carrières très différentes, se sont tous prononcés avec
    ensemble et énergie pour le maintien des études
    classiques[121].

[Note 121: _Enquête_, t. II, p. 555. Keller, vice-président de
la Société générale d'éducation.]

    La raison fondamentale qui a poussé tant de jeunes gens
    vers les carrières dites libérales, et vers l'enseignement
    gréco-latin, c'est une raison de _vanité_. C'est par vanité
    pure que bien des pères de famille se sont obstinés
    jusqu'ici à demander pour leurs enfants (quelles que
    fussent les aptitudes de ceux-ci) l'enseignement secondaire
    classique.

    Une partie de notre bourgeoisie française eût cru signer sa
    déchéance, si elle n'avait pas obligé ses enfants, quelque
    médiocres qu'ils fussent parfois, à apprendre le grec et le
    latin.

    Si les Allemands ont plus de goût que nous pour la vie
    économique moderne, s'ils n'ont pas les mêmes superstitions
    vaniteuses en ce qui concerne les carrières industrielles
    et commerciales, cela tient en grande partie à ce que la
    bourgeoisie est en Allemagne une classe récente. Elle
    plonge ses racines immédiates dans le monde des
    industriels, des marchands, des boutiquiers.

    Et c'est aussi pour cela que les mères allemandes
    retiennent moins leurs enfants que les mères françaises,
    les poussent beaucoup moins à faire du latin ou du grec et
    à rechercher les carrières et les positions
    tranquilles[122].

[Note 122: _Enquête_, t. II, p. 439. Blondel, ancien professeur
à la Faculté de Droit de Lyon.]

    Je voudrais conserver le latin: les familles y tiennent
    beaucoup plus qu'on ne croit, tellement qu'on appelle
    encore, j'hésite à le dire, l'enseignement moderne
    «l'enseignement des épiciers». L'opinion courante inflige à
    l'enseignement moderne un caractère de déchéance,
    d'amoindrissement qu'il vaudrait mieux éviter pour beaucoup
    d'enfants qui ne sont pas faits pour les études littéraires
    véritables et qui cependant mériteraient de ne pas être mis
    dans la catégorie des épiciers. Les enfants eux-mêmes
    tiennent au latin pour une raison qui est un enfantillage,
    mais d'une influence réelle lorsqu'ils commencent leurs
    études: c'est que les filles n'en font pas. Pour un garçon
    de dix ans, apprendre le latin, c'est comme s'il mettait sa
    première culotte. Ils sont fiers quand ils rentrent à la
    maison: leurs soeurs ne savent pas le latin, ne le sauront
    jamais; elles apprennent la physique, la chimie, la
    littérature; elles en sauront autant que leurs frères et
    leurs maris: mais elles n'ont pas appris le latin et les
    garçons ont le sentiment de cette supériorité.

    Si donc on veut avoir un enseignement autre que
    l'enseignement classique complet, qui réunisse la grande
    majorité des enfants de France, il y faut garder le
    latin[123].

[Note 123: _Enquête_, t. II, p. 307. Girodon, fondateur de
l'École Fénelon.]

    Il faut tenir compte des préjugés, si puissants et si
    tenaces en France, et de la vanité des familles. Trop
    souvent, on place des enfants dans les lycées ou dans les
    collèges, non par suite d'un choix judicieux et réfléchi,
    mais par vanité et par amour-propre; on tient, avant tout,
    à ce que les enfants fassent leurs études classiques[124].

[Note 124: _Enquête_, t. II, p. 513. Jacquemart, inspecteur de
l'enseignement technique.]

    A Marseille, en 1861 ou 1863, il y avait déjà--c'était
    alors une nouveauté due à M. Fortoul ou à M. Rouland--un
    enseignement commercial qui durait normalement cinq ans. Il
    n'a jamais fait fortune, quoiqu'il eût d'excellents
    professeurs. Même dans une ville comme Marseille, le
    moindre bourgeois, le moindre négociant voulait que son
    fils, puisqu'il y avait des bacheliers latins, fût
    bachelier en latin comme celui du plus gros négociant. Si
    nous déracinions la passion égalitaire du corps des
    trente-huit millions de Français, nous arriverions
    peut-être à quelque chose sur ce point[125].

[Note 125: _Enquête_, t. I, p. 186. Brunetière, maître de
conférences à l'École Normale supérieure.]

    Il y a une maladie générale de la bourgeoisie qui domine en
    quelque sorte la question et l'empêche d'aboutir. Nos
    classes bourgeoises ont une tendance fatale et invétérée,
    qui survit à tous les régimes, à vouloir se séparer
    rapidement du peuple et à organiser pour elles-mêmes une
    éducation de caste. Si l'on veut bien y réfléchir, notre
    enseignement secondaire est précisément cette éducation de
    caste. Tel que nous le comprenons à l'heure actuelle, il
    n'est pas le complément de l'enseignement primaire, il
    n'est pas non plus l'épanouissement, par sélection, de cet
    enseignement primaire, il est autre chose, il est un
    enseignement qui se juxtapose au précédent, qui ne le
    continue pas, et qui établit, d'un côté un enseignement
    pour le peuple, de l'autre un enseignement pour les riches,
    auxquels vient se joindre l'élite populaire, dont nous ne
    devons pas tenir compte, pour cette raison qu'elle prend
    tous les défauts ou toutes les qualités de la classe dite
    «bourgeoise» ou dite «riche»[126].

[Note 126: _Enquête_, t. I, p. 489. Henry Bérenger,
publiciste.]

Le préjugé des familles est d'ailleurs partagé par les grandes
administrations publiques. M. Goblet en a donné une bien
amusante preuve devant la Commission.

    En même temps nous donnions à cet enseignement ainsi
    transformé les premières sanctions qui devaient y attirer
    les familles, en ouvrant à son baccalauréat l'accès de
    certaines grandes écoles et de certaines administrations de
    l'État. Je me souviens à ce sujet que, si j'obtins
    facilement des ministères de la Guerre et de la Marine que
    le baccalauréat du nouvel enseignement fût reçu pour
    l'entrée aux écoles Polytechnique et de Saint-Cyr et à
    l'École navale, il me fut impossible d'avoir l'adhésion de
    certaines administrations financières, comme les
    contributions directes et l'enregistrement, les honorables
    représentants de ces administrations soutenant qu'une des
    principales obligations de leurs agents était de savoir
    rédiger un rapport et que la connaissance du grec et du
    latin y était nécessaire[127].

[Note 127: _Enquête_ t. II, p. 662. René Goblet, ancien
ministre de l'Instruction publique.]

On ne saisit pas du tout l'influence que pourraient exercer
quelques notions de grec et de latin sur les rapports que sont
appelés à écrire de modestes bureaucrates, mais on saisit très
bien, et ceci justifie ce que j'ai voulu démontrer, que, devant
des préjugés aussi tenaces, les réformes sérieuses sont
totalement impossibles.

La force du latin réside, on le voit, dans le prestige qu'il
exerce sur une foule de braves gens dont beaucoup n'en ont
d'ailleurs jamais retenu un seul mot. La corporation des
épiciers tient cette langue en haute estime et veut absolument
que ses fils la connaissent. C'est dans les Chambres de
Commerce que l'éducation classique a rencontré le plus de
défenseurs. Ce fait a frappé le Président de la Commission
d'enquête et il a eu soin de le noter dans son rapport.

    C'est un fait à noter qu'en dehors de l'Université, qui lui
    reste profondément attachée, l'enseignement classique a
    partout des défenseurs convaincus. Les Chambres de commerce
    des grandes villes se sont énergiquement prononcées en sa
    faveur[128].

[Note 128: _Enquête_, Ribot, Rapport général, t. IV, p. 23.]


§ 3.--L'ENSEIGNEMENT DU GREC ET DU LATIN AVEC LES PRÉJUGÉS
ACTUELS.

Concilier les préjugés des parents avec la nécessité de
substituer l'enseignement de choses utiles à celui du grec et
du latin semble un problème difficile. Il n'est pas cependant
insoluble. Chez les peuples latins, la forme l'emportant
toujours de beaucoup sur le fond, il suffit de conserver les
façades pour satisfaire l'opinion. Conservons donc la façade
gréco-latine afin de respecter les préjugés, mais changeons ce
qui est derrière. Gardons le mot et supprimons presque
entièrement la chose. En consacrant une heure par semaine à
l'étude du grec et du latin, on arriverait à concilier les
intérêts opposés et en apparence irréductibles que je viens de
signaler.

Et il ne faudrait pas supposer qu'avec cette heure unique de
grec et de latin par semaine les élèves en sauront moins
qu'aujourd'hui. Un enseignement intelligent leur apprendra
plus, au contraire, que ne savent les élèves actuels et même le
plus savant des bacheliers six mois après son examen.

Au lieu de consacrer cette heure de grec et de latin par
semaine à l'explication de chinoiseries grammaticales destinées
à être immédiatement oubliées, comme cela se fait actuellement,
nous la consacrerons à apprendre les citations latines les plus
courantes, quelques racines grecques et à lire des traductions
interlinéaires de quelques auteurs très faciles. Nous aurons
ainsi économisé un nombre immense d'heures qui pourra être
employé à enseigner une foule de choses utiles: langues
vivantes, sciences, dessin, etc.

Du nombre énorme d'heures ainsi gagnées, quelques-unes pourront
être utilisées pour faire lire dans des traductions françaises
les principaux auteurs grecs et latins, dont actuellement,
après sept ou huit ans d'éducation gréco-latine, les élèves
n'ont traduit péniblement que de vagues fragments.

Malgré ce que cet enseignement peut avoir de superficiel en
apparence, je suis persuadé que les élèves qui l'auraient reçu
connaîtraient beaucoup mieux l'antiquité gréco-latine que les
bacheliers actuels.

L'enseignement de l'antiquité par la lecture de
traductions[129] aurait en plus l'avantage d'intéresser les
élèves. Au lieu d'avoir Virgile et Homère en horreur, ils les
liraient avec intérêt, car l'_Énéide_ et l'_Iliade_ sont de
vrais romans. Ce qui rend ces livres si antipathiques aux
écoliers, c'est l'ennui d'en traduire des fragments à coups de
dictionnaire.

[Note 129: Il y en a d'excellentes à 0 fr. 25 le volume. Le
prix d'une bibliothèque des anciens auteurs très suffisante ne
dépasserait guère 10 francs.]

    Intéressez les élèves, intéressez-les à tout prix: c'est,
    comme je l'ai dit, l'ennui, qu'on n'a pas su éviter dans
    les études grecques et latines, qui est, en grande partie,
    la cause de la décadence de ces études. C'est
    l'enseignement du grec et du latin qui s'est tué lui-même.
    Si l'on continue dans cette voie, le suicide sera complet;
    le latin et le grec succomberont au discrédit général où
    ils seront tombés devant le monde, devant les élèves et
    devant un certain nombre de professeurs même[130].

[Note 130: _Enquête_, t. II, p. 197. Belot, professeur de
philosophie au lycée Louis-le-Grand.]

Quant à l'étude des principales citations latines, dont il
existe plusieurs recueils, et de quelques racines grecques et
latines, c'est l'unique moyen de conserver du grec et du latin
ce qui peut avoir quelque ombre d'utilité, non seulement au
point de vue des étymologies, mais surtout pour ne pas paraître
ignorer des choses que connaissent nos contemporains instruits.

    Quoi de plus facile que de loger dans la mémoire toute
    neuve de nos élèves un certain nombre de racines grecques
    et latines? J'ai constaté que les miens se prêtent
    volontiers à cet exercice. Je leur mets entre les mains un
    vocabulaire de deux cents mots ou radicaux grecs et latins,
    quelque chose comme notre ancien Jardin des racines
    grecques; ils l'apprennent à petites doses sans la moindre
    difficulté et il suffit amplement à tous leurs besoins
    présents et futurs[131].

[Note 131: _Enquête_, t. II, p. 495. Maldidier, professeur
agrégé à l'Université.]

J'ai été fort heureux de voir un universitaire distingué, M.
Torau Beyle[132], adopter à peu près la même conclusion que moi
en ce qui concerne le temps à consacrer à l'étude du grec et du
latin. Il propose, lui aussi, de les enseigner seulement
pendant une heure par semaine à titre de cours supplémentaire.
C'est à peu près le temps accordé aujourd'hui à l'escrime et à
la danse.

[Note 132: _Revue Politique et Parlementaire_, 10 mai 1899.]

Un partisan convaincu des études gréco-latines, M. Hanotaux,
est arrivé par une autre voie à des conclusions analogues. Dans
un article que publia _le Journal_ en faveur de l'enseignement
du latin, il formulait le souhait que tout jeune Français
cultivé puisse comprendre l'_Epitome Historiæ Græcæ_ et le
_Selectæ_. Je n'y découvre aucune utilité, mais je n'y vois non
plus aucun inconvénient, attendu qu'un tel souhait est d'une
réalisation extrêmement facile. Cette lecture, par les méthodes
que j'indiquerai dans un autre chapitre, ne demanderait pas au
dernier élève d'une école primaire plus d'un mois de
travail[133].

[Note 133: Pour les personnes qui voudraient pousser plus loin
l'étude du latin, je signalerai le volume de M. le professeur
Bézard, déjà auteur d'un livre sur la méthode littéraire. Dans
son nouvel ouvrage, _Comment apprendre le latin_, l'auteur,
après avoir montré la pauvreté des méthodes actuelles, essaie
d'unifier et de simplifier un peu cet enseignement.]

Au risque de sembler paradoxal, j'ajouterai aux observations
qui précèdent qu'il y aurait un grand intérêt psychologique à
introduire le grec et le latin à la dose que j'ai dite--une
heure environ par semaine--dans l'enseignement primaire. Ce
serait le seul moyen de faire perdre à ces deux langues le
prestige mystérieux qu'elles exercent encore dans l'esprit de
la bourgeoisie actuelle. Quand l'on constatera que de jeunes
maçons ou des apprentis cordonniers peuvent hardiment citer à
propos une douzaine de citations latines, personne ne se
figurera plus que la connaissance de quelques mots de cette
langue confère une sorte de noblesse. Son prestige s'évanouira
alors très vite. Ce sera comme si la plupart des ouvriers
recevaient les palmes académiques en récompense de leurs
services. Les classes dites dirigeantes n'en voudraient bientôt
plus.

Je n'imagine pas assurément que des réformes aussi simples
aient la moindre chance d'être jamais acceptées en France. Les
grandes réformes imposées à coups de décrets seules nous
tentent. Elles n'ont pourtant d'autres résultats que de
produire des révolutions apparentes qui rendent impossible
aucune évolution.




CHAPITRE IV

La question du baccalauréat et du certificat d'études.


§ 1.--LA RÉFORME DU BACCALAURÉAT.

Les résultats désastreux de l'enseignement classique ayant été
reconnus par la presque totalité des universitaires qui ont
déposé devant la Commission d'enquête, ces derniers se sont
naturellement demandé comment y remédier.

Avec cette logique simpliste si répandue chez les Latins, ils
ont vite découvert la cause secrète du mal, le bouc émissaire
qu'il fallait charger des crimes d'Israël. Le coupable, c'était
le baccalauréat! Et avec ce radicalisme énergique, produit
nécessaire des raisonnements simplistes, le remède a été
immédiatement signalé. Le baccalauréat étant la cause évidente
de tout le mal, il n'y avait qu'à le supprimer. Sans perdre de
temps, un projet de loi fut déposé dans ce sens au Sénat.

Supprimer est, bien entendu, une façon de parler. L'esprit
latin n'hésite jamais à demander des réformes radicales, mais
étant doté, de par son hérédité, d'un conservatisme extrêmement
tenace, il concilie ces deux tendances contraires en se bornant
à changer simplement les mots sans toucher aux choses.

L'infortuné baccalauréat a suscité un intéressant exemple de
cette mentalité spéciale. Après avoir proposé de le supprimer,
on propose immédiatement,--et cela dans le même projet de
loi,--de le rétablir sous un autre nom. Il ne s'appellera plus
baccalauréat, il s'appellera certificat d'études, à l'imitation
de ce qui se passe en Allemagne et, de cette façon, notre
enseignement classique vaudra évidemment celui des Allemands.
Rien n'est, comme on le voit, plus simple.

Une chose tout à fait remarquable et digne d'être offerte aux
méditations des psychologues, c'est que personne n'ait
soupçonné, ou du moins n'ait dit, que les parchemins sur
lesquels on aura remplacé le mot «baccalauréat» par «certificat
d'études» ne sauraient en aucune façon posséder la vertu de
modifier les méthodes qui rendent notre enseignement inférieur
à ce qu'il est chez la plupart des peuples. Sans doute, on nous
prévient que ce nouveau baccalauréat, qualifié de certificat
d'études, sera précédé de sept à huit baccalauréats spéciaux,
dits examens de passage, que l'élève sera obligé de subir
devant un jury à la fin de chaque année scolaire. J'ai déjà
montré, dans un autre chapitre, l'enfantillage d'un tel projet
de réforme. Si les résultats étaient les mêmes qu'à l'examen
final du baccalauréat actuel--et pourquoi seraient-ils
différents--la moitié seulement des élèves serait reçue. Les
lycées perdraient donc d'un seul coup la moitié de leurs élèves
et leur budget, qui présente déjà des déficits énormes, serait
si onéreux pour l'État que les professeurs arriveraient vite à
recevoir tous les candidats. Les choses redeviendraient donc
exactement ce qu'elles sont aujourd'hui.

Nous sommes loin de penser cependant que la campagne entreprise
contre le baccalauréat ait été inutile. Elle a contribué à
montrer aux moins clairvoyants ce que valent nos études
classiques et c'est pourquoi nous n'avons pas jugé superflu de
consacrer un chapitre à la question. Les examens du
baccalauréat ont mis en évidence la pauvreté des résultats
produits par les études classiques.

Ce baccalauréat si incriminé n'est en réalité qu'un effet et
nullement une cause. Qu'on le maintienne ou qu'on le supprime,
ou encore qu'on change son nom, cela ne changera en aucune
façon les méthodes universitaires. S'il est remplacé par un
certificat obtenu après un examen passé dans l'intérieur du
lycée, le seul avantage sera de dispenser les professeurs de
faire constater au public l'ignorance des élèves qu'ils ont
formés.


§ 2.--L'OPINION DES UNIVERSITAIRES SUR LE BACCALAURÉAT

Bien que, de toute évidence, le baccalauréat ne soit pour rien
dans l'état actuel de notre enseignement classique, la campagne
menée contre lui a été des plus violentes et la violence s'est
accentuée chez les créateurs mêmes des programmes actuels, tels
que M. Lavisse. Ne pouvant s'en prendre à leurs méthodes et à
leurs programmes, ce qui eût été s'en prendre à eux-mêmes, les
universitaires accusent le baccalauréat et aucune injure ne lui
est épargnée. M. Lavisse le qualifie de «malfaiteur».

    Je suis l'ennemi convaincu du baccalauréat, que je
    considère--passez-moi le mot violent--comme un
    malfaiteur[134].

[Note 134: _Enquête_, t. I, p. 40. Lavisse, professeur à la
Sorbonne.]

Est-il bien certain que ce soit le diplôme qui mérite une
qualification aussi sévère? J'en doute un peu.

Le même M. Lavisse a expliqué dans une conférence publique les
origines des programmes actuels du baccalauréat.

    Du baccalauréat, régulateur des études, le programme a été
    rédigé, à Paris, par des hommes très compétents, très mûrs,
    trop compétents, trop mûrs: je suis un de ces messieurs.
    Nous l'avons déduit de conceptions coutumières, qui peuvent
    avoir vieilli, comme nous-mêmes, sans que nous le sachions.
    Ce programme, nous le modifions assez souvent, il est vrai,
    preuve que nous ne sommes jamais tout à fait contents, et
    cette inquiétude nous est une circonstance atténuante. Mais
    à travers toutes les modifications, nous gardons des
    principes fixes: celui-ci, que l'éducation qui a formé des
    hommes comme nous, est la meilleure de toutes évidemment et
    que nous en devons le bénéfice aux générations futures;
    celui-ci encore, qu'il faut que tout écolier sache toutes
    choses à un moment donné: le grec, le latin, le français,
    une langue étrangère, l'histoire, la géographie, la
    philosophie, les mathématiques, la physique, la chimie,
    l'histoire naturelle, l'astronomie, tout en un mot, et
    quelques autres choses encore[135].

[Note 135: Lavisse. Conférence sur le baccalauréat.]

En résumé, l'élève est censé savoir par coeur une Encyclopédie
complète. Comme il ne peut évidemment en retenir qu'une faible
partie, l'examen est pour lui uniquement une question de
chance. C'est ce que nous montre très bien M. Lavisse. Après
avoir constaté que la façon dont on fait passer l'examen est
«scandaleuse», il ajoute:

    Bien que je puisse affirmer, que les jurys ont, en somme,
    des habitudes de large indulgence,--si large qu'être
    bachelier cela ne signifie à peu près rien,--il est certain
    que, dans l'examen oral comme dans l'examen écrit, des
    juges cotent plus haut et d'autres plus bas. Ici encore, un
    candidat peut être refusé salle A, qui aurait été reçu en
    face, salle B. C'est le palier qui fait la différence.

Les personnes qui ont déposé devant la Commission d'enquête ne
se sont pas d'ailleurs montrées beaucoup plus indulgentes, bien
que n'ayant en aucune façon participé à la confection des
programmes. Voici quelques extraits de leurs dépositions.

    Le gros événement que j'aperçois dans le baccalauréat,
    c'est que cet examen donne, non pas le maximum de la
    constatation des efforts faits par l'enfant, mais tout au
    contraire un minimum accidentel, tiré en quelque sorte à la
    loterie, sur deux ou trois points déterminés.

    La part de chance y est tout à fait excessive[136].

[Note 136: _Enquête_, t. II, p. 676. R. Poincaré, ancien
ministre de l'Instruction publique.]

Bien entendu les élèves sont fixés sur ce point et ont recours
à tous les moyens capables de fixer la chance. Recommandations
par des gens influents, sans parler de la fraude.

    Dois-je ajouter, enfin qu'un trop grand nombre de candidats
    ont recours à la fraude? Certainement l'examen, comme il
    est pratiqué, est démoralisateur[137].

[Note 137: _Enquête_, t. I, p. 40. Lavisse, professeur à la
Sorbonne.]

Ce que les élèves étudient spécialement, ce sont les réponses
chères au professeur. Devant tel examinateur, on doit assurer
que Marat était un grand homme, et devant tel autre examinateur
déclarer qu'il n'était qu'un immonde gredin. Toute erreur de
doctrine est fatale au candidat.

    Il y a des candidats qui étudient surtout les examinateurs,
    qui relèvent les questions posées par tel ou tel, répétées
    d'années en années, et qui ne se préparent que pour ces
    questions.

    Un professeur de Faculté voulait toujours qu'on lui parlât
    des cinq périodes du génie de Corneille; les élèves
    connaissaient sa petite faiblesse et, formés par leurs
    professeurs, ils apprenaient les cinq périodes du génie de
    Corneille. Un jour, le professeur était absent et remplacé
    par son suppléant. Un pauvre candidat croyant avoir affaire
    à l'homme aux cinq périodes, répondit à cette question: Que
    savez-vous de Corneille?: «On distingue cinq périodes».
    Mais l'examinateur lui dit: «Vous vous trompez, je ne suis
    pas M. X...»[138].

[Note 138: _Enquête_, t. II, p. 262. Pasquier, recteur à
Angers.]

Les questions posées par les professeurs sont parfois
invraisemblables et dénotent de leur part une mentalité
déconcertante.

Il semble que leur principale préoccupation ne soit par des
rechercher ce que sait l'élève, mais bien de l'embarrasser.
Voici quelques-unes des questions posées dans diverses facultés
et citées devant la Commission d'enquête.

    Quelles sont, en France, les terres propres à la culture
    des asperges?

    Quelles sont les vertus curatives des eaux minérales de
    France?

    Pourriez-vous dire quelles ont été les réformes faites par
    l'électeur de Bavière au XVIIIe siècle[139]?

[Note 139: _Enquête_, t. II, p. 561. Malet, professeur au lycée
Voltaire.]

Est-il beaucoup de membres de l'Institut--en dehors de quelques
spécialistes--capables de répondre à ces questions?

La seule règle qui guide réellement les examinateurs est
d'arriver à une certaine moyenne constante de refusés et
d'admis. Ils maintiennent soigneusement la proportion de 50 %
d'admis, d'après la statistique présentée par M. Buisson à la
Commission[140]. La régularité annuelle de ce chiffre indique
la préoccupation des examinateurs. Ils iraient plus vite et les
résultats seraient absolument les mêmes si la réception des
candidats était tirée simplement à pile ou face.

[Note 140: _Enquête_, t. I, p. 438.]

Malgré le hasard qui préside à la réception des candidats, les
examinateurs ne cessent de se plaindre de leur insuffisance. A
les entendre, la très immense majorité des élèves ne se
composerait que de misérables crétins. Voici quelques extraits
de doléances présentées devant la Commission.

    Les juges du baccalauréat, les professeurs des Facultés de
    droit, ne cessent de se plaindre de l'ignorance surprenante
    des jeunes gens.

    Un rapport récent, adopté à l'unanimité par la Faculté de
    droit de Grenoble, répond que ce qu'il faudrait apprendre
    aux étudiants en droit, c'est le français, le latin,
    l'histoire et la philosophie, que, pour la plupart d'entre
    eux, l'enseignement secondaire serait à refaire tout
    entier[141].

[Note 141: _Enquête_, t. II, p. 124. Bernès, professeur au
lycée Lakanal.]

    La majorité des candidats au baccalauréat possède peu de
    notions précises. Si l'on n'y mettait une complaisance
    parfois excessive, la plupart des jeunes gens ne
    recevraient pas leur diplôme de bachelier. Voilà la vérité
    sur cet examen encyclopédique[142].

[Note 142: _Enquête_, t. II, p. 625. Grandeau, représentant de
la Société nationale d'encouragement à l'agriculture.]

    Le baccalauréat sera toujours un détestable «psychomètre»:
    il prend la mesure non des esprits, mais des mémoires; non
    de la force intellectuelle acquise, mais des connaissances
    emmagasinées. Il mesure des quantités plus qu'il n'est apte
    à apprécier les qualités[143].

[Note 143: _Enquête_, t. II, p. 540. Bertrand, ancien
professeur à l'École Polytechnique.]

    Plus le baccalauréat se complique et se hérisse, plus les
    bacheliers sont médiocres, plus nous sommes obligés de leur
    verser à flots l'indulgence et la pitié[144].

[Note 144: _Le Baccalauréat et les études classiques_, in-18,
par Gebhart, professeur à la Sorbonne.]

Je ne suis pas bien sûr que ce ne soient pas les professeurs
qui auraient besoin d'indulgence et de pitié, mais ils n'en
méritent guère, puisqu'ils se montrent si incapables de
comprendre à quel point la surcharge des programmes est
absurde. Oui, sans doute, plus on charge les programmes plus
les bacheliers sont médiocres, et en vérité il est surprenant
qu'une chose si simple semble incompréhensible aux
universitaires. Vous grossissez sans cesse l'encyclopédie que
les malheureux candidats doivent enfermer dans leur tête. Ils
ne peuvent donc en retenir que de vagues lambeaux. Êtes-vous
bien certains qu'en dehors de votre spécialité, votre ignorance
ne soit pas aussi complète--peut-être même beaucoup plus--que
celle des candidats?

Ce qui fera longtemps encore la force du baccalauréat c'est,
comme l'étude du latin dont nous parlions tout à l'heure, son
prestige aux yeux des familles. Elles l'estiment comme une
sorte de titre nobiliaire destiné à séparer leurs fils de la
multitude. Le Président de la Commission, M. Ribot, l'a marqué
dans les termes suivants:

    Le baccalauréat ainsi compris est un des contreforts du
    décret de messidor sur les préséances. Il n'est plus une
    garantie de bonnes études, il est devenu une sorte
    d'institution sociale, un procédé artificiel qui tend à
    diviser la nation en deux castes, dont l'une peut prétendre
    à toutes les fonctions publiques et dont l'autre est formée
    des agriculteurs, des industriels, des commerçants, de tous
    ceux qui vivent de leur travail et en font vivre le
    pays[145].

[Note 145: =Ribot.= _Rapport général_, t. VI, p. 44.]




CHAPITRE V

La question de l'enseignement moderne et de l'enseignement
professionnel.


§ 1.--L'ENSEIGNEMENT MODERNE.

L'histoire de l'enseignement dit moderne constitue un exemple
frappant de l'impossibilité d'accepter les réformes, les plus
simples, les plus urgentes, lorsqu'elles ont à lutter contre
les facteurs moraux--opinions, préjugés, etc.,--que nous
retrouvons à chaque page de cet ouvrage.

Un ministre entreprenant, M. Léon Bourgeois, avait rêvé, il y a
quelques années, de réformer à lui seul et sans bruit notre
détestable éducation classique. A force de ténacité, nous
l'avons vu plus haut, il obtint d'établir à côté de
l'enseignement gréco-latin, un enseignement dit moderne, que
terminait un baccalauréat spécial. Le latin et le grec étaient
remplacés par des langues vivantes et des sciences.

Les programmes de cet enseignement étaient excellents, la
réforme théoriquement parfaite. Les résultats furent
pitoyables.

Ils furent pitoyables parce que la réforme eut contre elle
l'opposition sourde de toute l'Université. L'enseignement dit
moderne répondait à d'incontestables besoins, et cependant il
végéta misérablement. Nous allons en avoir la preuve en lisant
quelques extraits des rapports présentés à la Commission.
Montrons d'abord le but de cette éducation, tel que l'a résumé
un ancien ministre de l'Instruction publique, M. Berthelot.

    L'éducation moderne, si elle était convenablement dirigée,
    devrait reposer essentiellement sur l'étude du français,
    des langues modernes et des sciences, et préparer d'une
    façon fructueuse aux carrières par lesquelles les citoyens
    peuvent vivre et servir leur patrie d'une manière
    indépendante[146].

[Note 146: _Enquête_, t. I, p. 22. Berthelot.]

Certes, ce programme était excellent; voyons comment
l'Université en a tiré parti:

    Au lieu de se borner à détruire les défauts de
    l'enseignement classique, on lui a juxtaposé un nouvel
    enseignement fait à son image; une sorte de contrefaçon, de
    reproduction de second ordre; on a créé une sorte d'Odéon à
    côté du Théâtre-Français.

    Le nouveau venu n'a rien innové, rien guéri. Il nous
    apparaît avec les mêmes défauts de son ancien:--même
    surcharge des programmes:--on a supprimé les langues
    mortes, mais on a ajouté les langues vivantes, la
    législation usuelle, l'économie politique, etc.,
    etc...--Même système de classes rigides, imposant des
    efforts égaux à des esprits inégaux; même déchet dans les
    résultats; même production de non-valeurs[147].

[Note 147: _Enquête_, t. I, p. 449. Maneuvrier, ancien élève de
l'École Normale Supérieure.]

    L'enseignement secondaire moderne est de création toute
    récente, puisqu'il ne date que de sept ou huit années; il
    est encore difficile d'en apprécier les résultats. Mais,
    dès maintenant, il est permis de craindre qu'au point de
    vue qui nous occupe ces résultats ne soient pas
    sensiblement meilleurs que ceux de son frère aîné.
    L'enseignement moderne n'est guère autre chose que
    l'enseignement classique débarrassé du grec et du latin et
    quelque peu fortifié du côté des sciences et des langues
    vivantes; cet enseignement reste toujours et avant tout
    théorique, tout ce qui, dans ses programmes, pourrait
    présenter un caractère pratique étant relégué au second
    plan[148].

[Note 148: _Enquête_, t. II, p. 512. Jacquemart, inspecteur de
l'enseignement.]

    Vous rencontrez contre cet enseignement moderne la
    coalition de tous les classiques. Je lisais récemment dans
    un livre de M. Renan: «Il n'y a pas de gens qu'il soit plus
    difficile de faire changer d'avis que les pédagogues; ils
    tiennent à une idée, il n'y a pas moyen de les en faire
    revenir. Ce sont des gens de parti pris hostiles».

    Il y a à Caen un homme éminent, M. Zévort, recteur de
    l'Académie. Il parlait en ces termes de l'enseignement
    spécial qui a précédé l'enseignement moderne:

    «A part des exceptions très peu nombreuses, recteurs,
    inspecteurs d'Académie, proviseurs et principaux ne virent,
    dans l'enseignement nouveau, qu'un intrus, une
    superfétation plutôt tolérée à regret que franchement
    acceptée. Les professeurs firent également défaut au
    ministre réformateur; la situation des maîtres des cours
    spéciaux, un peu améliorée au point de vue matériel,
    continua d'être amoindrie au point de vue moral, inférieure
    à celle de leurs collègues de l'enseignement classique. Que
    si ces derniers, pour compléter le total des heures qu'ils
    devaient à l'État, étaient envoyés dans des classes
    d'enseignement spécial, leur présence y était plus nuisible
    qu'utile, tant ils mettaient de mauvaise grâce à
    s'acquitter de leur tâche, qu'ils considéraient comme la
    plus humiliante corvée».

    La même chose se produit actuellement pour l'enseignement
    moderne. On lui fait la même guerre. On veut lui rendre
    toute concurrence impossible.

    On a voulu tenter un essai loyal, mais on a fait l'essai le
    plus déloyal[149].

[Note 149: _Enquête_, t. II, p. 303. Houyvet, premier président
honoraire.]

A l'opposition de l'Université est venue se joindre aussi celle
des parents.

    Une réforme de notre enseignement secondaire ne sera
    efficace que si elle se combine avec une réforme de
    l'esprit public, de l'esprit qui règne dans nos familles
    françaises.

    Nos familles françaises sentent vaguement la nécessité
    d'une réforme dans l'éducation, mais elles ne comprennent
    pas suffisamment ce qu'elles ont à faire pour y collaborer.

    La plupart des parents persistent à ambitionner pour leur
    fils des carrières tranquilles: carrières du gouvernement,
    de la magistrature, de l'armée, de l'administration...
    carrières où on évite le plus possible les soucis et les
    tribulations.

    Ils ne se préoccupent ni de rendre leurs enfants capables
    d'affronter par leur valeur personnelle les luttes de la
    vie, ni de développer chez eux le sentiment de la
    responsabilité.

    Et c'est pourquoi nos jeunes gens sont aujourd'hui soutenus
    beaucoup moins par leur volonté propre que par le cadre
    dans lequel ils sont placés. Et ce cadre n'est pas celui
    qui convient à notre société démocratique.

    La principale préoccupation des parents, c'est de maintenir
    les enfants dans ce cadre le plus qu'ils peuvent, et de les
    soustraire aux nécessités de la lutte pour l'existence. Ils
    ne sont pas encouragés au travail.

    C'est aux parents que j'impute la plus grande partie des
    erreurs actuelles de notre enseignement; c'est de ce côté
    qu'il faudrait un grand changement, c'est aux parents qu'il
    faut inculquer l'idée d'inspirer aux enfants plus d'ardeur
    pour le travail, et de les pousser un peu, leurs études une
    fois terminées, à voyager à l'étranger. J'ai conseillé
    moi-même à un certain nombre de jeunes gens des séjours à
    l'étranger; j'ai été attristé de voir le peu de profit
    qu'ils en avaient tiré. A peine étaient-ils arrivés quelque
    part que leurs parents les pressaient de revenir, ou bien
    ils se mettaient à la recherche de jeunes gens avec qui ils
    pouvaient parler français[150].

[Note 150: _Enquête_, t. II, p. 444. Blondet, ancien professeur
à la Faculté de droit de Dijon.]

L'histoire lamentable de l'essai d'enseignement moderne en
France prouve mieux que tout autre la justesse de quelques-unes
des propositions fondamentales de cet ouvrage et notamment
celles-ci: on ne réforme pas des préjugés à coup de décrets et
les programmes n'ont en eux-mêmes aucune vertu. Il n'y a pas de
mauvais programmes avec de bons professeurs et pas de bons
programmes avec des maîtres ignorant l'art d'enseigner.

De telles vérités ne sauraient être considérées comme banales,
puisque l'Université ne les a pas encore comprises, non plus
que les auteurs des divers projets de réforme.

Le mouvement vers les études scientifiques auquel nous ne
pouvons pas nous résoudre, les Allemands l'ont entrepris depuis
longtemps et s'y engagent de plus en plus résolument chaque
jour.

    Je viens de voir dans un journal allemand la toute récente
    statistique des gymnases et des écoles réales de Prusse. Il
    y a seize ans, en 1882, le nombre total des élèves recevant
    l'instruction sans le latin était de 12.000 contre 120.000
    recevant l'éducation latine et grecque. Aujourd'hui,--grâce
    à une série de réformes qui ont consisté à multiplier les
    types intermédiaires, à avoir des établissements très
    divers dans lesquels il est fait soit beaucoup, soit un
    peu, soit pas du tout de latin, les uns avec du grec, les
    autres sans--la proportion des élèves qui font des études
    secondaires, classiques ou demi-classiques, sans grec et
    sans latin, sur 150.000 élèves en tout s'est élevée à
    65.000 contre 86.000 qui ont gardé le type classique
    traditionnel[151].

[Note 151: _Enquête_, M. Buisson, t. I, p. 439.]

    En Allemagne, nous l'avons dit, il y a des établissements
    spéciaux pour chaque genre d'enseignement, gymnases,
    réalgymnases, écoles réales, écoles techniques; rien n'est
    mêlé et chaque genre d'enseignement a ses sanctions et ses
    débouchés propres; c'est là le secret du succès des
    Allemands. En France, au contraire, on veut ouvrir toutes
    les carrières à tous, en dépit des différences
    d'instruction et d'éducation, par conséquent de capacité
    générale. Les carrières doivent être sans doute,
    accessibles à tous, mais sous de communes conditions de
    préparation suffisante et d'aptitude suffisante. Au lieu de
    tout confondre et égaliser, les autres pays, Allemagne,
    Autriche, Angleterre, États-Unis, Italie, etc., distinguent
    et classent hiérarchiquement[152].

[Note 152: _Enquête_, Fouillée, t. I, p. 276.]

Toutes ces critiques ont été répétées devant la Chambre des
Députés, à propos de la discussion de la réforme qui aboutit à
de si médiocres résultats. M. Massé s'est exprimé de la façon
suivante:

    En dépit des transformations apportées au régime des lycées
    et collèges, en dépit des modifications introduites dans
    nos programmes, notre enseignement secondaire et supérieur
    continuera, comme par le passé, à former uniquement des
    fonctionnaires, si vous ne permettez pas à l'enseignement
    primaire et à l'enseignement professionnel de le pénétrer
    davantage.

    Plus d'hommes se consacreraient au commerce, à l'industrie,
    à l'agriculture, aux colonies, si les études primitives
    qu'ils ont faites avaient dirigé de ce côté leur activité.
    Ils sollicitent des emplois du Gouvernement parce qu'en
    dehors des fonctions publiques, leurs facultés resteraient
    sans emploi. Et, cependant, déjà les fonctions publiques
    sont encombrées, déjà s'accroît chaque jour davantage le
    nombre de ceux qui constituent ce qu'on a appelé le
    prolétariat intellectuel, c'est-à-dire le nombre de ces
    hommes chez lesquels l'instruction a développé des besoins,
    des goûts, des aspirations qu'ils sont absolument
    impuissants à satisfaire.

    Si l'enseignement secondaire actuel détourne du commerce,
    de l'agriculture, de l'industrie, des colonies, de tout ce
    qui constitue la richesse d'un peuple, l'enseignement
    secondaire de demain doit poursuivre un but diamétralement
    opposé; ses méthodes, ses programmes, ses plans d'études
    doivent différer. Ce qu'il doit avant tout se proposer,
    c'est de développer, en même temps que la personnalité,
    l'esprit d'initiative, l'énergie et la volonté.

    Il est dangereux, Messieurs, de tourner vers un but unique
    l'activité et les facultés de tout un peuple, alors surtout
    qu'on sait que ces facultés et cette activité resteront
    fatalement sans emploi.

    Puisse notre système d'enseignement et d'éducation ne point
    préparer à la République des légions d'oisifs, de
    mécontents et de déclassés, qui, un jour aussi, pourraient
    tourner contre elle leurs facultés sans emploi et empêcher
    la France de poursuivre le rôle glorieux qui doit être le
    sien[153].

[Note 153: M. Massé, séance du 13 février 1902; p. 633 de
l'_Officiel_.]

M. Leygues, ministre de l'Instruction publique, a appuyé ces
conclusions et très bien montré les conséquences de notre
enseignement universitaire.

    Le travail de l'ouvrier n'est pas rémunéré suffisamment
    dans bien des cas, c'est vrai. Mais combien plus maigre
    encore est le salaire et plus misérable la condition de
    ceux qui sans fortune se sont engagés dans des professions
    libérales et qui n'ont ni clients ni causes, qui errent
    dans la vie désabusés, découragés, meurtris de toutes leurs
    déceptions et de tous leurs désespoirs. Il n'est pas de
    sort plus triste que le leur, de misère plus sombre que
    leur misère; il n'est pas d'êtres plus dignes de pitié.

    Que deviennent-ils, ces déclassés? Selon la nature de leur
    âme, quand la souffrance est trop aiguë, ils tombent dans
    le servilisme ou la révolte.

    Voilà ce qu'il faut avoir le courage de dire pour enrayer
    l'émigration perpétuelle vers les villes où tant d'énergies
    s'usent, où sombrent tant de courages, pour que, sous
    prétexte de favoriser la démocratie, nous ne soyons pas
    exposés à voir ce qui serait la fin de la démocratie:
    l'atelier vide et la terre déserte.

    Dans un pays comme la France où la population
    professionnelle et active (industriels, négociants,
    agriculteurs) représente 48 p. 100 de la population totale,
    18 millions d'individus sur 38 millions d'habitants, où le
    capital industriel s'élève à 96 milliards 700 millions de
    francs, où le capital agricole atteint 78 milliards de
    francs; où les exportations se sont chiffrées en 1900 pour
    plus de 4 milliards de francs, l'Université ne peut se
    contenter de préparer les jeunes gens qui lui sont confiés
    aux carrières libérales, aux grandes écoles et au
    professorat; elle doit les préparer aussi à la vie
    économique, à l'action[154].

[Note 154: M. Leygues, ministre de l'Instruction publique,
séances des 12 et 14 février 1902 pp. 615 et 666 de
l'_Officiel_.]

Personne n'a jamais contesté la justesse de telles assertions
et l'on peut dire cependant que depuis le temps qu'on les
répète, elles n'ont encore converti personne.


§ 2.--L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL.

L'enseignement professionnel est donné presque exclusivement en
France par des universitaires, et par conséquent avec leurs
méthodes théoriques. Le manuel appris de mémoire en étant
l'unique base, les résultats obtenus sont naturellement aussi
parfaitement nuls que ceux de l'enseignement classique.

Si nous ne possédions pas un petit nombre d'écoles techniques,
dues le plus souvent d'ailleurs, comme celles des Frères dont
nous avons parlé, à l'initiative privée, on pourrait dire que
l'enseignement professionnel n'existe pas en France.

Les causes de son insuffisance ne sont pas uniquement
imputables à l'Université. Sous l'influence de préjugés
héréditaires fortement développés par notre éducation
classique, l'enseignement professionnel jouit auprès des
familles d'une considération très faible. Elles croient
toujours que l'instruction gréco-latine seule peut développer
l'intelligence et conférer à ceux qui l'ont reçue de grands
avantages dans la vie. Nous sommes à un âge de transition où
peu de personnes comprennent qu'il y a dans cette opinion une
double erreur. En réalité, notre enseignement classique déprime
l'intelligence et n'assure à ceux qui l'ont reçue aucune
supériorité réelle dans la vie.

La principale cause de notre antipathie pour le travail manuel
et tout ce qui s'en rapproche n'est pas tant l'effort qu'il
demande que le mépris qu'il inspire. Ce sentiment,
énergiquement entretenu par l'Université et ses concours, est
un de ceux qui ont le mieux contribué à précipiter notre
décadence industrielle et économique actuelle. Chez les peuples
latins, le plus infime clerc, le plus humble commis, le plus
modeste professeur, se jugent d'une caste fort supérieure à
celle d'un industriel ou d'un artisan, bien que ceux-ci gagnent
davantage et exécutent des travaux exigeant beaucoup plus
d'intelligence.

Il résulte de cette croyance générale que la plupart des
parents tâchent de faire entrer leurs fils dans la caste
réputée supérieure et de les sortir de la caste considérée
comme inférieure.

Une revue importante a publié sur ce sujet une lettre d'un
industriel du nord de la France dont je reproduis l'extrait
suivant:

    Il est désolant de voir, dans un arrondissement qui a été
    si vivant au point de vue industriel et qui possède de
    grandes ressources, que la bourgeoisie se désintéresse de
    plus en plus des affaires pour les places administratives.

    Il en est malheureusement ainsi du peuple qui ne voit dans
    l'instruction que le moyen de faire de ses enfants, soit
    des employés, soit des fonctionnaires. Tout le monde veut
    des places.

    Pendant ce temps nous sommes à peu près colonisés par les
    Belges, qui détiennent la plupart des grands établissements
    industriels qui prospèrent dans la région.

    Un exemple frappant est ce qui s'est passé dans le bassin
    industriel de Maubeuge, depuis l'établissement des droits
    protecteurs. Ce pays s'est développé, depuis 1892, dans des
    proportions considérables, mais sous l'influence des Belges
    de Liège et de Charleroi qui sont venus créer en masse des
    établissements à la frontière et qui ont trouvé chez eux
    tous les capitaux nécessaires. Nos nationaux assistaient à
    cette invasion les bras croisés et employaient leurs
    capitaux en rentes ou en fonds portugais, brésiliens ou
    grecs!

    C'est navrant et désespérant.

    Nous sommes bien malades. C'est une consomption très lente
    dont on ne s'apercevra que quand il sera trop tard[155].

[Note 155: _France de demain_, 15 janvier 1899.]

Le même journal a publié également une lettre qui montre bien
ce qu'ont coûté à nos colonies les préjugés qui régissent
l'enseignement théorique que nous donnons aux jeunes indigènes.

    L'indigène qui sait lire, écrire et compter regarde d'un
    oeil de mépris tous ceux qui bêchent la terre ou qui
    transforment, dans l'atelier, le fer et la pierre inertes;
    il se croit d'essence supérieure et indigne de peiner et de
    suer; il se dit Européen, et il exige les mêmes
    prérogatives que ce dernier.

    On n'insiste pas assez là-bas, dans nos écoles, sur
    l'utilité du cultivateur et de l'ouvrier, sur la noblesse
    de leur tâche, sur leur rôle dans le monde. On ne montre
    jamais à la fin des études et comme récompense que le
    diplôme et la sinécure tant enviée à laquelle on pourra
    prétendre. On dégarnit les champs, les usines, les
    ateliers, pour encombrer les bureaux et sevrer ainsi la
    colonie de la partie la plus intelligente de sa population.

    Si au lieu de suivre les programmes métropolitains et
    d'apprendre aux indigènes la suite des rois de France
    depuis Pharamond jusqu'à Napoléon III, on leur avait
    seulement donné les principes élémentaires de lecture,
    d'écriture et de calcul, tout en leur indiquant le
    maniement des outils ou des instruments aratoires, et la
    façon de tripler le rendement d'un champ de canne à sucre,
    de coton ou d'arachide, croyez-vous qu'on n'aurait pas
    augmenté la richesse du pays, et, partant, le chiffre des
    opérations commerciales?

    Qui peut énumérer les services que rendrait à nos colonies
    une armée indigène de bons contremaîtres et de bons
    fermiers choisis parmi les jeunes gens intelligents et
    laborieux.

    Nos colonies ne rapportent rien, dit-on! Précisément parce
    que nous nous empressons d'immobiliser ceux-là seuls, qui
    pourraient produire et les enrichir[156].

[Note 156: _France de demain_, 15 janvier 1902.]

Nous touchons ici à un des points les plus fondamentaux de la
question des réformes de l'enseignement. Les classes
dirigeantes n'en comprennent aucunement l'utilité. Elles ne
voient pas que notre enseignement classique--sous toutes ses
formes--n'est plus en rapport avec les besoins de l'âge actuel,
que sa triste insuffisance et l'absence d'enseignement
professionnel sont les causes de notre profonde décadence
industrielle, commerciale et coloniale.

La bourgeoisie française ne comprend pas l'évolution du monde
moderne et par conséquent ne pourra pas l'aider. Les réformes,
filles de la nécessité, se feront à côté d'elle, sans elle, et
naturellement contre elle.

C'est surtout à notre Université que l'évolution économique
actuelle du monde échappe entièrement. Figée dans de vieilles
traditions, les yeux fixés sur le passé, elle ne voit pas
qu'avec les progrès des sciences et de l'industrie, le rôle des
grammairiens, des rhéteurs, des érudits et de toutes les
variétés connues de vains parleurs, s'efface chaque jour
davantage. Le monde moderne est gouverné par la technique, et
la supériorité appartient à ceux qui, dans toutes les branches
des connaissances, sont le plus versés dans la technique. On a
essayé, mais sans grand succès, de le faire comprendre à la
Commission d'enquête.

    En 1870, nous avons été vaincus par un ennemi qui, au point
    de vue militaire, était plus scientifiquement organisé que
    nous. Aujourd'hui, sur le terrain industriel et commercial,
    nous sommes également vaincus par un ennemi
    scientifiquement organisé[157].

[Note 157: _Enquête_, t. II, p. 442. Blondel, ancien professeur
de faculté.]

Cet enseignement professionnel qui nous manque et pour lequel
il serait bien difficile d'ailleurs de trouver des professeurs,
pourrait avoir--sans les préjugés de l'opinion dont je viens de
parler--un nombre immense d'élèves. Les documents statistiques
fournis à l'enquête en donnent la preuve incontestable.

    On peut se faire une idée, par les chiffres suivants, du
    préjudice causé à notre prospérité économique par ce
    véritable accaparement de la jeunesse par l'enseignement
    secondaire. Le nombre des élèves recevant en France
    l'enseignement secondaire s'élève aujourd'hui à cent
    quatre-vingt mille. Or la clientèle de l'enseignement
    technique industriel, commercial et même agricole, ne
    dépasse pas vingt-deux mille. La proportion est donc de
    huit contre un, au désavantage de ce dernier. Or c'est le
    contraire qui devrait se produire, si l'on remarque que la
    population commerciale, industrielle et agricole de la
    France forme les neuf dixièmes de la population totale, et
    que c'est en somme l'agriculture, le commerce et
    l'industrie qui font vivre et grandir les nations[158].

[Note 158: _Enquête_, t. II, p. 513. Jacquemart, inspecteur de
l'enseignement.]

Eh oui, sans doute, c'est l'agriculture, l'industrie et le
commerce qui font vivre et grandir les nations, et nullement
les avocats et les bureaucrates[159]. Tous les efforts d'une
Université éclairée devraient tendre à fortifier l'enseignement
donné à la fraction la plus importante d'un pays, aussi bien
par le nombre que par la richesse qu'elle lui procure. Or,
c'est justement le contraire qui se produit. L'enseignement
professionnel n'a pas seulement à lutter contre les préjugés
des parents, il doit lutter encore contre la mauvaise volonté
de l'Université et l'incapacité de ses professeurs. Mauvaise
volonté et incapacité que nous avons déjà signalées à propos de
l'enseignement dit moderne.

[Note 159: Les Allemands le savent fort bien et c'est pourquoi
ils multiplient chaque jour leurs écoles professionnelles. La
Saxe, qui n'a que trois millions d'habitants, possède trois
écoles d'art industriel, trois écoles d'industrie supérieure,
cent onze écoles professionnelles pour les professions
spéciales, quarante écoles de commerce, etc.]

Le plus important des enseignements professionnels devrait
être, dans un pays agricole comme la France, celui de
l'agriculture. Les démonstrations au tableau et la récitation
des manuels en forment malheureusement l'unique base.

Un rapport de M. Méline, inséré à l'_Officiel_, contient à ce
sujet des documents fort précis. Ils montrent à quel point
toutes nos méthodes générales d'enseignement reposent sur les
mêmes principes.

Sans parler de l'Institut agronomique établi à Paris, la France
possède 82 écoles d'agriculture dites pratiques, coûtant
annuellement plus de 4 millions. Elles comptent 651 professeurs
et 2.850 élèves, ce qui fait à peine 4 élèves par professeur.
Chaque élève revient, on le voit, à un peu plus de 1.400 francs
par an à l'État. «Dans beaucoup d'établissements il n'y a guère
que des boursiers et sans eux, il faudrait presque fermer
l'école.»

Il est parfois difficile de rendre pratique un enseignement
donné à beaucoup d'élèves. Ce n'est plus le cas quand un
professeur a une moyenne de 4 élèves. On pouvait donc espérer
que l'enseignement agricole de ces nombreuses écoles aurait un
caractère réellement utilitaire et que les jeunes agronomes si
coûteusement formés rendraient quelques services. Hélas! il
n'en a rien été, et un psychologue connaissant un peu nos
méthodes d'enseignement aurait pu le prévoir. L'éducation des
élèves est restée si théorique que pas un agriculteur ne peut
les utiliser, fût-ce comme simples garçons de ferme. N'étant
absolument bons à rien, ces agronomes qui devaient régénérer
notre agriculture demandent presque tous des emplois de l'État
et surtout des places de professeurs. Il y a plus de 500 de ces
demandes pour une quinzaine de places annuellement vacantes.

«Cela n'est-il pas grotesque? conclut le journal _Le Temps_, en
résumant ce rapport. Cet enseignement scientifique, ce grand
orchestre de formules abstraites a donc pour effet d'enlever
des forces vives à l'agriculture au lieu de lui en donner? Ces
écoles n'ont plus qu'un but, qui est, non de préparer des
praticiens, mais des concurrents bourrés de formules et de
superfluités d'apparence scientifique, pour mieux triompher
dans les épreuves des concours et arriver aux fonctions
administratives. Tous mandarins ici comme ailleurs.»

On a bien expliqué devant la Commission d'enquête ce que sont
ces cours d'agriculture pratique.

    Les professeurs se contentent de dicter purement et
    simplement un cours, devant une classe d'élèves qui
    écrivent pendant une heure sur les matières fertilisantes,
    ou sur un autre sujet, des développements auxquels ils ne
    comprennent rien[160].

[Note 160: _Enquête_, t. II, p. 631. Jules Gautier, professeur
au lycée Henri IV.]

    Il est navrant de voir de telles copies, et comment nos
    petits cultivateurs perdent rapidement toutes les notions
    apprises dans les manuels. D'autre part, les enfants qui
    sont présentés savent encore la lettre, mais ils ne savent
    absolument pas ce qu'est la chose, ils sont d'une ignorance
    inouïe au point de vue pratique; ils ont appris des mots au
    sujet des engrais, du bétail, des plantes, mais ils ne
    savent absolument pas les utiliser. Si vous n'arrivez pas à
    organiser des visites de fermes et d'exploitations, ce que
    vous faites actuellement ou rien, c'est absolument la même
    chose[161].

[Note 161: _Enquête_, t. II, p. 71. Duport, président d'une
Commission supérieure d'enseignement agricole.]

    Un de nos collègues disait naguère: «S'il faut s'étonner
    d'une chose, c'est qu'il se trouve encore quelques jeunes
    gens disposés à suivre la carrière agricole, car tout les
    en détourne.» Rien n'est plus vrai, et un simple coup
    d'oeil jeté sur notre régime scolaire suffira pour le
    démontrer.

    ... Rien, dans ses études, ne réveille en lui le goût de la
    vie rurale, rien ne le ramène aux champs: tout semble fait
    pour l'en éloigner. La nature de ses études, d'abord: elles
    sont, comme disait Montaigne, «purement livresques»; elles
    lui inspirent le dédain des travaux manuels; exclusivement
    théoriques, linguistiques et grammaticales, elles ne
    développent ni le sens pratique, ni l'esprit d'observation,
    ces deux conditions essentielles de succès en toute
    carrière, mais principalement dans la carrière
    agricole[162].

[Note 162: _Enquête_, t. II, p. 388. R. Lavollée, docteur ès
lettres.]

La conséquence de cet enseignement est que l'élève, qui devrait
acquérir le goût de l'agriculture, prend au contraire cette
profession en horreur, comme aussi tous les métiers manuels
qu'il voit méprisés partout.

    Aujourd'hui l'ouvrier ne veut plus que son fils travaille
    de ses mains; il préfère en faire un petit employé, mal
    payé, et nos écoles primaires ne contribuent que trop à
    cultiver ces illusions.

    A la campagne, beaucoup d'agriculteurs ne veulent plus que
    leurs fils cultivent la terre; ils cherchent à en faire de
    petits fonctionnaires. C'est une véritable contagion, si
    bien qu'en France, pour les travaux manuels, le
    terrassement, la culture, nous sommes obligés de faire
    venir des Italiens ou des Belges.

    L'Algérie se peuple de Maltais, d'Espagnols, et pendant ce
    temps-là nos villes fourmillent de scribes, qui, en vertu
    de la loi de l'offre et de la demande, se contentent de
    traitements tout à fait insuffisants[163].

[Note 163: _Enquête_, t. II, p. 555. Keller, vice-président de
la Société générale d'éducation.]

Les nécessités économiques de l'âge actuel deviennent de plus
en plus pressantes, et, chez les peuples latins, ni les
familles, ni l'Université ne les comprennent. Un ancien
ministre, M. Hanotaux, a proposé devant la Commission d'enquête
la création d'écoles professionnelles parallèles à
l'enseignement classique actuel. Ce dernier enseignement,
dit-il, ne serait maintenu que pour le très petit nombre de
futurs érudits qui étudieraient le grec et le latin tout comme
on étudie ailleurs le persan et l'arménien. De tels projets
sont excellents et leur réalisation assurée le jour où nous
aurons changé l'âme des parents, des professeurs et des élèves.

Mais alors même que cette transformation serait effectuée, on
ne voit guère où se recruteraient les professeurs du nouvel
enseignement. Sans doute les Frères des Écoles chrétiennes ont
bien su en trouver pour l'enseignement technique, où ils
peuvent servir de modèles, mais leurs professeurs sont des
techniciens auxquels--imitant en cela les Américains--on ne
demande que de connaître leur profession sans s'occuper un seul
instant de savoir s'ils possèdent aucun diplôme. Du jour où cet
enseignement serait organisé par l'État, c'est-à-dire par
l'Université, il y aurait immédiatement des concours, une
agrégation et l'instruction serait donnée uniquement par ces
méthodes théoriques dont nous connaissons les résultats.

Toute grande réforme sur ce point étant irréalisable avant une
réforme totale de l'opinion, il ne faut songer aujourd'hui qu'à
de modestes changements accomplis sur une petite échelle. Un
des meilleurs proposés devant la Commission consisterait à
transformer les petits collèges de province en établissements
d'enseignement professionnel. Devant l'impossibilité de trouver
des professeurs capables de donner cet enseignement, on doit
bien se contenter d'un enseignement exclusivement théorique
qui, si mauvais soit-il, est encore supérieur à l'enseignement
classique.

    Nous avons eu occasion, notamment pendant ma direction, de
    sauver un certain nombre de ces petits collèges en y
    introduisant un peu d'agriculture théorique, c'est-à-dire
    un peu d'histoire naturelle, de physique et de chimie, de
    façon à initier les enfants aux choses de la vie rurale.
    Cette introduction seule a suffi pour sauver ces petits
    collèges. L'école de Neubourg, qui comprend des bâtiments
    superbes, était complètement tombée. On nous a demandé d'y
    introduire un peu d'enseignement agricole primaire
    supérieur; aussitôt l'école s'est remplie et elle est
    aujourd'hui prospère. C'est la preuve que les programmes
    doivent s'adapter aux milieux et au temps[164].

[Note 164: _Enquête_, t. II, p. 626. Tisserand, représentant de
la Société nationale d'agriculture.]

    J'estime qu'il faudrait transformer nos petits
    établissements secondaires, suivant les besoins des
    régions, comme le disait si bien M. Tisserand, en écoles
    industrielles ou agricoles préparatoires à nos écoles
    spéciales d'un ordre supérieur. Cela vaudrait beaucoup
    mieux pour les budgets des villes et pour l'avenir des
    enfants[165].

[Note 165: _Enquête_, t. II, p. 625. Grandeau, représentant de
la Société nationale d'agriculture.]

Ce sont là des réformes de détail qui ne sauraient conduire
bien loin. De vraies réformes ne seront possibles, comme je
l'ai dit tant de fois déjà, que lorsque les méthodes
d'enseignement des professeurs, et surtout l'opinion des
familles, auront changé.

De tels changements ne peuvent être amenés que par des
nécessités impérieuses, et ni les programmes ni les discours ne
sauraient les déterminer.

Les nécessités impérieuses qui transformeront peut-être un jour
l'opinion des parents commencent à se dessiner un peu.
Aujourd'hui les classes vraiment influentes, et par conséquent
vraiment dirigeantes, tendent de plus en plus à se composer
exclusivement d'individus possédant une certaine aisance. Or,
il devient évident que dans un avenir assez prochain ce seront
surtout les industriels, les artisans, les colons, les
agriculteurs, les commerçants qui posséderont cette aisance.
Avec le développement des besoins actuels et l'invariabilité de
leurs salaires, depuis longtemps fixés par l'État, les
ressources des classes lettrées: magistrats, fonctionnaires,
professeurs, etc., deviennent absolument insuffisantes, alors
que l'aisance des autres classes grandit chaque jour.

Les classes jadis dirigeantes devenant chaque jour plus
besoigneuses, et jouant par conséquent un rôle de plus en plus
effacé, finiront peut-être par comprendre qu'elles doivent
orienter autrement l'éducation de leurs fils.

La dernière supériorité des classes jadis dirigeantes réside
aujourd'hui dans le port habituel d'un vêtement élégant. Mais
il devient si râpé, que bientôt tout son prestige disparaîtra.
Quand ce prestige sera totalement évanoui, comme il l'est
depuis longtemps en Amérique et en Angleterre, une révolution
profonde s'accomplira dans l'âme des peuples latins. Elle sera
terminée le jour où on admettra comme exactes les définitions
suivantes des diverses catégories sociales données par un des
déposants de l'enquête.

    Le bon industriel, le bon agriculteur, le bon commerçant,
    le bon fonctionnaire, le bon officier, ce sont termes qui
    se valent. D'une manière générale, ce sont des hommes qui
    remplissent dans les cadres d'une démocratie des
    professions diverses, mais une même fonction sociale. La
    différence des carrières ne supprime pas l'égalité des
    mérites.

    En définitive, ils sont tous de la classe dirigeante
    future; cette classe ne peut pas se composer d'esprits
    façonnés sur le même patron, répondant au même signalement;
    elle doit se composer des meilleurs dans toutes les
    spécialités. Qu'ils diffèrent par la spécialité de la
    profession, mais qu'ils se ressemblent par la supériorité
    de l'homme[166].

[Note 166: _Enquête_, t. I, p. 441. Buisson, ancien directeur
de l'Enseignement primaire au Ministère de l'Instruction
publique.]

Il y a longtemps déjà que Diderot avait dit la même chose.

    Les études théoriques, écrivait-il, sont propres à remplir
    les villes d'orgueilleux raisonneurs et de contemplateurs
    inutiles et les campagnes de petits tyrans, ignorants,
    oisifs et dédaigneux. On a bien plus loué des hommes
    occupés à faire croire que nous étions heureux que les
    hommes occupés à faire que nous le fussions en effet. Nos
    artisans se sont crus méprisables, parce qu'on les a
    méprisés. Apprenons-leur à mieux penser d'eux-mêmes, c'est
    le seul moyen d'obtenir des productions parfaites.

Avant d'arriver à répandre de telles idées, il faudra subir pas
mal de bouleversements et de révolutions accomplis par l'armée
des bacheliers, licenciés et professeurs sans emploi.

Aujourd'hui, des assertions analogues à celles contenues dans
les citations que je viens de reproduire, appartiennent à
l'immense catégorie des choses que chacun répète volontiers,
que l'on est prêt à applaudir bruyamment, mais dont personne ne
croit un seul mot. Il ne faut pas se lasser cependant de les
redire.

    Lorsque le rabot et la lime, écrivait jadis Jules Ferry
    alors qu'il était Ministre de l'Instruction publique,
    auront pris à côté du compas, de la carte géographique et
    du livre d'histoire, la même place et qu'ils seront l'objet
    d'un enseignement raisonné et systématique, bien des
    préjugés disparaîtront, bien des oppositions de castes
    s'évanouiront, la paix sociale se préparera sur les bancs
    de l'école primaire, et la concorde éclairera de son jour
    radieux l'avenir de la société française.

On ne peut pas dire que de telles idées soient tout à fait
irréalisables, puisque les Américains les ont à peu près
réalisées. Aux États-Unis la séparation des classes est très
faible et le passage de l'une à l'autre fréquent et facile.
Mais ces peuples n'ont pas derrière eux le poids des traditions
séculaires qui pèsent sur les Latins. Ils n'ont pas eu à lutter
contre une Université toute puissante, infiniment peu
démocratique et hostile à tous les progrès. Ce qui gêne surtout
les sociétés latines dans leur évolution et les oblige à
procéder par bonds désordonnés qui ne font souvent que les
ramener un peu plus en arrière, c'est la lourde tyrannie des
morts.

La raison cherche vainement à repousser ces ombres formidables.
Le temps seul réussit quelquefois à les dominer. Dans la lutte
violente que les Latins soutiennent contre les morts depuis un
siècle, ce ne sont pas les vivants qui ont triomphé.




CHAPITRE VI

La question de l'éducation.


§ 1.--INCERTITUDE DES PRINCIPES UNIVERSITAIRES EN MATIÈRE
D'ÉDUCATION.

Le problème de l'éducation est beaucoup plus important encore
que celui de l'instruction. C'est le caractère des hommes bien
plus que leur savoir qui détermine leurs succès dans la vie.
L'Université ne s'est pas malheureusement montrée plus apte à
donner une bonne éducation qu'une instruction convenable.

A la vérité on ne peut dire qu'en matière d'éducation les
méthodes de l'Université soient bonnes ou mauvaises, attendu
qu'elle ne possède aucune méthode, aucune idée directrice.

Pendant longtemps, elle a cru que l'éducation se faisait avec
des manuels et des préceptes appris par coeur. Commençant à
revenir d'une aussi évidente erreur, elle en est encore à
chercher les moyens de remplacer les manuels. Pour le moment,
elle se borne à proclamer très haut les bienfaits d'une bonne
éducation.

    Lorsqu'on se réfère aux manifestations officielles de
    l'Université, aux circulaires des ministres et des
    recteurs, aux discours de distribution de prix, qui sont
    comme les professions de foi du corps enseignant, on y
    trouve constamment répétée cette affirmation que «le but de
    l'enseignement secondaire est de former l'homme et le
    citoyen». Là-dessus, tout le monde est d'accord. C'est un
    truisme. Mais lorsqu'on descend de la région des principes
    à celle de l'application et du fait, on voit combien nous
    sommes loin de cet idéal et combien on a fait peu de choses
    pour le réaliser[167].

[Note 167: _Enquête_, t. I, p. 444. Maneuvrier, ancien élève de
l'École Normale Supérieure.]

En réalité, on n'a rien fait du tout et on s'en est tenu à ces
brillants discours si chers aux professeurs. Les résultats
obtenus sont indiqués dans le passage suivant de l'enquête.

    C'est parce que l'éducation de notre démocratie française
    est insuffisante, que notre régime politique et social
    actuel n'a pas porté tous les fruits qu'on en pouvait
    attendre, et c'est aussi l'une des causes qui permet à ceux
    qui n'aiment pas ce régime de multiplier leurs
    attaques[168].

[Note 168: _Enquête_, t. II, p. 438. Blondel, ancien professeur
à la Faculté de Droit de Dijon.]

Quant aux moyens à employer pour donner la bonne éducation
rêvée, les auteurs de l'enquête semblent les ignorer
totalement. Beaucoup s'imaginent qu'elle s'inculque uniquement
par les exercices physiques et déplorent leur rareté. Cette
rareté paraît en effet très grande, malgré d'éloquentes
circulaires ministérielles et la fondation de sociétés
spéciales. Il n'y a rien derrière toutes ces brillantes
façades.

    Si le temps ne nous pressait, j'aurais parlé de l'éducation
    physique. En fait, elle n'existe pas et c'est une lacune
    déplorable. Je voudrais que l'éducation physique fût mise
    sur la même ligne et même, dans les premières années,
    au-dessus de l'éducation intellectuelle.

    En Allemagne, cette éducation est très développée. Elle est
    mise au même rang que l'enseignement du grec, des
    mathématiques ou de telle autre branche. Elle est
    obligatoire pour tous.

    J'ai vu en Allemagne le professeur de grec être en même
    temps professeur de gymnastique, et il me semble que c'est
    d'un bon exemple.

    L'insuffisance de notre éducation physique me paraît
    constituer un danger inquiétant pour l'avenir de notre
    race[169].

[Note 169: _Enquête_, t. I, p. 340. Boutroux, de l'Institut,
professeur de philosophie à la Sorbonne.]

Tout cela est fort juste, mais les exercices physiques ne
constituent qu'une très faible partie de l'éducation. On peut
faire des hercules avec de bons exercices gymnastiques, mais je
ne vois pas très bien en quoi ces exercices développeront
beaucoup les qualités que doit cultiver l'éducation:
initiative, persévérance, jugement, maîtrise de soi-même,
volonté, etc.

On peut juger à quel point les idées des universitaires sur
l'éducation sont confuses, en examinant le programme de
réformes proposé par M. Payot devant la Commission. C'est le
seul d'ailleurs qui ait été formulé avec quelques détails.

    Si vous voulez me permettre d'énumérer les conditions
    nécessaires pour former les volontés énergiques et
    persévérantes dont le pays a besoin, les voici, à mon avis:

    1º Il faut considérablement réduire le temps de la
    sédentarité. Il faut que les élèves passent beaucoup de
    temps au grand air, qu'ils s'amusent au soleil;

    2º Il faut lutter contre le préjugé anglais et contre la
    faveur accordée aux exercices violents;

    3º Il faut substituer partout aux méthodes passives
    héritées des jésuites et qui dominent encore notre
    enseignement, les méthodes qui provoquent l'activité
    d'esprit des élèves, qui développent leur esprit
    d'observation, leur jugement, leurs facultés de
    raisonnement;

    4º Il faut donner aux idées directrices de la vie morale et
    aux sentiments moraux une force, une cohésion qui ne peut
    être que l'oeuvre lente et patiente de tout le personnel
    d'un collège ou lycée, des répétiteurs, des professeurs,
    des principaux, des proviseurs[170].

[Note 170: _Enquête_, t. II, p. 642. Payot, inspecteur
d'Académie.]

On voit le vague et l'imprécision d'un tel programme.
«Substituer aux méthodes des Jésuites des méthodes qui
provoquent l'activité d'esprit des élèves, leur esprit
d'observation, leur jugement.» Parfait, mais quelles sont ces
méthodes? C'est justement ce que M. Payot, et tous les auteurs
de l'enquête, omettent de nous dire. Et s'ils ne le disent pas,
c'est assurément qu'ils ne le savent pas. Quant à donner «aux
idées directrices de la vie morale et aux sentiments moraux,
une force, une cohésion qui ne peuvent être que l'oeuvre lente
et patiente de tout le personnel», n'est-ce pas évidemment
parler pour ne rien dire? Puisque le personnel en question n'a
pas obtenu jusqu'ici les résultats demandés, c'est qu'il est
incapable de les obtenir. Croit-on vraiment avec d'aussi vaines
objurgations modifier sa mentalité actuelle? Des conseils un
peu plus pratiques eussent été avantageusement substitués à ces
considérations enfantines.

M. Payot n'est pas le seul qui ait formulé devant l'enquête
d'aussi vagues conseils. Nombreux sont les déposants ayant
aperçu les qualités qu'il faudrait donner aux élèves. Aucune
perspicacité n'était nécessaire pour cela.

    Il faudrait donner aux élèves non pas le goût de
    l'abstrait, mais du concret, développer chez eux l'esprit
    d'observation et d'initiative, toutes qualités qu'on
    rencontrera assez difficilement chez nos élèves, parce que
    rien dans notre éducation ne les y dispose[171].

[Note 171: _Enquête_, t. II, p. 564. Potel, professeur au lycée
Voltaire.]

Rien n'est plus vrai, mais encore une fois, quelles sont les
méthodes à employer pour donner les qualités requises? L'auteur
a sans doute préféré se taire que de donner des conseils de
force analogue à ceux de M. l'inspecteur Payot.

En fait, les professeurs formés par l'Université n'ont
absolument aucune idée arrêtée, bonne ou mauvaise, en matière
d'éducation. Un d'entre eux, et des plus distingués, M. Belot,
professeur à Louis-le-Grand, a très bien exprimé leur embarras
et leur incertitude dans un discours de distribution de prix
dont voici un extrait:

    On nous demande, et plus que jamais aujourd'hui, de faire
    oeuvre d'éducateurs, de fournir des principes à la
    jeunesse, de discipliner les volontés. Comment le
    ferons-nous sans empiéter sur les droits de la personnalité
    qui se forme, sans compromettre la liberté de ses choix
    futurs, sans exercer une pression sur son originalité
    native? Notre devoir se présente ainsi sous deux faces
    contradictoires. Il nous faut d'un côté exercer une action,
    être des initiateurs, des directeurs, des maîtres enfin; et
    d'autre part nous devons respecter la liberté de la
    réflexion et la spontanéité de la nature individuelle. Si
    nous négligeons cette seconde partie de notre tâche, on
    nous reprochera d'être des dogmatiques et de paralyser
    l'énergie naissante; et si nous oublions l'autre, on nous
    accusera de faire des sceptiques, de jeter l'âme de nos
    élèves désemparée et sans boussole au milieu des
    tourbillons de la vie![172]

[Note 172: _Le Temps_, 30 juillet 1899.]


§ 2.--LA DISCIPLINE SCOLAIRE COMME BASE UNIQUE DE L'ÉDUCATION
UNIVERSITAIRE.

Avec de pareilles incertitudes, on conçoit que l'Université
laisse à peu près exclusivement de côté dans la pratique toute
éducation et n'en parle que dans des discours destinés au
public. En fait toute l'éducation qu'elle donne se borne à la
lourde et brutale discipline du lycée, destinée uniquement à
maintenir le silence dans les salles où sont enfermés les
élèves.

Il ne faut certes pas médire de la discipline. C'est une des
qualités du caractère la plus indispensable peut-être à
acquérir. Pour apprendre à commander aux autres, il faut
d'abord avoir appris à se dominer soi-même, et on n'y arrive
que par la pratique de l'obéissance. Malheureusement la
discipline étroite, tatillonne, formaliste, des lycées est la
pire de toutes. C'est très vainement cependant que les
déposants de l'enquête ont cherché les moyens de la remplacer.

Partageant une illusion trop répandue et qui montre à quel
point la psychologie de l'enfance est ignorée, le Président de
la Commission d'enquête, M. Ribot, a demandé si l'on ne
pourrait pas «obtenir de bons résultats en s'adressant à la
raison des élèves.» Il lui a été répondu de la façon suivante:

    Je suis persuadé du contraire. Il faut vivre avec nos
    élèves pour se douter de cette difficulté; nous ne pouvons
    pas attendre un résultat en nous adressant à la raison de
    nos élèves[173].

[Note 173: _Enquête_, t. I, p. 419. Pequignat, répétiteur
divisionnaire au lycée Henri IV.]

Ce n'est pas assurément en s'adressant à la raison de l'enfant
qu'on peut le discipliner. Ceux qui connaissent sa psychologie
sont fixés. Très à tort, on s'imagine que les éducateurs
anglais s'adressent à la raison de leurs élèves. Ils ne
s'adressent pas à leur raison, base très fragile, mais
uniquement à leur intérêt, substratum fort solide sur lequel on
peut bâtir avec sécurité. L'élève fait ses devoirs comme il
veut et quand il veut. Il a toute liberté de circuler librement
dans l'établissement. Mais si son devoir est mal fait, il le
refait; s'il abuse de sa liberté et commet une faute grave, il
reçoit publiquement le fouet, quel que soit son âge; s'il ne
travaille pas ou ne laisse pas les autres travailler, on le
renvoie. Il a donc tout intérêt à se bien conduire et il le
comprend vite.

Je me hâte de répéter que le système anglais, qu'on ne cesse de
nous recommander, ne vaudrait rien pour de jeunes Latins
possédant à un degré très faible le sentiment de la
responsabilité. Le directeur d'une grande école anglaise
établie en France, à Azay, l'a indiqué dans les termes
suivants, en s'adressant à un journaliste qui visitait son
établissement:

    --L'adolescent anglais ne ressemble pas plus à l'adolescent
    français que le lait au vitriol. La méthode qui profite au
    premier serait funeste au second. L'Anglais est
    raisonnable, réfléchi, assidu à son devoir. Je n'ai pas
    besoin de le plier à la discipline, il se l'impose à
    lui-même; il sait ce qui est permis et ce qui est défendu,
    et jamais il n'outrepasse le règlement qui lui est très
    paternellement infligé. Avec le Français, il m'en faudrait
    un féroce; j'aurais à réprimer des rébellions, des excès
    d'indépendance. Que voulez-vous, cher monsieur? Chaque
    peuple a ses qualités et ses défauts. La jeunesse française
    est généreuse, mais impétueuse, ardente, impatiente du
    joug. Ajouterai-je qu'elle est un peu libertine? Ses sens
    s'éveillent de bonne heure; ceux de nos jeunes Anglais,
    assoupis par de violents exercices, s'usent aux fatigues de
    tennis, du foot-ball, du polo.

Ces réflexions sont fort justes. Les Anglais possédant en
eux-mêmes par hérédité une discipline interne, aucune
discipline externe ne leur est nécessaire. M. Bellessort,
professeur au lycée Janson-de-Sailly, qui a beaucoup voyagé,
notait ce fait fondamental dans un discours de distribution de
prix:

    ... J'entends de tous côtés des voix qui vous exhortent à
    prendre modèle sur les Anglo-Saxons, et je me reprocherais
    de rompre, ne fût-ce qu'une minute, un si beau concert.
    Imitez-les donc, si vous croyez en avoir besoin. J'en ai
    rencontré dans des pays où leur liberté s'étale: ils
    avaient tous un admirable respect de l'autorité, tous
    dépendaient religieusement de leurs traditions séculaires
    et semblaient obéir à une consigne reçue de toute
    éternité[174].

[Note 174: _Le Temps_, 30 juillet 1899.]

Sans vouloir entreprendre la tâche aussi inutile que dangereuse
d'imiter l'éducation anglaise, il est facile de voir ce qu'on
pourrait aisément modifier dans la discipline des lycées. La
surveillance constante et harcelante exaspère l'enfant.
Laissez-lui un peu de liberté jusqu'à ce qu'il ait violé les
règlements. C'est alors seulement que la discipline devrait
peser sur lui de tout son poids. A un certain âge on pourrait
parfois le laisser sortir seul. Sachant que cette faculté lui
serait retirée s'il se conduisait mal, son intérêt suffirait à
lui faire comprendre qu'il y a des inconvénients à abuser de la
liberté. C'est là ce que quelques professeurs, en nombre
infiniment restreint d'ailleurs, commencent à comprendre.

    J'ai fait quelques expériences dans le sens de la liberté
    et de la confiance accordée aux grands. Sans entrer dans
    les détails, je citerai un exemple. Quand je suis arrivé à
    Sainte-Barbe, on ne laissait sortir un élève seul sous
    aucun prétexte; pour aller chez le dentiste, par exemple,
    on le faisait conduire par un garçon; j'ai eu beaucoup de
    peine à obtenir qu'ils sortissent seuls; il a fallu que je
    trouvasse un de mes élèves au Salon avec le garçon auquel
    il avait payé l'entrée, et que je pusse le dire au
    directeur. J'ai, depuis, obtenu de laisser quelquefois
    sortir les élèves seuls sur parole. Je n'ai jamais eu à le
    regretter[175].

[Note 175: _Enquête_, t. II, p. 572. Lucien Lévy, directeur des
études à Sainte-Barbe, examinateur d'admission à l'École
Polytechnique.]

La cause de ce résultat se saisit aisément. Il faudrait
supposer l'élève infiniment borné pour croire qu'il abusera
immédiatement d'une liberté qu'on lui retirerait au premier
abus. Pour que les jeunes gens apprennent à se conduire quand
ils seront seuls dans la vie, il faut au moins leur accorder
quelques lueurs de liberté. En France, au début des chemins de
fer, on enfermait les voyageurs à clef dans leur compartiment
afin qu'ils ne pussent s'échapper en route. Tout récemment
encore, on les enfermait dans les salles d'attente jusqu'à
l'arrivée des trains, pour qu'ils n'allassent pas se précipiter
sous les roues des locomotives. Aujourd'hui on ne ferme plus à
clef les compartiments, on laisse les voyageurs circuler sur
les quais, et les Compagnies ont constaté avec surprise que les
voyageurs ne s'échappent pas durant le voyage et ne se font pas
écraser dans les gares par les locomotives. Ce n'est qu'en
accordant un peu de liberté aux hommes ou aux enfants qu'on
leur apprend à ne pas en abuser.

Nos universitaires sont fort éloignés encore de telles
conceptions. La scène suivante rapportée par M. de Coubertin
montre à quel point est faible leur psychologie en matière
d'éducation.

    Un jeudi, dans un lycée de Paris, se passa cette scène
    poignante dont j'ai gardé un souvenir amer. Quinze élèves,
    moyens et grands, autorisés par leurs parents, devaient
    aller au Bois de Boulogne pour disputer une des épreuves du
    championnat interscolaire de foot-ball contre une équipe
    d'un autre lycée. Au dernier moment, le maître d'études
    désigné pour les accompagner se trouva empêché.
    Qu'allait-on faire? Leur chef d'équipe, leur «capitaine»,
    un bon élève, aimé et respecté de ses camarades, se porta
    garant que tout se passerait comme si le maître d'études
    était là. «Ils m'ont promis, dit-il, j'engage ma parole
    d'honneur.» Et celui à qui il parlait répondit: «Mon ami,
    est-ce que je puis accepter la parole d'honneur d'un
    élève?»--Toute notre pédagogie est dans ce mot: la parole
    d'honneur ne vaut point. L'élève le sentit et baissa la
    tête... De telles scènes ne sont-elles point faites pour
    fausser toute une vie[176]?

[Note 176: =De Coubertin=. _Revue Bleue_, 1898, p. 303.]

Quelques professeurs ont cité les désastreux effets de cette
surveillance tatillonne de toutes les minutes à laquelle sont
soumis les élèves. Voici comment s'exprime à cet égard le Père
Didon.

    L'enfant qui se sent soumis à une surveillance de tous les
    instants est tenté de se tenir toujours sur ses gardes, et
    ce principe de la défiance est un des plus dangereux de
    l'éducation. Il amène la compression, l'oppression; et
    c'est lui qui produit les passifs et les esclaves, les
    révoltés et les finauds, qui, eux, échappent toujours à la
    surveillance en la bravant ou en la trompant[177].

[Note 177: _Enquête_, t. II, p.459. Père Didon, professeur à
l'école d'Arcueil.]

Dès qu'il ne sent plus cette surveillance autour de lui,
l'enfant se croit tout permis. Les parents s'en aperçoivent
vite. L'enfant ne les respecte guère, alors que chez l'Anglais
l'autorité paternelle est quelque chose d'immense qui n'est
même pas discuté. La déférence des enfants pour les parents
diminue de plus en plus chez les Latins.

    Lorsque j'étais au lycée, les enfants osaient à peine
    parler, sans autorisation, à la table de leur père; quel
    changement! aujourd'hui, les pères laissent les enfants
    exprimer leur opinion sur toutes choses et se taisent même
    volontiers pour les laisser parler, sinon pour les admirer.
    La fermeté paternelle a donc beaucoup faibli depuis
    quelques années, mais les parents veulent l'autorité chez
    ceux à qui ils confient l'éducation de leurs enfants. On a
    diminué l'autorité des chefs d'établissement au moment où
    elle était le plus nécessaire; on a relâché la discipline
    chez nous au moment où on aurait dû la relever[178].

[Note 178: _Enquête_, t. I, p. 557. Dalimier, professeur au
lycée Buffon.]

Si les parents français ne savent pas se faire respecter de
leurs enfants, il y a certes beaucoup de leur faute. Ils se
familiarisent trop avec eux pour avoir aucun prestige.

    Pour ma part, je ne crois pas que l'enfant soit
    naturellement bon. Il est méchant et, avant de s'en faire
    aimer, il faut s'en faire craindre. La peur sera pour lui
    le commencement de la sagesse et quand il est sage, on s'en
    fait facilement aimer[179].

[Note 179: _Enquête_, t. II, p. 393. Potot, surveillant général
à Sainte-Barbe.]

Le modeste surveillant qui a émis cette assertion me semble
beaucoup mieux connaître la psychologie de l'enfant que
l'immense majorité des parents et des professeurs. L'enfant,
qui répète dans les premières phases de sa vie la série
ancestrale, a tous les défauts des primitifs, avec leur force
en moins. Il est méchant quand il peut l'être sans inconvénient
pour lui. La crainte seule, et non la raison, peut limiter ses
mauvais instincts. Si on sait se faire craindre, on sait se
faire obéir. Le Père Didon a dit avec raison devant la
Commission:

    Quand on commande bien, on est toujours obéi, et quand on
    commande mal, on ne l'est jamais, même par les êtres
    disciplinés qu'on a cru former[180].

[Note 180: _Enquête_, t. II, p. 458.]

L'art de commander manque tout à fait, malheureusement, à la
plupart de nos professeurs. C'est un art qui ne s'enseigne pas
dans les livres.

L'insupportable discipline du collège, ne laissant aucune
initiative à l'élève, jointe aux tolérances de la vie familiale
et au défaut de prestige des parents, transforme vite le lycéen
en un petit être intolérable, férocement égoïste, et incapable
de faire un pas sans être dirigé. Le jeune Anglais, qui ne se
sent pas protégé par ses parents ni surveillé par ses
professeurs au collège, est conduit à une conception de la vie
toute différente de celle de nos lycéens. Habitué dès le jeune
âge à ne compter sur personne, à donner et recevoir des coups,
il apprend vite le respect des autres, la maîtrise de ses
désirs, et la nette connaissance de ce qui est défendu et de ce
qui est permis. L'expérience lui enseigne que l'on ne peut
avoir de camarades et d'amis qu'à la condition de leur
sacrifier en partie son égoïsme, de céder à la collectivité une
partie de son individualité.

C'est à son éducation surtout que le Latin doit son égoïsme
individuel, égoïsme si funeste pour la stabilité d'un peuple.
C'est à son éducation également que l'Anglo-Saxon doit cet
égoïsme collectif qui le rend si dangereux pour les autres
nations, mais a été un des premiers facteurs de la puissance
politique de l'Angleterre.




LIVRE V

PSYCHOLOGIE DE L'INSTRUCTION ET DE L'ÉDUCATION




CHAPITRE PREMIER

Les bases psychologiques de l'instruction.


§ 1.--FONDEMENTS PSYCHOLOGIQUES DE L'INSTRUCTION D'APRÈS LES
IDÉES UNIVERSITAIRES.

La partie critique de notre livre est à peu près terminée. Nous
avons montré ce que valent, d'après les dépositions mêmes des
universitaires, l'instruction et l'éducation données par eux.
Ayant prouvé également l'impossibilité actuelle de toute
réforme, nous pourrions nous dispenser d'en proposer aucune.

Aussi n'en proposerons-nous guère, et si nous continuons notre
étude, c'est parce qu'il nous a semblé intéressant de
déterminer les principes psychologiques de l'instruction et de
l'éducation, si totalement ignorés encore de nos
universitaires. Après avoir exposé ces principes, il sera
nécessaire, pour justifier leur importance, de montrer comment
ils s'appliquent à toutes les branches de l'enseignement.

Au point de vue exclusivement utilitaire, une telle étude est
dépourvue d'intérêt aujourd'hui. Elle en trouvera le jour où
des nécessités économiques et sociales impérieuses auront
réussi à modifier l'état mental actuel des professeurs, des
parents et des élèves.

Avant d'exposer les principes psychologiques qui devraient
servir de base à l'enseignement, rappelons en quelques mots
ceux que l'Université admet.

Nous avons déjà fait observer, à propos de l'enquête
officielle, qu'il était frappant de voir tant d'hommes éminents
disserter longuement sur l'instruction et l'éducation sans
s'être demandé une seule fois comment les choses pénètrent dans
l'entendement et comment elles s'y fixent.

A vrai dire, ils n'avaient aucune raison de se le demander.
Dans une réunion, on ne discute jamais les principes sur
lesquels tout le monde est d'accord. Or, tous les
universitaires de race latine tiennent pour un principe à
l'abri de la discussion que seule la mémoire verbale fixe les
choses dans l'esprit. Si donc l'instruction classique donne de
navrants résultats, cela n'est explicable que par l'emploi de
mauvais programmes et de mauvais manuels. Pourquoi dès lors
chercher d'autres raisons?

De ce principe fondamental, indéracinable aujourd'hui chez les
Latins, nous avons vu les conséquences. Il a conduit notre
enseignement à un degré au-dessous duquel il ne peut plus
descendre. Les élèves perdent inutilement huit ans au collège,
et six mois après l'examen rien absolument ne leur reste de ce
qu'ils ont appris dans les livres. De leurs huit années de
bagne, ils n'ont gardé qu'une horreur intense de l'étude, et un
caractère déformé pour longtemps. Les plus intelligents en
seront réduits à refaire dans la seconde partie de leur vie
l'éducation manquée dans la première.


§ 2.--THÉORIE PSYCHOLOGIQUE DE L'INSTRUCTION ET DE L'ÉDUCATION.

TRANSFORMATION DU CONSCIENT EN INCONSCIENT.

Mais si la mémoire n'est pas la base de l'instruction et de
l'éducation, sur quels éléments psychologiques doivent reposer
les méthodes qui permettent de fixer d'une façon durable les
choses dans l'entendement?

Les véritables bases psychologiques de l'instruction et de
l'éducation sont indépendantes des programmes et applicables
avec tous les programmes. On ne les trouve pas formulées dans
les livres, mais beaucoup d'éducateurs étrangers ont su les
deviner et les appliquer. C'est justement pour cette raison que
nous voyons les mêmes programmes produire, suivant les peuples
et les lieux, des résultats extrêmement dissemblables. Rien ne
diffère en apparence, puisque les programmes sont les mêmes,
mais tout diffère en réalité.

Le principe psychologique fondamental de tout enseignement peut
être résumé en une formule que j'ai répétée plusieurs fois dans
mes livres. _Toute éducation consiste dans l'art de faire
passer le conscient dans l'inconscient._ Lorsque ce passage est
effectué, l'éducateur a, par ce seul fait, créé chez l'éduqué
des réflexes nouveaux, dont la trame est toujours durable.

La méthode générale qui conduit à ce résultat--faire passer le
conscient dans l'inconscient--consiste à créer des
associations, d'abord conscientes et qui deviennent
inconscientes ensuite.

Quelle que soit la connaissance à acquérir: parler une langue,
monter à bicyclette ou à cheval, jouer du piano, peindre,
apprendre une science ou un art, le mécanisme est toujours le
même. Il faut, au moyen d'artifices divers, faire passer le
conscient dans l'inconscient par l'établissement
d'associations[181] qui engendrent progressivement des
réflexes.

[Note 181: La loi des associations est trop connue évidemment
des lecteurs de cet ouvrage pour qu'il soit nécessaire d'en
exposer le principe ici. Je me bornerai à rappeler que les deux
formes de l'association auxquelles se ramènent toutes les
autres, sont les associations par contiguïté, et les
associations par ressemblance.

Le principe des associations par contiguïté est le suivant:

Lorsque des impressions ont été produites simultanément ou se
sont succédé immédiatement, il suffit que l'une soit présentée
à l'esprit pour que les autres s'y représentent aussitôt.

Le principe des associations par ressemblance peut se formuler
de la façon suivante:

Les impressions présentes ravivent les impressions passées qui
leur ressemblent.

C'est surtout sur le principe des associations par contiguïté
qu'est édifiée toute l'éducation des êtres vivants.

C'est en se basant sur le principe des associations par
contiguïté que se fait le dressage du cheval et que l'on
obtient de lui les choses les plus contradictoires en
apparence, par exemple s'arrêter quand il reçoit un coup de
cravache étant au galop. Si on a associé pendant plusieurs
jours ces deux opérations successives: 1º coup de cravache; 2º
arrêt brusque avec la bride; la première opération, le coup de
cravache, suffira bientôt (association par contiguïté) à
déterminer l'arrêt sans qu'il soit besoin de passer à la
seconde opération: action sur la bride.]

La formation de la morale elle-même--on pourrait dire
surtout--n'échappe pas à cette loi. La morale n'est
sérieusement constituée que quand elle est devenue
inconsciente. Alors seulement elle peut servir de guide dans la
vie. La raison, quoi qu'on puisse penser, en serait incapable.
Les enseignements des livres encore moins.

La psychologie moderne a montré que le rôle de l'inconscient
dans la vie de chaque jour est immensément supérieur au rôle du
raisonnement conscient. Le développement de l'inconscient se
fait par formation artificielle de réflexes résultant de la
répétition de certaines associations. Répétées suffisamment,
ces associations créent des actes réflexes inconscients,
c'est-à-dire des habitudes. Répétées pendant plusieurs
générations, ces habitudes deviennent héréditaires et
constituent alors des caractères de races.

Le rôle de l'éducateur est de créer ou de modifier ces
réflexes. Il doit cultiver les réflexes innés utiles, tâcher
d'annuler ou tout au moins affaiblir les réflexes nuisibles.
Dans certaines limites, nous pouvons former notre inconscient,
mais une fois formé, il est maître à son tour et nous dirige.

Ces réflexes artificiels, modificateurs de l'inconscient, se
créent toujours par des associations d'abord conscientes.
L'apprentissage de la marche chez l'enfant, celui du piano ou
d'un art manuel quelconque chez l'adulte, montrent les
résultats de ces associations.

Les réflexes engendrés par l'éducation n'ont pas naturellement
la fixité de ceux qu'a consolidés l'hérédité, et c'est pourquoi
l'éducation ne peut qu'atténuer les caractères des races.

S'ils ne sont pas exercés sans cesse, les réflexes acquis par
l'éducation tendent à se dissocier. Issus de l'habitude, ils ne
sont maintenus que par l'habitude. L'équilibriste, l'écuyer, le
musicien ont besoin de s'exercer constamment pour éviter la
dissociation des réflexes qu'ils ont péniblement acquis.

Les réflexes peuvent être opposés aux réflexes. Une volonté
forte suffit souvent à les dominer. Lorsqu'une main étrangère
s'approche de l'oeil, il se ferme par un mouvement réflexe,
mais un peu d'exercice et de volonté suffisent pour apprendre à
dominer ce réflexe et maintenir l'oeil ouvert lorsque la main
s'approche.

Un des buts principaux de l'éducation est, comme il a été dit
plus haut, de créer des réflexes artificiels qui puissent,
suivant les cas, développer, ou au contraire affaiblir, les
réflexes héréditaires. Tous les primitifs, femmes, sauvages,
enfants, et même des hommes très civilisés à certaines heures,
sont guidés par leurs réflexes héréditaires. Cédant aux
impulsions du moment sans songer aux conséquences, ils se
conduisent comme le nègre qui vend le matin pour un verre
d'alcool la couverture qu'il sera obligé de racheter le soir
quand le froid sera venu ou, comme Esaü, auquel la légende fait
céder son droit d'aînesse, droit important mais d'une utilité
lointaine, pour un plat de lentilles, avantage peu important
mais d'une utilité immédiate.

L'homme n'a commencé à sortir de la barbarie, où par tant de
racines il plonge encore, qu'après avoir appris à se
discipliner, c'est-à-dire à dominer ses réflexes héréditaires.
L'individu arrivé à un haut degré de culture sait se servir de
ses réflexes comme le pianiste de son instrument. La prévision
des effets lointains de ses actes lui enseigne à dominer les
impulsions auxquelles il serait tenté de céder.

A cette tâche immense d'acquérir une discipline interne, une
faible partie de l'humanité a réussi, malgré des siècles
d'efforts, malgré la rigidité des Codes et leurs menaces
redoutables. Pour la majorité des hommes, la discipline externe
créée par les Codes remplace la discipline interne qu'ils n'ont
pas su acquérir. Mais la discipline qui n'a pas d'autre soutien
que la peur des lois n'est jamais très sûre, et une société ne
reposant que sur la crainte du gendarme n'est jamais bien
solide.

La puissance d'un peuple a toujours pu se mesurer assez
exactement à sa richesse en hommes possédant cette discipline
interne, qui permet de dominer ses réflexes et par conséquent
de substituer les prévisions lointaines aux impulsions du
moment. Une éducation intelligente ou les nécessités du milieu
peuvent créer cette discipline. Fixée par l'hérédité, elle
devient un caractère de race. C'est avec raison que les Anglais
placent au premier degré des qualités de caractère, le _self
control_, c'est-à-dire la domination de soi-même. Elle
constitue un des grands éléments de leur puissance. Ce n'est
pas «connais-toi toi-même», mais «domine-toi toi-même», que le
sage antique aurait dû écrire sur le fronton de sa demeure. Se
connaître est bien difficile, et cela ne sert qu'à rendre
infiniment modeste. Se dominer, on y arrive quelquefois, et
cette qualité donne une force considérable dans la vie.

Le rôle de l'éducateur doit tendre à agir sur l'inconscient de
l'enfant et non sur sa faible raison. On peut quelquefois
raisonner devant lui, mais jamais avec lui. Il est donc tout à
fait inutile de lui expliquer le but de la volonté qu'on lui
impose. La plus petite discipline, pourvu qu'elle soit
suffisamment inflexible, est toujours supérieure au plus
parfait et au plus raisonné des systèmes d'éthique, parce
qu'elle finit, grâce aux répétitions d'associations, par créer
des réflexes qui, s'ajoutant ou se superposant aux réflexes
héréditaires, peuvent les fortifier, ou au contraire les
modifier, quand cela est nécessaire. La discipline externe crée
la discipline interne lorsqu'on ne possède pas héréditairement
cette dernière. L'habileté manuelle de l'ouvrier, les vertus
professionnelles des militaires et des marins, sont formées par
la création progressive de tels réflexes.

Les méthodes à employer pour engendrer ces réflexes varient
naturellement suivant les choses à enseigner, mais le principe
fondamental est toujours le même: répétition de la chose à
exécuter jusqu'à ce qu'elle soit parfaitement exécutée. Alors
seulement les réflexes nécessaires sont créés et, peut-on
ajouter, fixés durablement.

Pour atteindre ce but, le professeur peut agir sur l'élève par
des moyens divers, que la psychologie lui enseigne, ou du moins
devrait lui enseigner. L'imitation, la suggestion, le prestige,
l'exemple, l'entraînement, sont des procédés qu'il doit savoir
manier. Le raisonnement et la discussion sont les seules
méthodes qu'il faille rejeter absolument, bien que la plupart
des universitaires pensent exactement le contraire. Ils ne le
pensent d'ailleurs que parce qu'ils n'ont jamais pris la peine
d'étudier l'âme de l'enfant, de se demander comment se forment
ses conceptions et les mobiles capables de le faire agir.

Les brèves généralités qui précèdent sembleront, j'imagine,
suffisamment évidentes pour quelques-unes des connaissances que
j'ai mentionnées. Le bicycliste, le pianiste, l'écuyer, qui se
souviennent de leurs débuts, se rappellent par quelles
difficultés ils ont passé, les efforts inutiles de leur raison,
tant que les réflexes nécessaires n'étaient pas créés.
L'application consciente ne leur donnait ni l'équilibre sur la
bicyclette ou le cheval, ni l'habileté des doigts sur le piano.
Ce n'est que quand, par des répétitions d'associations
convenables, des réflexes ont été constitués, et que leur
travail est devenu inconscient, qu'ils ont pu monter sans
difficulté à bicyclette et à cheval, ou jouer du piano.

Or, ce que les éducateurs de race latine semblent ignorer
complètement, c'est: 1º que le mécanisme régissant
l'enseignement de certains arts s'applique invariablement à
tout ce qui peut s'enseigner; 2º que parmi les procédés divers
permettant d'établir des associations créatrices de réflexes,
l'enseignement par les livres et la mémoire est peut-être le
seul qui ne saurait conduire au résultat cherché.

Chacun comprend bien que l'on pourrait étudier pendant
l'éternité les règles de la musique, de l'équitation ou de la
peinture, être capable de réciter tous les livres composés sur
ces arts, sans pouvoir jouer du piano, monter à cheval ou
manier des couleurs. Il n'y a pas de contestation possible au
sujet de tels arts. L'erreur est de croire que pour l'immense
domaine de l'instruction classique, existent des lois
d'acquisition différentes. C'est seulement le jour où le public
et les professeurs commenceront à soupçonner que pour toutes
les branches de l'enseignement les lois d'acquisition sont les
mêmes, que les méthodes actuelles de l'éducation latine
pourront se transformer. Nous n'en sommes pas encore là, mais
dès que l'opinion sera orientée vers ces idées, il suffira, je
pense, d'une vingtaine d'années de discussions et de polémiques
pour que l'absurdité de notre enseignement purement mnémonique
éclate à tous les yeux. Alors il s'écroulera de lui-même, comme
les vieilles institutions que personne ne défend plus.


3.--COMMENT LA THÉORIE DES ASSOCIATIONS CONSCIENTES DEVENUES
INCONSCIENTES EXPLIQUE LA FORMATION DE CERTAINS INSTINCTS ET
CELLE DES CARACTÈRES DES PEUPLES.

Les principes que je viens d'exposer sont absolument généraux.
Ils s'appliquent à l'éducation de l'homme aussi bien qu'à
l'acquisition des instincts des animaux et à la formation des
caractères des peuples.

La base de toutes les acquisitions mentales durables est
toujours la formation de réflexes inconscients produits par des
associations d'abord conscientes. Il n'y a pas d'autres moyens
de faire passer le conscient dans l'inconscient.

Et pour montrer la généralité et la fécondité de ces principes
fondamentaux de l'éducation, nous allons les appliquer à des
cas difficiles, tels que la formation de certains instincts et
des caractères psychologiques des races.

Beaucoup d'instincts sont constitués par le mécanisme des
associations qui permet au bicycliste de monter à bicyclette,
au violoniste de jouer du violon, à l'équilibriste de marcher
sur une corde, à l'enfant d'acquérir une morale. Parmi les
associations infinies que le bicycliste, le violoniste,
l'équilibriste, etc., peuvent réaliser, la répétition finit par
fixer les plus utiles. Elles deviennent alors inconscientes et
forment des réflexes. Les relations entre les éléments
constitutifs du système nerveux, c'est-à-dire les neurones,
relations d'abord accidentelles, difficiles et variables,
finissent par devenir régulières et faciles. L'acte est alors
inconscient, mais non pas encore héréditaire et ne peut
constituer, par conséquent, un instinct. Il ne pourra le
devenir qu'après avoir été répété pendant un grand nombre de
générations. C'est seulement lorsqu'il est devenu héréditaire,
et n'a besoin, par conséquent, d'aucune éducation pour se
manifester, que l'acte inconscient mérite le nom d'instinct.

Il suffit d'observer les animaux qui nous entourent pour voir
comment les réflexes créés par des associations, d'abord
conscientes, naissent, se fixent au moyen de l'hérédité, et se
transforment suivant l'éducation et les nécessités d'existence
auxquelles ils sont soumis. C'est un sujet bien peu étudié
encore, mais sur lequel l'attention se fixera dès que l'on
s'apercevra qu'il peut avoir pour la détermination des méthodes
à employer dans l'éducation de l'enfant une importance
prépondérante.

Les exemples connus d'instincts nouvellement créés chez les
animaux domestiques ne sont pas encore nombreux. On sait
cependant que l'arrêt chez le chien, devenu héréditaire
aujourd'hui, et par conséquent instinctif, a été créé autrefois
par le dressage. Nous voyons d'autres actes analogues en train
de devenir héréditaires, mais qui ne le sont pas encore tout à
fait. Tel, par exemple, celui consistant à déjouer la ruse
spéciale du cerf qui substitue un autre cerf à lui-même
lorsqu'il est fatigué par la poursuite des chiens. Il y a
soixante ans seulement, d'après M. Couteaux, que dans le
Poitou, on a su dresser les chiens à combattre cette ruse. Ils
n'exécutent pas encore d'une façon instinctive les manoeuvres
nécessaires, et l'éducation doit intervenir à chaque
génération, mais elle intervient de moins en moins, et, dès
leurs premières années, ils commencent à faire ce que leurs
ancêtres ne pouvaient accomplir que vers la troisième ou
quatrième année.

Toutes les remarques qui précèdent nous permettent de
comprendre le rôle que peut jouer l'éducation dans la formation
des qualités ou des défauts d'un peuple. Formés par certaines
nécessités d'existence et de milieu persistant pendant
plusieurs générations, ils ont fini par devenir héréditaires et
survivent aux conditions qui les ont fait naître. Les
caractères psychologiques des peuples constituent en réalité
des instincts que la nécessité a créés.

Il est évident, par exemple, qu'une nation pauvre, habitant une
île au dur climat, et obligée de vivre d'expéditions maritimes
pendant des siècles, deviendra forcément, sans éducation
spéciale, entreprenante et hardie.

Ces nécessités de milieu que nous ne saurions créer pourraient
être remplacées par une éducation convenable. Dirigée avec des
règles sûres, elle finirait par créer des réflexes héréditaires
et par modifier à la longue le caractère d'un peuple. Ainsi se
justifierait le mot de Leibniz qu'avec l'éducation on
changerait en un siècle la face d'un pays.

Un siècle ne suffirait probablement pas, comme le croyait
l'illustre philosophe, pour créer des caractères héréditaires,
mais il suffirait sûrement pour créer certaines aptitudes.


§ 4--LA PÉDAGOGIE ACTUELLE

Tout ce que nous venons de dire montre l'importance extrême de
posséder des règles d'éducation dérivées des principes que nous
avons exposés. Ces règles ne pourront être établies que
lorsque, ayant étudié avec beaucoup de soin la psychologie des
animaux et des enfants, nous saurons dans les moindres détails
comment fixer chez eux les habitudes et créer les instincts. On
peut dire de ce sujet qu'il est à peiné effleuré. C'est
seulement lorsqu'il sera bien connu qu'un véritable traité de
pédagogie pourra être écrit. Ce serait un des livres les plus
utiles composés depuis les origines de l'histoire.

En attendant, il faut nous résigner à n'avoir que l'empirisme
pour guide, et nous borner à tirer des principes fondamentaux
que nous avons exposés quelques règles générales pour les cas
particuliers qui se présentent. C'est évidemment demander
beaucoup à l'intelligence des éducateurs, et voilà pourquoi
nous voyons si peu d'entre eux réussir dans leur tâche. Les
bons éducateurs sont aussi rares que les bons dresseurs.

Les universitaires les plus éclairés reconnaissent eux-mêmes
combien leur pédagogie est rudimentaire et incertaine.

    Il ne peut être question, écrit justement M. Compayré,
    d'établir une pédagogie définitive, qui ne sera possible
    que lorsqu'une psychologie rationnelle aura été constituée.

Dans le volume, _Instructions, programmes et règlements_,
publié en 1890, et qui régit toujours notre enseignement, M.
Léon Bourgeois, alors ministre de l'Instruction publique,
recommande aux professeurs de tâcher de «contribuer pour leur
part à cette science, qui n'existe encore qu'à l'état de
fragments, la psychologie de l'enfant, et à cette autre qui
n'existe pas du tout, la psychologie du jeune homme».

Très judicieux sont ces conseils. Il est tout à fait surprenant
que l'étude d'une science aussi utile n'ait jamais tenté
personne. Les générations de professeurs se succèdent sans
qu'un seul songe à étudier la psychologie des jeunes gens qui
les entourent. Ce ne sont pourtant que les personnes vivant
avec la jeunesse qui pourraient l'observer. Les savants de
laboratoire ont réussi, en disséquant un nombre infini de
grenouilles et de lapins, à constater quelques faits
intéressants, tels que la vitesse de l'agent nerveux, les
rapports mathématiques reliant l'excitation à la sensation,
mais, en matière de psychologie usuelle, ils ne nous ont encore
rien appris[182].

[Note 182: Je suis persuadé, comme je l'ai dit plus haut, que
pour donner une base sérieuse à la psychologie si complexe de
l'enfant, il faut commencer par étudier celle, beaucoup plus
simple, des animaux. On découvre alors très vite des choses
qu'on ne soupçonnait guère et dont l'application à l'éducation
est immédiate. Le lecteur en trouvera la preuve en parcourant
le mémoire que j'ai autrefois publié dans la _Revue
Philosophique_, sur les bases psychologiques de l'éducation du
cheval et que j'ai développé ensuite dans un ouvrage spécial
(_l'Équitation actuelle et ses principes_), dont la 4e édition
a paru récemment avec un atlas montrant au moyen d'images
cinématographiques les changements d'allure qu'on peut imprimer
au cheval par le dressage. L'équitation ayant toujours
constitué ma principale distraction, j'ai eu l'occasion de
dresser des chevaux difficiles et d'apprendre ainsi certains
principes fondamentaux qui sont applicables à toute la série
des êtres et qu'on ne trouve pas formulés dans les livres.]

A défaut d'un traité de pédagogie qui ne saurait être écrit
aujourd'hui, une enquête--non sur des généralités et des
programmes comme toutes celles publiées jusqu'ici--mais sur le
détail des méthodes employées dans les divers établissements
d'enseignement à l'étranger, serait d'une utilité immense. Elle
seule pourrait montrer les résultats des diverses méthodes
pédagogiques. Des procédés de chaque établissement, il y aurait
à apprendre quelque chose. Comme indication à ce sujet, voici
un extrait concernant quelques-unes des méthodes d'éducation
utilisées, à la célèbre école allemande de Koenigsfeld, que je
trouve dans le _Temps_ du 25 septembre 1901, sous la signature
de M. Masson-Forestier.

    Leur système pédagogique consiste à réduire au
    minimum--deux heures par jour--l'effort de contention
    personnelle que réclame le travail des devoirs. Six autres
    heures sont consacrées à des cours où l'élève apprend par
    les oreilles comme par les yeux. Jamais aucun d'eux ne se
    prolonge au delà de trois quarts d'heure. Beaucoup de
    récréations et aussi beaucoup de repas.

    Le jeune homme suit dans _chaque classe_, les cours de _sa
    force_, c'est-à-dire que si un élève de seconde est en
    retard pour les mathématiques, il suivra, pour cette
    partie, les cours de troisième, voire de quatrième. Aucun
    professeur n'a jamais plus de 12 à 13 élèves. L'enfant qui
    n'a pas bien saisi une explication peut, aussitôt après la
    classe, venir demander à s'entretenir à part avec son
    professeur.

    La punition la plus usitée est la _stillstrafe_ ou silence.
    Ce silence subsiste pendant toutes les récréations d'une
    journée. Il paraît que c'est fort pénible. La _stillstrafe_
    est pourtant infligée fréquemment, les Moraves la
    considérant, en outre, comme un excellent régime. Un jeune
    homme qui l'a subie assez souvent prend peu à peu
    l'habitude de ne parler que rarement. De la sorte, les
    élèves les plus punis ne seront ni dissipés, ni brouillons,
    ni vantards. Sachant se dominer ils écouteront beaucoup,
    pèseront leurs mots, méditeront leurs actions. Ils ne
    blesseront pas leurs semblables par des railleries, seront
    de caractère plus accommodant et dès lors auront moins
    d'ennemis dans la vie.

    Je prie un des jeunes Français de l'école de m'accompagner
    dans une promenade. Alors je le presse de questions.
    Comment peut-il supporter une discipline si dure? N'a-t-il
    pas hâte de rentrer dans sa famille?--Monsieur, me répond
    ce garçon, un petit Bordelais intelligent, je me sens si
    peu malheureux qu'au mois d'août, au lieu de me rendre dans
    ma famille, j'ai demandé à rester, afin de pouvoir
    participer à l'excursion que l'école fait à l'étranger
    chaque année. Vingt de mes camarades ont sollicité la même
    faveur de leurs parents. A l'instant nous arrivons du
    Tyrol.

En attendant que nous possédions des méthodes d'éducation et
d'instruction applicables à toutes les choses susceptibles
d'être enseignées, nous connaissons au moins les principes
généraux d'où ces méthodes dérivent. Sachant que le but de
toute éducation est de faire passer le conscient dans
l'inconscient, le problème se ramènera toujours à déterminer
pour chaque cas particulier, les associations qui permettent de
créer le plus vite possible les réflexes nécessaires. La
pratique a déjà fait connaître plusieurs de ces méthodes. Nous
aurons à y revenir dans divers chapitres et notamment dans
celui qui traitera l'éducation.

Ce qui empêchera longtemps sans doute les peuples latins
d'attacher aucune importance aux méthodes d'instruction et
d'éducation, c'est que les résultats obtenus ne sauraient être
évalués par des diplômes et des concours.

Dès qu'il s'agit de notions n'ayant besoin d'être fixées dans
l'entendement que pour peu de temps, la mémoire suffit
parfaitement. En outre, les qualités de caractère acquises au
moyen de l'éducation n'étant appréciables par aucun examen, ne
provoqueront jamais chez les Latins d'efforts pour être
acquises.

Les Anglais ont eu récemment l'occasion de voir l'erreur
fondamentale des concours, qui ne tiennent compte que des
qualités de mémoire, lorsque, pour répondre aux campagnes de
presse faites par les indigènes de l'Inde, ils consentirent à
mettre au concours les emplois du _civil service_, c'est-à-dire
de l'administration générale de l'empire. Les Babous du
Bengale, qui ont une mémoire merveilleuse, l'emportaient
toujours sur leurs concurrents européens, mais comme on a
constaté qu'ils ne manifestaient dans leurs emplois aucune
trace de moralité, de jugement et d'énergie, et que leur
administration eût vite conduit l'Inde à l'anarchie, il fallut
trouver des moyens détournés pour les priver du droit théorique
qu'ils possédaient d'occuper des fonctions importantes. La
prospérité des colonies anglaises est due à la supériorité de
leur administration, que ne contestent aucun de ceux qui ont pu
l'étudier de près. Ce n'est pas l'étude des livres qui peut
inculquer les qualités de caractère nécessaires pour faire des
administrateurs intègres et capables, au jugement sûr, sachant
diriger les hommes et conduire avec succès une entreprise.

Les concours à tous les degrés sont d'ailleurs aussi
impuissants à révéler les qualités de caractère que celles de
l'intelligence. Les Allemands l'ont compris depuis longtemps,
et pour toutes les fonctions importantes, celle de professeur
de Faculté par exemple, ce n'est pas par des examens qu'ils
jugent les candidats, mais d'après leurs travaux personnels.
Ainsi ont-ils pu créer un corps de professeurs qui est
assurément le premier du monde, alors que le nôtre se maintient
à un niveau fort bas.

Les malheureux forçats de la mémoire que nous voyons en France
passer, jusqu'au delà de quarante ans, des examens, pour être
professeurs, agrégés, etc., sont incapables, lorsqu'ils
arrivent à la place souhaitée, d'aucun travail personnel. Leur
usure mentale est complète, la science n'a plus à compter sur
eux.


§ 5.--L'INSTRUCTION EXPÉRIMENTALE.

La théorie psychologique que nous avons donnée de l'instruction
et de l'éducation aboutit à cette conclusion que l'enseignement
ne doit pas être mnémonique. Ne devant pas être mnémonique, il
ne peut être qu'expérimental.

La faible valeur de l'instruction mnémonique a été signalée
depuis longtemps. «Sçavoir par coeur n'est pas sçavoir», disait
déjà Montaigne.

«Quand un enfant, dit Kant, ne met pas en pratique une règle de
grammaire, peu importe qu'il la récite; il ne la sait pas.
Celui-là la sait infailliblement qui l'applique, peu importe
qu'il ne la récite pas.» «Le meilleur moyen de comprendre, dit
encore le grand philosophe, c'est de faire. Ce que l'on apprend
le plus solidement et ce que l'on retient le mieux, c'est ce
que l'on apprend en quelque sorte par soi-même.»

La méthode mnémonique consiste à enseigner oralement ou par les
livres; la méthode expérimentale met d'abord l'élève en contact
avec les réalités et n'expose les théories qu'ensuite. La
première est exclusivement adoptée par les Latins, la seconde
par les Anglo-Saxons, les Américains notamment. Le jeune Latin
apprend une langue avec une grammaire et des dictionnaires et
ne la parle jamais. Il apprend la physique ou telle autre
science avec des livres et ne sait jamais manier un instrument
de physique. S'il devient apte à appliquer ses connaissances,
ce ne sera qu'après avoir refait toute son éducation. Un jeune
Américain n'ouvrira guère de grammaires ni de dictionnaires. Il
apprend une langue en la lisant ou en parlant. Il apprend la
physique en manipulant des instruments de physique, une
profession quelconque, celle d'ingénieur par exemple, en la
pratiquant, c'est-à-dire en commençant par entrer comme ouvrier
dans un atelier ou chez un constructeur. La théorie viendra
ensuite. C'est par des méthodes si simples que les Anglais et
les Américains ont créé cette pépinière de savants et
d'ingénieurs qui comptent parmi les premiers du monde.

Je ne suis en aucune façon un utilitaire, ou du moins ne le
suis pas à la façon de ceux qui voudraient qu'on n'enseignât
aux élèves que des choses immédiatement utilisables. Ce que je
demande à l'instruction et à l'éducation, c'est de développer
l'esprit d'observation et de réflexion, la volonté, le jugement
et l'initiative. Avec ces qualités-là l'homme réussit toujours
dans ce qu'il entreprend et apprend ce qu'il veut quand cela
lui est nécessaire. Peu importe comment on acquiert de telles
qualités. S'il m'était démontré que la confection de vers
latins et de thèmes grecs ou sanscrits conduisît à cette
acquisition, je serais le premier à défendre thèmes et
versions.

Si je défends renseignement expérimental, c'est qu'il paraît le
seul susceptible d'apprendre à observer, à réfléchir et à
raisonner. Il n'est pas besoin de raisonner du tout pour
apprendre une leçon et très peu pour fabriquer un discours
composé de réminiscences. Il faut au contraire raisonner avec
justesse et avoir acquis l'habitude de la précision pour
exécuter correctement une expérience.

Si l'on voulait résumer d'un mot les différences psychologiques
fondamentales qui séparent l'enseignement mnémonique et
l'enseignement expérimental, on pourrait dire que le premier
repose uniquement sur l'étude des livres, et le second
exclusivement sur l'expérience. Les Latins croient à la
toute-puissance éducatrice des leçons, alors que les Anglais et
les Américains n'y croient aucunement. Ces derniers veulent que
l'enfant, dès le début de ses études, s'instruise surtout par
l'expérience.

    J'engage fortement les jeunes gens, écrit S. Blakie,
    professeur à l'Université d'Edimbourg, à commencer leurs
    études par l'observation directe des faits, au lieu de se
    borner aux exposés qu'ils trouvent dans les livres... Les
    sources originales et réelles de la connaissance ne sont
    pas les livres; c'est la vie même, l'expérience, la pensée,
    le sentiment, l'action personnelle. Quand un homme entre
    ainsi muni dans la carrière, les livres peuvent combler
    mainte lacune, corriger bien des négligences, fortifier
    bien des points faibles; mais sans l'expérience de la vie,
    les livres sont comme la pluie et le rayon de soleil tombés
    sur un sol que nulle charrue n'a ouvert.

Les conséquences de ces deux méthodes d'instruction peuvent
être jugées d'après leurs résultats. Le jeune Anglais, le jeune
Américain, à la sortie du collège, n'ont aucune difficulté pour
trouver leur voie dans l'industrie, les sciences, l'agriculture
ou le commerce, tandis que nos bacheliers, nos licenciés, nos
ingénieurs, ne sont bons qu'à exécuter des démonstrations au
tableau. Quelques années après avoir terminé leur éducation,
ils ont totalement oublié leur inutile science. Si l'État ne
les cage pas, ce sont des déclassés. S'ils se rabattent sur
l'industrie, ils n'y seront acceptés que dans les emplois les
plus infimes jusqu'à ce qu'ils aient trouvé le temps de refaire
entièrement leur éducation, tâche qui leur sera très difficile.
S'ils écrivent des livres, ce ne seront que de pâles rééditions
de leurs manuels, aussi pauvres dans la forme que dans la
pensée.

Actuellement il n'est peut-être pas un professeur de
l'Université sur cent à qui de telles idées ne sembleront
absurdes. L'enseignement par les livres, même pour les notions
les plus pratiques, l'agriculture par exemple, leur apparaît
comme le seul possible. Le meilleur élève, qu'il s'agisse d'un
lycéen, d'un polytechnicien, d'un licencié, d'un élève de
l'École Centrale, de l'École Normale, ou de toute autre école,
est celui qui récite le mieux ses manuels. Quelques expériences
montrées à distance, quelques manipulations sommaires, semblent
à l'Université le maximum des concessions que l'on puisse faire
à l'éducation expérimentale. Tout ce qui ressemble, même de
loin, au travail manuel, est tenu en mépris par elle. On
provoquerait un rire de pitié chez la plupart des professeurs
en leur assurant qu'un travail manuel quelconque, si peu
important soit-il, exerce beaucoup plus le raisonnement que la
récitation de tous les traités de logique, et que l'expérience
seule crée les associations au moyen desquelles les notions se
fixent dans l'esprit. On les étonnerait fort en essayant de
leur persuader qu'un homme qui connaît bien un métier a, par ce
seul fait, plus de jugement, de logique, d'aptitude à
réfléchir, que le plus parfait des rhétoriciens fabriqués par
l'Université. Ce sont des tours d'esprit, tout autant que des
tours de main, que donne le travail manuel.

Il ne faudrait pas supposer que les sciences dites
expérimentales puissent seules être enseignées par
l'expérience. Nous verrons bientôt que les langues, l'histoire,
la géographie, la morale, etc., en un mot tout ce qui fait
partie de l'instruction et de l'éducation, peut et doit être
enseigné de la même façon. _L'expérience doit toujours précéder
la théorie_. Ce point est absolument fondamental. La
géographie, par exemple, ne devrait être abordée que lorsque
l'élève, muni d'un morceau de papier quadrillé, d'un crayon et
d'une boussole de poche, aurait fait la carte des régions qu'il
parcourt dans ses promenades, appris ainsi à comprendre la
figuration du terrain, et à passer de la vue perspective du
sol--la seule que l'oeil puisse saisir--à sa représentation
géométrique.

Quand les notions ne peuvent entrer dans l'esprit par la
méthode expérimentale directe, il faut remplacer les livres par
la représentation de ce qu'ils décrivent. Un élève qui aura vu,
sous forme de projections, de photographies ou de collections
dans les musées, les débris des anciennes civilisations, aura
une idée autrement nette et autrement durable de l'histoire que
celle qu'il puiserait dans les descriptions des meilleurs
livres.

Les Anglais et les Allemands sont allés très loin dans cette
voie, et c'est pourquoi leur enseignement, dont les programmes
sont souvent identiques aux nôtres, est généralement excellent.

Dans notre exposé des moyens à employer pour inculquer les
connaissances et les principes qui font l'objet de
l'instruction et de l'éducation, c'est uniquement la méthode
expérimentale que nous préconiserons. Par elle, et par elle
seule, on peut arriver à faire passer le conscient dans
l'inconscient et à former des hommes.




CHAPITRE II

Les bases psychologiques de l'éducation.


§ 1.--BUT DE L'ÉDUCATION.

On parle plus que jamais aujourd'hui d'éducation morale, de la
nécessité de former des hommes, de développer leur caractère,
etc. C'est là matière à de beaux discours. Mais où sont les
professeurs qui aient tenté de réaliser l'oeuvre dont ils
vantent l'utilité? Où sont ceux qui aient même cherché à
déterminer les méthodes à employer? Les six volumes de
l'enquête ne contiennent sur l'éducation proprement dite que
les généralités les plus vagues. Elles montrent à quel point
les notions relatives à l'éducation sont incertaines dans
l'esprit de ceux qui les formulent.

Et cependant il n'est guère de sujet présentant une importance
plus grande. L'instruction a certainement une utilité beaucoup
moindre que celle de l'éducation.

Par quoi est constituée, en effet, la valeur d'un individu?
«Par ce qu'il a appris, c'est-à-dire par le nombre de diplômes
qu'il possède,» répondra un Latin. Un Anglais ou un Américain
estimeront, au contraire, que la valeur d'un homme se mesure
très peu à son instruction, et beaucoup à son caractère,
c'est-à-dire à son initiative, à son esprit d'observation, à
son jugement et à sa volonté. Avec de telles qualités, peu
importe que l'individu ait un bagage scientifique faible. Il
apprendra, quand cela lui sera nécessaire, tout ce qu'il aura
besoin d'apprendre, et réussira le plus souvent à devenir
quelqu'un, s'il n'est pas toujours certain de devenir quelque
chose. L'homme pourvu seulement de diplômes mnémoniques, n'est
bon à rien si l'État ne l'utilise pas dans des carrières où, la
besogne lui étant toute tracée, le dispense de la plus légère
trace d'initiative, de réflexion, de décision, de volonté.
Toute sa vie il restera un mineur qu'on devra diriger.

Le vrai but de l'éducation est, je le répète, de développer
certaines qualités du caractère, telles que l'attention, la
réflexion, le jugement, l'initiative, la discipline, l'esprit
de solidarité, la persévérance, la volonté, etc. On ne les
développe naturellement qu'en les exerçant. Il faut exercer
surtout celles dont l'élève est le plus dépourvu. Ces qualités
varient suivant les races, voilà pourquoi l'éducation adaptée
aux besoins d'un peuple ne saurait convenir à un autre. Un
Italien, un Russe, un Anglais et un nègre ne peuvent pas être
éduqués de la même façon.

L'éducation doit fortifier le caractère d'une race et corriger
ses défauts. Or, loin de tendre à améliorer nos défauts
nationaux, notre régime universitaire ne fait que les
développer.

Les Latins possèdent très peu d'esprit de solidarité[183], fort
peu de sympathie les uns pour les autres, et nous nous
empressons d'étouffer les faibles traces de solidarité qu'ils
possèdent et de développer leurs rivalités et leur égoïsme par
cet odieux régime de prix et de concours, si justement condamné
depuis longtemps par les Anglais et les Allemands.

[Note 183: Que l'on compare, par exemple, la tenue des journaux
anglais après les humiliantes défaites infligées par une
poignée de paysans aux armées anglaises dans le Transvaal, à
celle des journaux français après l'échauffourée de Langson.
Aucun journal anglais n'essaya d'ébranler le Gouvernement. Nous
renversâmes le nôtre en quelques heures.]

Les Latins ne possèdent qu'une capacité très minime
d'initiative, et nous leur imposons un régime de surveillance
permanente, de vie réglée, de devoirs à heures fixes, qui ne
leur laisse pas, dans leurs sept à huit ans de vie scolaire,
une seule minute où ils aient à prendre la plus légère
décision, la plus modeste initiative. Comment auraient-ils
appris à se gouverner, puisqu'ils ne sont pas sortis sans
maîtres un seul jour? Les professeurs et les parents jugeraient
très redoutable de leur laisser prendre l'initiative de monter
seuls en omnibus pour aller visiter un musée.

Les Latins ont fort peu de volonté, mais comment en
posséderaient-ils, puisqu'ils n'ont jamais eu à vouloir quelque
chose? Enfants, ils sont dirigés dans leurs moindres actes par
leurs parents; adolescents, par leurs professeurs. Devenus
hommes, ils réclament bien vite la protection de l'État, et,
sans cette protection, ne savent rien entreprendre.

Les Latins sont intolérants et sectaires, ils oscillent de
l'intransigeance cléricale à l'intransigeance jacobine. Mais
comment en serait-il autrement, puisqu'ils ne voient autour
d'eux qu'intolérance? Intolérance libre penseuse et intolérance
religieuse. C'est toujours avec mépris qu'ils entendent traiter
les opinions d'autrui. Professeurs universitaires et
professeurs congréganistes sont saturés de l'esprit sectaire et
n'ont de commun que la haine réciproque qui les anime. Ce n'est
pas avec de tels sentiments qu'ils pourraient guider leurs
élèves dans ces régions sereines des causes, où la
compréhension de la genèse des croyances remplace la haine et
l'invective. L'intolérance est peut-être le plus terrible
défaut des Latins, celui contre lequel une Université éclairée,
possédant un peu d'esprit philosophique, devrait réagir chaque
jour. La perte en bloc de leurs colonies n'a pas amené les
Espagnols à faire trêve aux perpétuelles dissensions
religieuses qui les déchirent. L'Italie donne le même
spectacle, la France également. Il semblerait que la notion de
solidarité, si puissante chez les Anglo-Saxons, s'efface de
plus en plus chez les peuples latins. C'est là peut-être une
des principales raisons pour lesquelles ces peuples, si
longtemps au premier rang de la civilisation, descendent
lentement à des rangs inférieurs. A cette décadence, l'esprit
universitaire, comme l'esprit congréganiste, aura contribué
pour une large part.


§ 2.--MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES D'ÉDUCATION.

Les bases psychologiques de l'éducation sont les mêmes que
celles de l'instruction.

Plus encore de l'éducation que de l'instruction, on peut dire
qu'elle est seulement complète lorsque le conscient est passé
dans l'inconscient. Les qualités du caractère: volonté,
persévérance, initiative, etc., ne sont pas filles de
raisonnements abstraits et ne s'apprennent jamais dans les
livres. Elles ne sont fixées que lorsque--héréditaires ou
acquises--elles se trouvent devenues des habitudes échappant
entièrement à la sphère du raisonnement. La morale qui discute
est une pauvre morale, une morale qui s'évanouira au premier
souffle de l'intérêt. Ce n'est pas par le raisonnement, mais le
plus souvent à l'encontre de ses suggestions, qu'on expose sa
vie avec héroïsme ou qu'on se dévoue à de nobles causes.

Toutes les qualités du caractère ne s'acquièrent pas par
l'éducation. Il y en a d'héréditaires, conséquence d'un long
passé. Ce sont les qualités de race. Des siècles sont
nécessaires pour les créer.

Mais si l'éducation ne suffit pas à donner certaines qualités,
elle peut au moins développer en quelque mesure, les aptitudes
n'existant qu'à un faible degré. Il devrait être de toute
évidence que cette éducation du caractère ne peut se faire avec
des préceptes, mais uniquement par l'expérience.

Nous avons indiqué déjà le principe général des méthodes,
toujours expérimentales, sur lesquelles doit reposer
l'éducation. Il faudrait écrire tout un volume pour entrer dans
le détail des procédés à employer suivant les cas. Je me
bornerai ici à quelques exemples, choisis parmi les plus
faciles.



_Développement de l'esprit d'observation et de précision._--Ces
qualités de caractère ont parmi les plus utiles à acquérir et
pourtant des moins répandues.

    Il y a des gens, écrit S. Blakie, qui passent dans la vie
    les yeux ouverts et ne voient rien.

    Rien d'étrange comme notre façon d'aller les yeux ouverts
    sans rien voir. La cause en est que l'oeil, comme tout
    autre organe, a besoin d'exercice; trop asservi aux livres,
    il perd sa force, son activité et finalement n'est plus
    capable de remplir son office naturel. Regardez donc comme
    les vraies études primaires, celles qui apprennent à
    l'enfant à connaître ce qu'il voit et à voir ce qui
    autrement lui échapperait.

Faut-il des procédés bien savants pour créer les réflexes
inconscients qui donneront à l'élève l'habitude d'observer
exactement et de décrire avec précision ce qu'il a observé? En
aucune façon. La méthode d'enseignement est très simple, bien
que peu connue.

On arrive au résultat cherché par divers moyens et notamment en
utilisant les promenades où chaque objet peut fournir matière à
des observations précises. Nous habituerons d'abord l'élève à
ne regarder qu'un détail déterminé d'un ensemble, fût-ce
simplement les fenêtres des maisons ou la forme des voitures
rencontrées, et à le décrire ensuite avec netteté, ce qui exige
de sa part beaucoup d'attention. Au bout de quelque temps, il
percevra les moindres différences existant entre des parties de
choses presque semblables. On passera alors à un autre détail
des mêmes objets. Après quelques semaines, l'élève aura appris
à voir d'un coup d'oeil, c'est-à-dire inconsciemment, les
différences séparant des groupes de formes auprès desquels il
eût passé jadis sans les discerner. Si alors, au lieu de ces
compositions ridicules de style où l'écolier doit décrire des
tempêtes qu'il n'a pas vues, des combats de héros qu'il ne
connaît que par les livres, on lui fait résumer ce qui l'aura
frappé dans une simple promenade, on sera tout surpris des
habitudes d'observation, de précision, et, plus tard, de
réflexion, ainsi acquises. Je n'ai pas employé d'autre méthode
pour apprendre, en Asie, dans des régions non explorées,
couvertes de monuments en apparence semblables, à distinguer
très vite les analogies et les différences de ces monuments, ce
qui m'a permis de comprendre ensuite l'évolution de toute leur
architecture.

Quand l'élève aura ainsi accompli quelques progrès, nous
étendrons le champ de ses observations. Nous lui ferons
décrire, par exemple, le magasin devant lequel il a passé, le
monument qu'il a rencontré et nous l'habituerons à aider ses
descriptions d'un dessin schématique sans nous préoccuper des
imperfections de ce dessin, ne le considérant que comme un
moyen d'abréger ses descriptions. C'est alors qu'il reconnaîtra
par lui-même la difficulté de voir les détails les plus
importants d'un objet qu'on croit avoir bien regardé. Essayez
de reproduire de mémoire, par une description ou un dessin, un
monument devant lequel vous passez tous les jours depuis des
années et vous serez étonné des énormes inexactitudes et des
oublis que vous commettrez alors même que votre esquisse sera
parfaite au point de vue artistique. Il faut recommencer bien
des fois de tels exercices pour _apprendre à voir_ et à
acquérir quelque précision dans l'observation.

Ce sont là des méthodes d'enseignement que ne comprennent guère
nos universitaires. J'ai eu occasion de rencontrer en voyage,
dans un des plus curieux pays de l'Europe, quelques Normaliens
que j'ai observés. Regardaient-ils le pays, ses habitants, ses
monuments? Hélas! non. Ils cherchaient dans de savants livres
des jugements tout faits sur les paysages et les arts qu'ils
avaient sous les yeux et ne songeaient même pas à se créer de
tout cela une compréhension personnelle.



_Développement de la discipline, de la solidarité, du coup
d'oeil, de l'esprit de décision, etc._--Les qualités que je
viens d'énumérer ont une utilité capitale dans la vie et c'est
pour cette raison que les Anglais tiennent tant à les
développer chez les jeunes gens. Ils y arrivent par les jeux
dits éducateurs, jeux qu'il serait inutile d'expliquer ici, car
étant violents et parfois dangereux, les familles ne les
accepteraient jamais. Les parents français sont, comme on le
sait, fort craintifs pour leurs enfants[184]. D'ailleurs les
directeurs d'établissements étant rendus pécuniairement
responsables par les tribunaux des accidents qui se produisent,
il est évident qu'aucun d'eux ne consentirait à courir de
pareils risques.

[Note 184: «La terreur des mères françaises pénètre jusqu'au
régiment, écrit M. Max Leclerc; elle paralyse même des
officiers de cavalerie. J'ai vu, pendant mon volontariat, un
capitaine instructeur qui n'osait pas faire galoper nos
précieuses personnes à travers champ, de peur des chutes et des
réclamations des familles.»

«Au collège anglais de Harrow, lisons-nous dans _la France de
demain_, les élèves se rendent à la piscine, suivant leur bon
plaisir, sous la seule garde des principes d'hygiène qui leur
ont été inculqués. S'ils y contreviennent, tant pis pour eux.
L'année dernière, l'un d'eux se noya. Dans son estomac on
trouva une livre et demie de cerises. A cette occasion, tous
furent réunis dans la grande salle des «speeches», et un
médecin leur expliqua pourquoi leur camarade était mort. Nulle
autre précaution préventive ne fut prise et les parents n'en
réclamèrent pas.» Qu'on rapproche cette attitude si sage de
celle de ces pères français--cités dans l'enquête--qui
intentent des poursuites contre le proviseur, parce que leurs
fils ont été légèrement blessés dans les jeux.]

Ce n'est pourtant qu'en exposant le jeune homme à quelques
accidents, d'autant moins graves qu'il possédera un peu les
qualités de discipline, d'endurance, de hardiesse, de décision,
de coup d'oeil, de solidarité, développées par ces exercices,
qu'on peut lui faire acquérir de telles aptitudes. Elles font
la force des Anglais, mais, pour les raisons que je viens de
dire, les Latins doivent renoncer à les acquérir. Nos ridicules
exercices de gymnastique ne sauraient les développer en aucune
façon. Le service militaire, avec quelques campagnes
lointaines, peut seul les donner un peu.

Un des plus grands bienfaits de ces jeux éducateurs des Anglais
est l'esprit d'étroite solidarité qu'ils donnent à ceux qui s'y
livrent. J'ai rappelé dans un de mes livres l'exemple suivant
dont fut frappé plus d'un observateur.

Dans les jeux de balle avec des Anglais, les jeunes Français
perdent généralement la partie, simplement parce que le joueur
anglais, préoccupé du succès de son équipe et non d'un succès
personnel, passe à son voisin la balle qu'il ne peut garder,
alors que le joueur français s'obstine à la conserver,
préférant que la partie soit perdue plutôt que la voir gagnée
par un camarade. Le succès de son groupe lui est indifférent,
il ne s'intéresse qu'au sien propre. Cet égoïsme le suivra
naturellement dans la vie et, s'il devient chef militaire, il
lui arrivera parfois de laisser écraser un collègue auquel il
aurait pu porter secours pour éviter de lui procurer un succès.
Nous avons vu d'aussi tristes exemples dans notre dernière
guerre.

Ce que les mêmes jeux éducateurs donnent également, c'est un
grand empire sur soi, ce _self control_ que les Anglais mettent
au-dessus de toutes les autres qualités et qu'ils travaillent
sans cesse à perfectionner quand ils ne le possèdent pas à un
haut degré. Je me souviens d'une réflexion que me fit à ce
propos un major anglais au mont Abou, région de l'Inde située
au milieu de jungles épaisses infestées de tigres et de
serpents et qu'il est fort dangereux de parcourir la nuit.
Comme il sortait un soir du bungalow que nous habitions, je lui
demandai où il pouvait bien aller seul dans une localité aussi
mal fréquentée. Après quelques moments d'hésitation, il me
répondit en rougissant que, ne possédant pas encore assez de
sang-froid et d'empire sur ses nerfs, il allait s'exercer tous
les soirs à en acquérir. Ce fut indirectement que je sus la
nature de cet exercice. Il consistait à se poster au fond d'un
ravin absolument désert et où l'on ne pouvait espérer aucun
secours, pour guetter à l'affût le tigre quand il vient se
désaltérer. L'attente peut durer des heures ou même une nuit
entière sans succès. Pendant tout ce temps, on tâche de
réfléchir sur l'utilité de dominer ses nerfs, car, lorsque le
tigre a paru, on a juste deux ou trois secondes pour le viser à
la tête et le tuer net. Si on se borne à le blesser, on est
infailliblement perdu. L'exercice est évidemment fort chanceux,
mais, après s'y être livré quelque temps, on est sûr de
soi-même et on ne redoute rien dans la vie. Quand une nation
possède beaucoup d'hommes ainsi trempés, elle est destinée à
dominer le monde.



_Développement de la persévérance et de la volonté._--De telles
qualités sont le plus souvent héréditaires et ne s'acquièrent
pas facilement. On peut cependant les développer quelque peu
par l'éducation. Il n'y a d'autre méthode à employer que de
placer le plus souvent possible l'élève dans des circonstances
où il ait à réfléchir avant de se décider et de l'obliger,
quand il a pris une résolution, à l'exécuter complètement. S.
Blakie rapporte que le poète Wordsworth, ayant un jour résolu
de faire une excursion dans une montagne, la continua malgré un
violent orage, donnant pour raison «qu'abandonner un projet
pour éviter un léger inconvénient est dangereux pour le
caractère».

Les Anglais connaissent bien la valeur de ces qualités viriles,
et c'est pourquoi elles provoquent toujours chez eux une vive
admiration, même quand ils les rencontrent chez leurs ennemis.
J'emprunte au journal la _France de demain_ l'extrait suivant
d'un discours prononcé au collège d'Epsom par lord Roseberry:

    Lorsque nous apprenons qu'un homme, en quelque lieu que ce
    soit, s'est élevé au-dessus de ses compagnons, par ses
    qualités viriles, nous l'admirons et nous l'honorons, sans
    nous soucier du pays auquel il appartient. Je veux vous
    donner en exemple un homme dont le nom est familier à la
    plupart d'entre vous. Je veux parler du colonel Marchand.
    C'est un Français. Il y a peu de temps, il accomplit un
    voyage de trois années à travers l'Afrique, de l'Ouest à
    l'Est, au prix d'incroyables fatigues, entouré et suivi par
    des sauvages qu'il sut s'attacher, et il réussit dans son
    entreprise d'une manière qui couronne à jamais son nom de
    gloire. Et j'ajoute qu'après avoir accompli son devoir il
    se comporta avec une telle dignité et modestie qu'il est un
    des hommes que les Anglais ont plaisir à honorer. L'an
    dernier, comme quelques-uns d'entre vous le savent, son
    devoir le plaça dans une collision momentanée avec les
    intérêts de l'Angleterre. Mais, je suis convaincu que
    malgré cet incident passager, si le colonel Marchand venait
    en Angleterre, il aurait une réception le cédant seulement
    à celle qu'il eut dans son propre pays. Et toujours il en a
    été ainsi en Angleterre. Les plus chaleureuses réceptions
    qui ont été faites à Londres, dans la dernière moitié du
    siècle, ont été faites à des étrangers.

    J'ai assisté à l'enthousiasme en l'honneur de Kossuth, dont
    bien peu d'entre vous peut-être ont entendu parler. Les
    Anglais voyaient en lui un homme, et leur coeur bondissait
    pour le saluer. Ma mémoire d'enfant se rappelle les
    drapeaux et les décorations qui l'accueillirent. L'autre
    réception fut offerte à Garibaldi. Garibaldi fut reçu avec
    un tel honneur que personne jamais, excepté la princesse de
    Galles, à son arrivée, n'en reçut un semblable. Pour quelle
    raison? Parce qu'il était un homme.

Les Latins possédant peu de persévérance et de volonté, il
faudrait multiplier énormément les occasions pouvant se
présenter pour eux d'exercer ces qualités maîtresses. Elles
suffisent à assurer le succès d'un homme dans la vie, si
modestes et difficiles que soient ses débuts. Rien ne résiste à
une volonté forte et persévérante, les physiologistes savent
qu'elle triomphe de la douleur même[185]. L'histoire nous
montre qu'elle peut triompher aussi des hommes et des dieux et
que par elle se sont fondés les plus puissants empires.

[Note 185: «Jusqu'ici, écrit le Dr Eifer, on a peu tenu compte
de la volonté du sujet dans l'apparition de phénomènes regardés
comme hystériques. Je rapprocherai des faits divers observés de
divers côtés le cas d'un amateur européen que j'ai connu aux
Indes. Ayant vu les exercices des fakirs, il voulut les imiter.
En appliquant fortement sa volonté, il s'enfonçait de longues
aiguilles dans les joues et dans les mains sans souffrir
aucunement, et les plaies restaient exsangues. S'il négligeait
de vouloir, au contraire, il souffrait et la plaie saignait.
Pour gagner sa vie comme prodige, il suffit donc de vouloir,
mais il faut vouloir fortement et longtemps, cela n'est pas
donné à tout le monde.»]

L'histoire nous apprend aussi que c'est par l'affaiblissement
de leur caractère--et jamais par celle de leur
intelligence--que les peuples périssent. Quand on lit les
récits de la désastreuse campagne de 1870, ce qui frappe
d'abord, c'est l'absence totale, chez les chefs de tout grade,
des qualités de caractère. On constate en eux le même manque
total de décision, de hardiesse et surtout d'initiative. Les
combinaisons stratégiques des Allemands étaient des plus
simples, mais les officiers, quel que fût leur grade,
possédaient de l'initiative et savaient ce qu'il fallait faire
dans un cas donné, alors même qu'ils ne recevaient pas
d'ordres. Nous ne possédions que le courage, qualité pouvant
suffire avec les petites armées de jadis qui manoeuvraient sous
les yeux d'un chef. Elles valaient ce que valait le chef et un
homme capable suffisait pour les diriger. Aujourd'hui, chaque
officier doit jouer le rôle que jouait jadis un général en chef
et, dans l'avenir, le succès sera aux armées qui posséderont le
plus d'officiers au caractère vigoureusement trempé. Ce n'est
pas par la lecture des livres que se forment de tels hommes.




CHAPITRE III

L'enseignement de la morale.


Il est un point fondamental de l'éducation, l'enseignement de
la morale, dont l'importance est trop grande pour que nous ne
lui consacrions pas un chapitre spécial. Le niveau moral d'un
peuple, c'est-à-dire la façon dont il observe certaines règles
de conduite, marque sa place dans l'échelle de la civilisation
et aussi sa puissance. Dès que sa morale se dissocie, tous les
liens de l'édifice social se dissocient également.

Les règles de conduite peuvent varier d'une race à une autre,
d'un temps à un autre, mais, pour un temps donné et un peuple
donné, elles sont invariables.

L'éducation morale doit être, comme toute éducation, uniquement
basée sur l'expérience et jamais enseignée par les préceptes
des livres.

Tout enseignement moral sera insuffisant tant que le maître ne
saura pas apprendre expérimentalement à l'élève à distinguer
nettement ce qui est bien de ce qui est mal et à lui inculquer
une claire notion du devoir.

Comment arrivera-t-il à un tel résultat? Sera-ce au moyen de
règles de morale apprises par coeur et de sentencieux discours?
Il faut avoir une grande ignorance de la constitution mentale
d'un enfant pour supposer qu'on puisse exercer ainsi sur sa
conduite l'influence la plus légère.

Les éléments de l'éducation morale de l'enfant doivent dériver
de son expérience personnelle. L'expérience seule instruit les
hommes et seule aussi elle peut instruire la jeunesse. La
réprobation générale suivant certains actes, l'approbation
s'attachant à d'autres montrent bientôt à l'enfant ce qui est
bien et ce qui est mal. L'expérience lui indique les
conséquences avantageuses ou fâcheuses de certaines actions et
les nécessités qu'entraînent les rapports avec ses semblables,
surtout si l'on a toujours soin de lui faire supporter les
conséquences de ses actes et réparer les dommages qu'il a
causés. Il doit apprendre par lui-même que le travail,
l'économie, l'ordre, la loyauté, le goût de l'étude ayant pour
résultat final d'accroître son bien-être et satisfaire sa
conscience, portent en eux leur récompense. Le maître ne peut
intervenir utilement qu'en condensant sous forme de préceptes
les résultats de cette expérience.

L'éducation morale n'est complète que lorsque l'habitude de
faire le bien et d'éviter le mal est devenue inconsciente.
Alors seulement la morale se trouve formée. Il est très beau de
savoir lutter contre une tentation. Il est beaucoup plus sûr de
n'avoir même pas à lutter contre elle.

L'éducation morale doit surtout apprendre à se gouverner
soi-même et à acquérir un respect inviolable du devoir. C'est
vers ce but essentiel que tend l'éducation anglaise et il faut
avouer qu'elle l'atteint parfaitement. Le souci constant de
ceux qui la dirigent est d'habituer l'enfant à distinguer
lui-même le bien et le mal et à savoir se décider tout seul,
alors que nous ne lui apprenons qu'à se laisser conduire[186].
Il faut avoir observé de près deux enfants, l'un français et
l'autre anglais, du même âge, en présence d'une difficulté, les
irrésolutions du premier, la décision du second, pour
comprendre la différence de résultats des deux éducations.

[Note 186: «On donne à l'enfant anglais, écrit M. Max Leclerc,
confiance en lui-même en le livrant de bonne heure à ses seules
forces, on fait naître le sentiment de la responsabilité en lui
laissant, une fois prévenu, le choix entre le bien et le mal.
S'il fait le mal, il supportera la peine de sa faute ou les
conséquences de son acte... On lui inspire l'horreur du
mensonge, on le croit toujours sur parole jusqu'à preuve qu'il
a menti.»]

Un des plus puissants facteurs de l'éducation morale est le
milieu. Les suggestions engendrées par le milieu jouent un rôle
tout à fait prépondérant dans l'éducation de l'enfant. Sa
tendance à l'imitation étant inconsciente se trouve par cela
même très forte. C'est d'après la conduite des êtres qui
l'entourent que se forment ses règles instinctives de conduite
et que se crée son idéal. «Dis-moi qui tu hantes, je te dirai
qui tu es», est un de nos plus sages proverbes. L'enfant estime
ce qu'il voit estimé et méprise ce qu'il voit méprisé. Ces
suggestions, subies d'abord, se transformeront chez lui en des
réflexes qui finiront par se fixer pour la vie. De là le rôle
immense--utile ou funeste--des parents ou des professeurs.
L'action inconsciente de l'entourage et du milieu est une des
plus importantes formes de l'éducation morale.

Bien que s'occupant beaucoup de leurs enfants, les parents
français sont cependant de très insuffisants moralisateurs. Ils
ont trop de faiblesse pour posséder beaucoup d'autorité, et
leur défaut d'autorité réduit singulièrement leur prestige.
Conscients de cette faiblesse, ils mettent le plus tôt possible
leurs enfants au lycée, persuadés que les professeurs sauront
imposer l'éducation qu'ils se sentent impuissants à donner.
Mais le lycée constitue généralement un triste milieu
d'éducation morale. Chez les élèves, la seule loi reconnue est
celle du plus fort. Le surveillant représente pour eux un
ennemi, qu'ils subissent en professant pour lui une antipathie
d'ailleurs réciproque. Quant aux professeurs, ils considèrent
que leur unique tâche est de faire leur cours sans avoir à
s'occuper en aucune façon de moraliser les élèves. «Quand le
professeur, écrit M. Fouillée, aura dit qu'il faut aimer sa
famille et mourir pour sa patrie, il sera au bout de sa
morale.»

Ce seront seulement les très zélés qui iront aussi loin. Les
autres se montrent en général fort sceptiques pour tout ce qui
concerne de telles notions, et gardent à leur égard un
dédaigneux silence ou se bornent à d'ironiques allusions sur
l'incertitude des idées morales. Très rompus aux méthodes de
critique négative, ils possèdent trop peu d'expérience des
hommes et des choses pour comprendre que ce n'est pas à
l'enfant qu'il faut enseigner des incertitudes. Ils oublient
souvent que leur rôle n'est pas de combattre, fût-ce simplement
au moyen d'un méprisant silence, trop bien interprété par la
jeunesse, les traditions et les sentiments qui sont la base
même de la vie d'un peuple et sans lesquels il n'est pas de
société possible. Avec une philosophie moins livresque, et par
conséquent plus haute, ils verraient vite que si la morale,
comme la science, comme toute chose en un mot, ne présente au
point de vue philosophique qu'une valeur relative, cette valeur
relative devient très absolue pour un peuple donné, à un moment
donné, et doit être rigoureusement respectée. Une société ne
peut durer que lorsqu'elle possède des règles communes et
surtout un idéal commun, capable de créer des coutumes morales
admises par tous ses membres.

Peu importe la valeur théorique de cet idéal et de la morale
qui en dérive, peu importe qu'il soit constitué par le culte de
la patrie, la gloire du Christ, la grandeur d'Allah, ou par
toute autre conception du même ordre. L'acquisition d'un idéal
quelconque a toujours suffi pour donner à un peuple des
sentiments communs, des intérêts communs et l'élever de la
barbarie à la civilisation.

C'est sur cet héritage de traditions, d'idéal, ou, si l'on
veut, de préjugés communs, que se fonde la discipline
intérieure, mère de toutes les habitudes morales, qui dispense
de subir la loi d'un maître. Mieux vaut encore obéir aux morts
qu'aux vivants. Les peuples qui ne veulent plus supporter la
loi des premiers sont condamnés à subir la tyrannie des
derniers. Reliés aux êtres qui nous précèdent, nous faisons
tous partie de cette chaîne ininterrompue qui constitue une
race. Un peuple ne sort de la barbarie que lorsqu'il a un idéal
à défendre. Dès qu'il l'a perdu, il ne forme plus qu'une
poussière d'individus sans cohésion, et retourne bientôt à la
barbarie.

La grande difficulté de l'enseignement de l'éthique, chez les
peuples catholiques, c'est que pendant de longs siècles leur
morale n'a eu d'autres fondements que des prescriptions
religieuses aujourd'hui sans force. La morale, c'était
simplement ce qui plaisait à un Dieu punissant par des
supplices éternels les coupables osant transgresser ses lois.

La religion et la morale, si intimement liées dans les cultes
sémitiques, ont toujours été complètement indépendantes dans
d'autres, ceux de l'Inde par exemple. Cette indépendance, si
contraire à nos idées héréditaires, nous devons tâcher de
l'acquérir. Sa démonstration est facile.

Il suffit, en effet, de réfléchir un instant pour reconnaître
que la religion et la morale sont choses entièrement
distinctes. Au gré de nos sentiments et de nos intérêts, nous
pouvons adopter ou rejeter la première, mais nous sommes tous
obligés de subir la seconde.

Aussitôt que des êtres vivants, animaux ou hommes, sont
constitués en société, ils doivent nécessairement obéir à
certaines règles, sans lesquelles l'existence de cette société
serait impossible. Le dévouement aux intérêts de la
collectivité, le respect de l'ordre et des coutumes établies,
l'obéissance aux chefs, la protection des enfants et des
vieillards, etc., sont des nécessités sociales indépendantes de
tous les cultes, puisque les religions peuvent changer sans que
se modifient ces nécessités. Les banalités du Décalogue ne sont
que la mise en formules de règles créées par des obligations
sociales impérieuses.

En matière d'enseignement de la morale, il faut, comme je l'ai
dit déjà, créer chez l'enfant des habitudes mentales, et ne pas
perdre son temps à lui enseigner des règles ou lui faire de
sentencieux discours.

Que si, cependant, le professeur se croyait obligé de disserter
sur la morale, il lui serait possible de le faire de façon à
intéresser ses élèves. Commençant par l'étude de la morale chez
les animaux, le professeur décrirait les sociétés animales,
puis montrerait comment on peut donner, par création de
réflexes, à certains animaux, des sentiments de moralité
supérieurs, parfois, à ceux de l'homme parce que la raison ne
vient pas comme chez ce dernier se superposer aux réflexes
acquis. Passant ensuite à l'histoire des civilisations, il
montrerait de quelle façon les peuples sont sortis de la
barbarie dès qu'ils ont pu acquérir des règles morales assez
stables, et comment ils y sont retournés quand ils les ont
perdues.

Descendant ensuite de ces généralités pour arriver à
l'individu, le professeur ferait voir à l'élève que celui-ci
n'est qu'un fragment de sa famille et ne serait rien sans elle,
d'où ses devoirs envers sa famille, que cette famille n'est
qu'un fragment de la société et ne vivrait pas sans elle, d'où
ses devoirs envers la société. Ayant chaque jour à nous appuyer
sur l'ordre social, nous sommes aussi intéressés à sa
prospérité qu'à la nôtre. La société a, dans une très petite
mesure, besoin de chacun de nous individuellement, mais nous
avons beaucoup plus besoin d'elle. De ces considérations
évidentes découle la nécessité d'observer certaines règles de
conduite.

Leur ensemble constitue la morale. Ces règles varient
nécessairement d'un peuple à un autre, puisque les sociétés ne
sont pas partout identiques et évoluent lentement, mais pour un
temps et un peuple donnés elles demeurent, je le répète,
invariables. C'est seulement quand elles sont solidement fixées
dans les âmes qu'un peuple peut s'élever au sommet de la
civilisation.

La véritable force de l'Angleterre, ce n'est pas seulement la
valeur de l'éducation donnée à ses fils, ce n'est pas sa
richesse, ce ne sont pas ses flottes innombrables, c'est, avant
tout et au-dessus de tout, la puissance considérable de son
idéal moral. Elle a des traditions stables et respectées, des
chefs obéis et dont l'autorité n'est jamais contestée. Elle
possède un Dieu national, synthèse des aspirations, de
l'énergie et des besoins de la race qui l'a créé. L'antique
Jéhovah de la Bible est devenu depuis longtemps un Dieu
exclusivement anglais, gouvernant le monde au profit de
l'Angleterre, et donnant pour base au droit et à la justice les
intérêts anglais. Les autres peuples ne représentent qu'une
masse confuse d'êtres inférieurs, destinés à devenir
tributaires de la puissance britannique. En essayant de
soumettre les peuples lointains à leurs lois, les Anglais sont
persuadés qu'ils ne font qu'accomplir leur divine mission de
civiliser le monde et le sortir de l'erreur. Les Arabes, eux
aussi, croyaient obéir à la volonté du Dieu de Mahomet, quand
ils réussirent--grâce à cette croyance--à conquérir une partie
du monde gréco-romain et à fonder un des plus vastes empires
qu'ait connus l'histoire.

Le philosophe doit s'incliner devant de telles croyances, quand
il voit la grandeur de leurs effets. Elles font partie des
forces de la nature, et vainement essaierait-on de les
combattre.

C'est en dehors des sphères de la raison que naissent et
meurent les traditions et les croyances. Quand la discussion
semble provoquer leur chute, elles étaient déjà bien ébranlées.
Aujourd'hui, rien de ce qui touche à l'idéal anglais n'est
discuté ni discutable sur le sol britannique. Aucun argument
rationaliste ne saurait l'entamer. Petits et grands vénèrent
profondément leur Dieu national, respectent des traditions
fixées par une hérédité séculaire et les principes de morale
invariables qui en découlent. Possédant en outre à un haut
degré le sens du réel, et comprenant la puissance des faits,
ils savent s'y accommoder et y accommodent aussi leurs
principes. Aussi les revers les plus humiliants ne sauraient
les accabler. Que peuvent signifier d'ailleurs des événements
transitoires contre le peuple de Dieu, qui est éternel?

Les Français, eux aussi, ont possédé jadis un idéal assez fort,
mais dès qu'il n'a plus semblé s'adapter à leurs besoins, ils
l'ont détruit violemment et n'ont pas réussi encore à le
remplacer.

Ayant perdu leurs traditions et leurs dieux, ils cherchèrent à
baser sur la raison pure des principes nouveaux destinés à
soutenir l'édifice social, mais ces principes incertains sont
devenus de plus en plus discutés et flottants. La raison
humaine ne s'est pas montrée encore assez forte ni assez haute
pour construire les bases d'un édifice social. Elle n'a servi
qu'à bâtir des monuments fragiles, qui tombent en ruines avant
même d'être terminés. Elle n'a rien élevé de solide, mais a
tout ébranlé. Les peuples qui se sont confiés à elle ne croient
plus à leurs dieux, à leurs traditions et à leurs principes.
Ils ne croient pas davantage à leurs chefs et les renversent
après les avoir acclamés. Ne possédant à aucun degré le sens
des possibilités et des réalités, ils vivent de plus en plus
dans l'irréel, poursuivant sans cesse d'hallucinantes chimères.

Comment réussir à édifier un idéal social sur d'aussi
inconstantes bases, sur d'aussi fragiles incertitudes? Sous
peine de périr, il faut y arriver pourtant. Une nation peut
bien subsister quelque temps sans idéal, mais l'histoire nous
apprend que, dans ces conditions, elle ne saurait durer. Un
peuple n'a jamais survécu longtemps à la perte de son idéal.

L'idéal à défendre est toujours fils du temps et non de nos
volontés. Ne pouvant le créer par notre vouloir, nous sommes
condamnés à l'accepter sans chercher à le discuter.

Trop de choses ont été détruites en France pour que beaucoup
d'idéals aient survécu. Il nous en reste un cependant,
constitué par la notion de patrie. C'est à peu près le seul
demeuré debout sur les vestiges des religions et des croyances
que le temps a brisées.

Cette notion de patrie qui, heureusement pour nous, survit
encore dans la majorité des âmes, représente l'héritage de
sentiments, de traditions, de pensées et d'intérêts communs
dont je parlais plus haut. Elle est le dernier lien qui
maintienne encore l'existence des sociétés latines. Il faut dès
l'enfance apprendre à l'aimer et le défendre et jamais le
discuter.

C'est parce que pendant près d'un siècle les Universités
allemandes ont sans cesse exalté l'idée de patrie que
l'Allemagne est devenue si forte et si grande. En Angleterre,
un tel idéal n'a pas besoin d'être enseigné, car il se trouve
depuis longtemps fixé par l'hérédité dans les âmes. En
Amérique, où l'idée de patrie est encore un peu neuve et
pourrait être ébranlée par l'apport constant de sang
étranger,--si dangereux pour les pays qui ne sont pas assez
forts pour l'absorber,--il constitue un de ceux sur lesquels
les éducateurs insistent le plus.

«Que le professeur, écrit l'un d'eux, n'oublie jamais que
chaque élève est un citoyen américain, et que, dans tous les
enseignements, et en particulier dans celui de la géographie et
de l'histoire, c'est la question de patriotisme qui doit
dominer, afin d'inspirer à l'enfant une admiration presque sans
bornes pour la grande nation qu'il doit appeler sienne.»

Ce ne sont plus malheureusement de telles idées qui semblent
dominer dans notre Université. Elle est très imbue de
socialisme, de cosmopolitisme et de rationalisme. La notion de
patrie paraît à beaucoup de jeunes professeurs une vieillerie
quelque peu méprisable[187]. Un universitaire éminent, devenu
depuis académicien, a marqué en termes très forts, longtemps
avant de verser dans la politique, ce vice profond de notre
Université, vice qui rend si dangereuse l'éducation qu'elle
donne.

[Note 187: Quelques-uns vont beaucoup plus loin encore. Le
ministre de l'Instruction publique s'est vu forcé de révoquer
un professeur qui enseignait à ses élèves que le drapeau
français devrait être planté dans du fumier, et assimilait les
soldats à des cambrioleurs. Une souscription fut immédiatement
ouverte en sa faveur par un professeur à la Sorbonne, contre
lequel le Ministre dut également sévir. Interpellé à la Chambre
des députés à propos de ces faits, le Ministre prononça les
paroles suivantes qui--heureusement--furent couvertes
d'applaudissements:

«... C'en serait fait, non pas de l'Université seulement, mais
de la France elle-même, si le drapeau pouvait être outragé, si
l'idée supérieure de la patrie, du dévouement et des sacrifices
qu'aux heures de péril chacun doit être prêt à lui consentir,
pouvait être reniée et condamnée par ceux-là mêmes qui sont
chargés de préparer la France de demain.»

Les faits que le ministre de l'Instruction publique a dû
réprimer jettent le plus triste jour sur l'état mental de
certains de nos professeurs. Des faits semblables seraient
impossibles en Allemagne et en Angleterre, où le respect de
l'idée de patrie est universel. Une guerre récente a montré sa
puissance au Japon.]

Quand on n'a pas assez de philosophie pour comprendre les
nécessités qui créent un idéal, il faut au moins ne pas oublier
que, sans cet idéal, il n'est pas de société possible.
Critiquer l'idée de patrie, vouloir affaiblir les armées qui la
défendent, c'est se condamner à subir les invasions, les
révolutions sanglantes, les Césars libérateurs, c'est-à-dire
toutes les formes de cette basse décadence par laquelle tant de
peuples ont vu clore leur histoire.

L'esprit nouveau qui se répand de plus en plus dans
l'Université constitue, je le répète, un redoutable danger pour
notre avenir. La menace en est trop visible pour ne pas avoir
frappé tous les esprits qui s'intéressent aux destinées de
notre pays.

    ... Il semble, disait dans un discours un ancien ministre,
    M. Raymond Poincaré, que, depuis quelque temps, un vent
    mauvais ait soufflé sur certaines âmes françaises et ait
    effacé en elles des souvenirs qu'on aurait pu croire
    ineffaçables! Il s'est trouvé, jusque dans l'Université,
    des esprits qui se sont laissé séduire et dévoyer par une
    sorte de mysticisme humanitaire. Il s'est rencontré des
    gens pour ne plus reconnaître dans le drapeau tricolore
    l'emblème de notre unité nationale, le symbole sacré de nos
    regrets et de nos espérances, et pour proférer contre
    l'armée des injures criminelles. Maudite soit la
    philosophie mensongère dont se couvrent ces attentats
    contre la patrie! Elle méconnaît, sous prétexte d'humanité,
    les sentiments qui contribuent le plus à élever le coeur
    des hommes, à fortifier leur caractère et à ennoblir leur
    destinée.

    Ce qui est grave, dans certaine affaire récente, dit de son
    côté M. P. Deschanel, Président de la Chambre des Députés,
    dans un de ses discours, ce n'est pas seulement qu'un
    Français, un maître de la jeunesse, un professeur de
    l'Université, ait outragé le drapeau et traité d'«escarpes»
    les soldats et les marins français morts à Madagascar:
    c'est qu'il se soit trouvé dans les premiers rangs de la
    hiérarchie universitaire d'autres professeurs pour le
    défendre, un parti pour organiser des manifestations en son
    honneur, c'est qu'ici même, au milieu de nos populations si
    pondérées, si sages, et qui ont vu, il y a trente ans,
    l'invasion, plusieurs journaux, au lieu de se faire l'écho
    de l'indignation publique, aient cherché des excuses à de
    pareilles insultes contre nos soldats et contre le drapeau.

Et quelle est la cause profonde de pareils accès
d'humanitarisme apparent? Simplement cette soif intense
d'inégalité qui fait le fond secret des principes d'égalité que
nous proclamons bien haut. Sortis généralement des couches les
plus obscures de la démocratie, nos professeurs ne veulent
souffrir aucun contact avec les membres de la classe où ils
sont nés. Leurs diplômes leur confèrent, suivant eux, une
véritable aristocratie, qui doit leur éviter de telles
promiscuités. M. Georges Goyau a fort bien mis à nu ces mobiles
dans un article de la _Revue des Deux Mondes_ dont voici
quelques extraits:

    ... On entrevoyait, dès 1894, que si la servitude du
    militarisme, dénoncée par ces écrivains, leur en faisait
    oublier la grandeur, c'est que cette servitude avait choqué
    surtout, en eux, une certaine indolence d'agir et un
    aristocratique besoin d'inégalité. Le temps et l'audace
    aidant, ils ont mis leurs âmes à nu; si laides
    soient-elles, il nous faut regarder.

    Ce qui l'irrite et l'exaspère, durant son séjour à la
    caserne, c'est qu'il a pour camarades des faubouriens et
    des paysans, rustres pour tout de bon, grossiers sans
    morbidesse, brutaux sans raffinement, faisant l'amour sans
    érotisme. Un rêveur voluptueux et distingué se répute
    déclassé, lorsque la caserne l'oblige à de pareils
    contacts.

    Mais ce qu'il y a d'éminemment paradoxal et--pourquoi ne
    pas le dire?--de sophistique, c'est de s'emparer du mot de
    «démocratie» et de le faire vibrer comme on claque un
    fouet, pour venger certaines susceptibilités et certaines
    souffrances de caserne provenant précisément, chez nos
    «intellectuels», d'un dégoût inné de la démocratie.

    La masse prolétarienne, assure un écrivain, n'a aucun
    intérêt à rendre un culte à cette entité indéfinie,
    embrouillardée, qui est la patrie. Dès lors, faisons savoir
    au prolétaire que les conséquences d'une défaite
    intéressent peu sa destinée, et que son bien personnel ne
    lui commande point de se battre; il ne se battra plus.
    Voilà l'avant-dernier mot de la propagande antimilitariste:
    c'est une leçon de lâcheté, qui fait intervenir l'égoïsme
    comme mobile.

    En un pareil tournant, c'est un vilain spectacle que celui
    de l'humanitarisme. L'homme qui faillit à son devoir aime
    bien se donner l'illusion d'un motif élevé, se considérer,
    au moment même où il se désintéresse de ses semblables,
    comme un fragment de l'humanité en mue, et intercaler sa
    défaillance dans l'évolution de cette humanité.

On ne saurait trop insister sur cette question, elle est vitale
aujourd'hui. Un peuple ne peut subsister qu'en possédant
quelques idées communes. Il ne nous en reste plus qu'une, qui
soit défendable par tous les partis: l'idée de patrie.

Et pas n'est besoin de considérations métaphysiques ou
sentimentales pour enseigner à la jeunesse la valeur de cet
idéal. Il n'y a qu'à lui montrer ce que deviennent les peuples
ayant perdu leur patrie. L'histoire de l'Irlande, de la
Pologne, de l'Arménie, de l'Alsace, etc., nous disent le sort
des nations qui tombent sous la loi de maîtres étrangers.
Polonais bâtonnés par les Allemands, bâtonnés aussi par les
Russes, et de plus expédiés en Sibérie dès qu'ils protestent
contre ce régime de fer, Alsaciens fustigés au régiment par des
chefs soucieux de bien montrer qu'ils sont leurs maîtres,
Irlandais condamnés à des avanies journalières par les Anglais,
etc., montrent le sort des peuples qui n'ont plus de patrie. En
la perdant, ils ont tout perdu, jusqu'au droit d'avoir une
histoire.

L'idée de patrie implique naturellement le respect de l'armée
chargée de la protéger.

Certes, le militarisme est une des plaies de l'Europe. Il est
dangereux et ruineux, mais beaucoup plus dangereuse et beaucoup
plus ruineuse encore serait sa suppression. Les gendarmes sont
également d'un entretien fort coûteux. Personne ne parle
cependant de s'en passer, parce que chacun sait bien que sans
eux nous serions promptement victimes des voleurs et des
assassins.

Rien n'est plus funeste pour l'avenir d'un pays que les
discours de quelques philanthropes à courte vue, parlant de
désarmement, de fraternité et de paix universelle. Leur
humanitarisme vague finirait par saper entièrement notre
patriotisme et nous laisserait désarmés devant des adversaires
qui ne désarment jamais. Attendons pour écouter tous ces
discoureurs que nous n'ayons plus d'ennemis.

Et nous sommes bien loin, hélas! de n'en plus avoir. A la
vérité, nous n'en avons jamais eu davantage. Il faut être
singulièrement aveuglé par des chimères pour ne pas le voir.

M. Faguet a montré dans de belles pages, dont je vais
reproduire quelques fragments, qu'en ne se plaçant même qu'à un
point de vue strictement utilitaire, nous devons respecter
profondément notre patrie et respecter profondément aussi
l'armée chargée de la défendre.

    La France, écrit-il, est presque universellement détestée
    et ces trois mobiles: la haine, la crainte et la cupidité,
    qui ont réuni contre la Pologne ses puissants voisins,
    animent parfaitement contre la France des voisins tout
    aussi redoutables.

    La disparition de la France est en train de devenir un rêve
    européen. Comme la Pologne, la France a longtemps troublé
    l'Europe par ses incursions; comme la Pologne, elle l'a
    longtemps gênée du contre-coup de ses agitations
    intérieures; comme la Pologne, elle est un peuple qu'on
    juge trop brave et trop aventureux, bien que, sans perdre
    sa bravoure, elle semble avoir perdu le goût des aventures;
    comme la Pologne, elle est facile à partager, ayant des
    voisins de tous les côtés...

    Il faut donc aimer la patrie profondément; mais comment
    convient-il de l'aimer? Ne cherchons ni subterfuges ni
    circonlocutions, et disons nettement qu'il faut l'aimer
    dans son moyen de défense, c'est-à-dire dans son armée,
    comme tous les peuples du monde ont aimé leur pays dans la
    force organisée pour le défendre. Le patriotisme n'est pas
    le militarisme; il va plus loin, il va, si vous voulez,
    plus haut, il va ailleurs; mais c'est là qu'il va d'abord,
    et le militarisme est le signe et la mesure du patriotisme.

    Qu'il y ait une majorité antimilitariste dans un pays,
    c'est parfaitement le signe que ce pays se renonce; qu'il y
    ait seulement un parti antimilitariste dans un pays, c'est
    un très mauvais signe et il y a déjà lieu de pousser le cri
    d'alarme...

    La Patrie, c'est l'armée, l'armée c'est la Patrie
    elle-même, en ce sens qu'elle est l'organe que, lentement,
    depuis des siècles, la Patrie s'est construit et a ajusté
    au milieu qui lui a été fait, pour subsister et se
    maintenir.

    ... L'armée n'est pas seulement l'arme de la nation, elle
    en est l'armature. C'est l'armée qui fait que la nation
    n'est pas un être invertébré; c'est l'armée qui fait que la
    nation se tient debout...

    Ce n'est qu'à titre de soldats, ce n'est que comme membres
    de l'armée, que les Français se connaissent, comme
    coopérant à une même oeuvre, et comme réunis bien
    manifestement dans la même idée.

    Les peuples très civilisés qui ont oublié d'être militaires
    ont péri et, en périssant, ont laissé reculer, ce qui
    revient à dire, ont fait reculer la civilisation.

Il serait à souhaiter que beaucoup d'universitaires
partageassent les idées qui précèdent, au lieu de professer
plus ou moins ouvertement des théories diamétralement
contraires. Si l'esprit qui s'infiltre progressivement chez nos
professeurs continuait à s'y répandre, nous serions menacés
d'une dissociation rapide. Un peuple peut perdre des batailles,
perdre des provinces et se relever encore. Il a tout perdu et
ne se relève pas quand il ne possède plus les sentiments qui
formaient l'armature de son âme et le ressort de sa puissance.




CHAPITRE IV

L'enseignement de l'histoire et de la littérature.


§ 1.--L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE.

Ce sont principalement les universitaires ayant le plus
contribué à surcharger les programmes d'enseignement de
l'histoire, qui les ont maltraités devant la Commission
d'enquête. L'expérience devait nécessairement leur apprendre
que l'enseignement mnémonique de l'histoire, tel qu'il est
donné par l'Université, constitue une perte totale de temps
pour les élèves. Aujourd'hui, les plus savants professeurs
reconnaissent eux-mêmes, avoir inutilement surchargé les
programmes.

    L'histoire est une mnémotechnie ou une philosophie. Tant
    qu'elle restes une mnémotechnie, elle risque d'être pour
    l'enfant une fatigue en pure perte; elle ne devient une
    philosophie qu'avec l'âge et surtout lorsque l'adolescent
    est appelé à appliquer sa réflexion au monde voisin de
    celui où il doit vivre.

    Pour l'enfant, n'y aurait-il pas avantage à ne lui
    présenter que les grandes étapes de l'histoire ancienne et
    des premiers siècles de notre propre histoire sous forme de
    tableaux qui frappent son imagination et, en provoquant des
    comparaisons avec ce qu'il voit journellement autour de
    lui, lui laissent une impression durable[188]?

[Note 188: _Enquête_, t. I, p. 10. Gréard, vice-recteur de
l'Académie de Paris.]

    Actuellement, l'enseignement historique, pendant toute la
    classe de troisième et une partie de la classe de seconde,
    est consacré au Moyen Age. C'est beaucoup trop, et pour un
    résultat très mince. Pour la très grande majorité des
    écoliers, et je crois que je pourrais dire pour tous,
    l'histoire du Moyen Age, sauf les grands faits que l'on
    pourrait exposer en beaucoup moins de temps, est à peu près
    inintelligible. Il serait donc possible de faire de grandes
    économies sur le temps consacré aux Mérovingiens, aux
    Carlovingiens et aux premiers Capétiens[189].

[Note 189: _Enquête_, t. I, p. 39. Lavisse, professeur à la
Sorbonne.]

«Fatigue en pure perte», dit M. Gréard. Enseignement de choses
«à peu près inintelligibles», dit M. Lavisse. Voilà le bilan de
l'enseignement universitaire de l'histoire. Sous peine de refus
aux examens, les infortunés élèves sont bien obligés
d'accumuler dans leur tête l'énorme entassement de dates de
batailles, de généalogies de souverains, qui constituent les
programmes classiques. Hors cela, ils ne veulent rien
apprendre. Et c'est pourquoi, connaissant très bien l'histoire
des Perses et la liste de tous les rois achéménides, ils ne
savent que quelques mots de l'histoire moderne. Beaucoup de
bacheliers, nous l'avons vu dans une précédente citation, n'ont
jamais entendu parler de la guerre de 1870[190].

[Note 190: Comme tout récemment encore, elle ne faisait pas
partie des programmes, la plupart des élèves des écoles
primaires n'en avaient pas entendu parler davantage. _Le Temps_
du 8 mars 1901 publiait la lettre d'un chef d'escadron qui,
tous les ans, fait une petite enquête sur les 50 recrues qu'il
reçoit et qui doivent répondre par écrit aux questions très
simples qu'on leur pose. Sur ces 50 recrues, 30 n'ont jamais
entendu parler de nos désastres, 10 ont des notions très vagues
à leur sujet, 10 seulement, les Parisiens surtout, savent ce
que fut cette guerre. En fait, on peut dire que plus de la
moitié des Français de la génération actuelle n'a jamais
entendu parler de la guerre franco-allemande et ne soupçonne
par conséquent aucun des enseignements profonds que nos
défaites comportent.]

Je suis tout à fait de l'avis de MM. Lavisse et Gréard sur la
nécessité de réduire l'étude de l'histoire ancienne à quelque
bref tableau facile à renfermer dans un fort petit nombre de
pages. Je serai peut-être moins d'accord avec eux en assurant
que l'enseignement détaillé de l'histoire, comme on le trouve
exposé dans les livres classiques, n'est propre qu'à fausser le
jugement de l'élève et pervertir un peu sa moralité. Les faits
historiques représentant presque toujours le triomphe de la
ruse, de la violence et de la force, ne paraissent pas très
aptes à former l'esprit des enfants. Pour peu d'ailleurs que
ces derniers parcourent quelques oeuvres d'historiens--et ils
le feront tôt ou tard--ils s'apercevront bien vite que les
mêmes faits sont présentés et jugés de la façon la plus opposée
par des auteurs différents. Cette constatation, qu'ils
étendront naturellement à ce qu'on leur enseigne, affaiblira
leur confiance dans l'autorité des professeurs.

Il y aurait cependant beaucoup à tirer de l'enseignement de
l'histoire pour la formation de l'intelligence de la jeunesse,
si cet enseignement était donné dans un tout autre esprit que
celui qui règne chez nos universitaires.

Au lieu des généalogies de souverains et des récits de
bataille, il faudrait montrer à l'élève ce que chaque peuple a
laissé derrière lui, c'est-à-dire expliquer l'histoire de sa
civilisation. Elle s'éclaire surtout par l'étude des monuments
et des diverses oeuvres d'art. Si ces oeuvres sont mises sous
les yeux de l'élève par des photographies, des projections, des
visites dans les musées, il est intéressé et retient toujours
ce qu'il a vu, alors qu'il ne retient pas ce qu'il a appris par
coeur[191].

[Note 191: Comme exemple des documents que peuvent fournir à
l'histoire les oeuvres d'art et les monuments, je renvoie le
lecteur à mon _Histoire des Civilisations de l'Orient_, 3 vol.
in-4o avec 1200 gravures, exécutées la plupart d'après des
photographies recueillies dans mes voyages.]


§ 2.--L'ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE.

L'étude de la littérature se borne, dans les lycées, à des
analyses d'auteurs célèbres, dont on ne fait lire à l'élève que
de courts fragments, à des étymologies, des exceptions
grammaticales et toutes les subtilités qui peuvent germer dans
des cervelles de cuistres inoccupés. L'élève saura très bien
définir, au moment de l'examen, ce que c'est que la
pastourelle, la fatrasie, etc. Il n'aura lu aucun auteur, mais
pourra réciter les byzantines discussions des commentateurs sur
les grands écrivains. Voici d'ailleurs comment un universitaire
distingué, ancien professeur à l'École Normale, M. Fouillée,
juge la valeur de l'éducation littéraire de nos lycéens.

    Voulez-vous voir maintenant les résultats intellectuels de
    toutes ces études mnémotechniques? Qu'on lise les rapports
    de la Faculté des lettres de Paris sur le baccalauréat.
    Vous y verrez que les compositions françaises deviennent de
    plus en plus des compositions de mémoire sur l'histoire
    littéraire et théâtrale, qu'elles finissent par atteindre
    chez la masse des élèves un degré d'uniforme médiocrité qui
    rend presque impossible le classement...

    ... L'étude de la littérature, telle qu'elle est comprise
    par les plus lettrés, si elle était poussée à fond, serait
    une démoralisation de la jeunesse; heureusement elle est
    superficielle et au lieu de corrompre le coeur, elle se
    contente d'hébéter l'intelligence en surchargeant la
    mémoire[192].

[Note 192: =A. Fouillée=. _L'Échec pédagogique des lettrés et
des savants_, p. 481.]

La littérature est à peu près la seule connaissance qui puisse
s'enseigner utilement par la lecture des livres, et c'est
justement la seule pour laquelle l'Université proscrive
l'emploi des livres. On se plaint du lamentable français de la
plupart des bacheliers. S'il n'est pas plus lamentable encore,
c'est que les élèves lisent un peu en cachette malgré leurs
professeurs.

Pour apprendre à penser clairement, à connaître la littérature
de son pays, et à s'exprimer correctement, il n'y a qu'un
moyen. Jeter d'abord au feu les grammaires savantes, les
recueils de morceaux choisis, les résumés des manuels et
surtout les dissertations des commentateurs, puis lire et
relire une centaine de chefs-d'oeuvre classiques. Pour le prix
de deux ou trois de ces grammaires savantes, de ces traités de
rhétorique insupportables avec lesquels on déprime aujourd'hui
la jeunesse, les bibliothèques à 0 fr. 25 le volume donneraient
à l'élève une centaine de chefs-d'oeuvre des auteurs classiques
anciens et modernes. Avec deux cents volumes on aurait une
bibliothèque très complète. Le professeur pourrait alors se
borner à faire analyser, non pas des analyses, mais bien ce que
l'élève a lu, et les compositions consisteraient uniquement à
traiter un sujet déjà traité par un écrivain, une simple
anecdote, par exemple. Le professeur montrerait ensuite, ce que
d'ailleurs la plupart des élèves apercevraient très bien
eux-mêmes, la différence entre leur style et celui des grands
auteurs. La comparaison leur apprendrait à se rectifier. Ils
verraient vite les phrases longues et enchevêtrées, les
épithètes trop abondantes, les idées mal enchaînées, etc. Par
des corrections successives, l'élève arriverait rapidement et
inconsciemment à modifier son style, à trouver le mot juste, à
préciser ce qui était confus. Je n'insiste pas d'ailleurs sur
une méthode trop simple et beaucoup trop efficace pour être
jamais appliquée par l'Université, mais que chaque élève peut
heureusement appliquer tout seul. Pendant de longues années
encore, les Universités latines donneront au monde le grotesque
et stupéfiant spectacle d'obliger des garçons de quinze ans, ne
sachant rien de la vie et ne pouvant comprendre les mobiles qui
ont fait agir les héros de l'histoire, à composer ces ridicules
harangues dont les grands concours donnent de si pitoyables
exemples.

Sans vouloir défendre davantage la méthode que j'indique,
j'ajouterai qu'elle éviterait aux élèves leur ignorance presque
totale des auteurs de l'antiquité grecque et latine, dont ils
ne connaissent que quelques pages péniblement traduites à coups
de dictionnaire. Homère est fastidieux quand on en lit des
fragments au hasard en cherchant les mots un à un. Il devient
intéressant quand on le lit entièrement dans une traduction, et
ainsi est-il de beaucoup d'auteurs grecs et latins. Le nombre
de pages traduites par un élève en huit ans d'études classiques
est lamentablement restreint. Le nombre des chefs-d'oeuvre
d'auteurs grecs, latins, allemands, anglais et français, que
l'on pourrait lire et relire en moins de deux ans, dans des
traductions, serait au contraire considérable. Cette lecture
aurait de plus le grand avantage d'intéresser l'élève, et elles
sont singulièrement rares, dans notre Université, les choses
enseignées de façon à intéresser.




CHAPITRE V

L'enseignement des langues.


On sait combien sont variables les aptitudes mentales des
hommes. Tel qui apprendra sans difficulté la mécanique
n'apprendra jamais la peinture, et l'on peut être un grand
physicien sans posséder la moindre disposition musicale. Ce
devrait être même un des rôles les plus importants des
professeurs de diagnostiquer les vraies aptitudes d'un élève et
de le diriger vers les études pour lesquelles il a des
dispositions naturelles.

Mais, si variées que soient les aptitudes des individus, si
grande soit l'impossibilité de leur apprendre à tous les mêmes
choses, il en est une cependant, la langue parlée autour d'eux,
que tous les enfants, des plus intelligents aux plus bornés,
apprennent sans difficulté et sans travail.

Seuls font exception les individus atteints d'idiotie
congénitale complète. Le fait même qu'un individu ne peut
apprendre sa langue maternelle suffit, sans autre examen, à le
faire enfermer dans un établissement d'aliénés.

Et il ne s'agit pas, bien entendu, uniquement de la langue
maternelle, pour laquelle on pourrait supposer des aptitudes
héréditaires spéciales. Un enfant quelconque, transporté dans
un pays quelconque, ne mettra jamais plus de six mois, et
généralement beaucoup moins, pour parler et comprendre la
langue des individus qui l'entourent. Il y arrivera par un
travail tout à fait inconscient, sans avoir jamais ouvert un
dictionnaire ou une grammaire.

Et pourtant cette chose si facile à apprendre, la seule que
puissent acquérir les esprits les plus bornés, l'Université ne
réussit pas à l'enseigner pendant les sept années de travail
qu'elle impose à ses élèves. Nous avons vu qu'au moment de
l'examen, l'immense majorité de ces élèves est incapable de
lire sans dictionnaire une langue ancienne ou moderne, et à
plus forte raison d'en parler quelques mots.

L'Université le sait d'ailleurs parfaitement, mais elle s'en
console, en faisant la très gratuite et très erronée
supposition, que les élèves ont retiré quelque chose de leurs
inutiles efforts. Voici d'ailleurs comment elle s'exprime dans
un document officiel.

    Si grand est le nombre des élèves qui sortent des lycées et
    collèges sans être en état de lire un texte latin, grec,
    anglais ou allemand, que notre système d'études serait
    vraiment criminel si ces élèves n'avaient tiré cependant
    quelque sérieux profit des efforts qu'ils ont faits et du
    temps qu'ils ont consacré pour les apprendre sans parvenir
    à les savoir[193].

[Note 193: _Instructions concernant les plans d'études de
l'enseignement secondaire classique_, p. 14 (cité dans
l'enquête parlementaire, t. VI, rapport général, p. 33).]

Je ne puis qu'approuver l'expression de «criminel» appliquée à
notre système d'enseignement des langues par un document
officiel. J'ajouterai seulement que c'est une «criminelle»
bêtise d'insinuer que les élèves pourraient avoir retiré un
profit quelconque de tout ce temps inutilement perdu, de tout
ce gaspillage d'heures précieuses qui ne reviendront plus et
pendant lesquelles tant de choses intéressantes ou utiles
auraient pu être apprises.

Au point de vue de la psychologie pure, les résultats négatifs
obtenus par l'Université sont fort curieux et pleins
d'enseignements.

Ce n'est d'ailleurs qu'à une époque récente, depuis le
développement de l'agrégation et de la formation de professeurs
par les concours subtils et savants, que ces résultats négatifs
ont été observés. De l'époque de la Renaissance au dernier
siècle, le latin était la langue courante des examens, des
livres savants et de la correspondance des lettrés. Tous les
élèves des Jésuites la lisaient et l'écrivaient très
suffisamment. On ne connaissait pas, il est vrai, à cette
époque, les grammaires savantes des érudits, les byzantines
discussions des commentateurs et toutes les chinoiseries que,
sous prétexte d'enseignement linguistique, on fait apprendre
aujourd'hui par coeur aux élèves.

Il n'y a pas à espérer que l'enseignement des langues se
modifie tant que les professeurs resteront imbus des mêmes
principes et se recruteront, comme aujourd'hui, parmi des
normaliens et des agrégés, qui, se croyant des savants, se
jugeraient déshonorés s'ils ne consacraient pas leur temps à
discuter des subtilités grammaticales et à épiloguer sur les
grands auteurs. MM. Berthelot et Poincaré, tous deux anciens
Ministres de l'instruction publique, ont fort bien mis ce point
fondamental en évidence devant la Commission.

    Un certain nombre de professeurs de langues vivantes
    dédaignent leur besogne; ils la considèrent comme
    au-dessous d'eux. Eux aussi sont des agrégés, eux aussi ont
    des prétentions, d'ailleurs légitimes, à être des
    littérateurs ou des savants, et ils dédaignent d'être des
    «maîtres de langues»[194].

[Note 194: _Enquête_, t. II, p. 681. Poincaré, ancien ministre
de l'Instruction publique.]

    L'esprit de ces professeurs est rompu ainsi à de certaines
    méthodes, en dehors desquelles ils ne comprennent pas leur
    rôle éducateur. J'ai entendu maintes fois des professeurs
    d'allemand ou d'anglais, qui se considéreraient comme
    déshonorés s'ils apprenaient à leurs élèves à parler et à
    écrire pour l'usage courant les langues qu'ils enseignent.
    «C'est aux maîtres de langues à faire cette besogne», et
    ils la méprisent.

    L'idée fondamentale de ces professeurs, fort honorables et
    fort instruits d'ailleurs, c'est qu'ils doivent enseigner
    avant tout les auteurs classiques allemands ou anglais,
    c'est qu'ils doivent commenter Goethe, Shakespeare,
    Schiller, comme on le fait dans les classes de lettres,
    pour les grands auteurs grecs ou latins, Homère, Sophocle,
    Cicéron[195].

[Note 195: _Enquête_, t. I, p. 25. Berthelot, ancien ministre
de l'Instruction publique.]

Un préjugé assez répandu consiste à croire que les Français
sont réfractaires à l'étude des langues alors qu'en réalité il
n'y a pas d'êtres humains, comme je le disais plus haut,
réfractaires à cette étude. La vérité c'est que ce sont les
professeurs de l'Université qui demeurent totalement
réfractaires à l'enseignement des langues. La preuve en est
fournie par les résultats obtenus dans certains établissements
congréganistes qui savent recruter des professeurs convenables.
La chose n'est pas difficile, puisqu'il suffit d'individus
parlant la langues qu'ils veulent enseigner et ignorant le plus
possible les grammaires savantes, les auteurs obscurs, les
critiques des érudits, etc. On n'aurait qu'à procéder comme les
Pères Maristes dont il a été parlé devant la Commission
d'enquête.

    Les Pères Maristes, qui résident à côté de nous et nous
    font une concurrence sérieuse, ont chez eux des Frères
    anglais et allemands, ils font des échanges avec leurs
    maisons de l'étranger; ces Frères parlent toute la journée
    anglais ou allemand, en récréation comme en classe, et ils
    font chez eux ce que nous ne pouvons pas faire chez
    nous[196].

[Note 196: _Enquête_, t. I, p. 561. Dalimier, professeur au
lycée Buffon.]

Telle est la très simple méthode par laquelle on apprend
sûrement à un enfant _quelconque_ à comprendre et à parler une
langue étrangère sans lui imposer aucun travail. Les peuples
qui ont besoin de connaître les langues étrangères, tels que
les Suisses, les Hollandais, les Allemands, n'en utilisent pas
d'autres, et c'est grâce en partie à la connaissance des
langues ainsi acquises qu'ils envahissent de plus en plus nos
marchés et nous opposent une si redoutable concurrence à
l'étranger.

Le fait est trop connu pour qu'il soit utile d'y insister.
Voici cependant quelques-unes des dépositions faites à ce sujet
devant la Commission.

    Les Allemands ont des heures de récréation, pendant
    lesquelles les enfants sont obligés de parler français ou
    anglais; ils s'en tirent comme ils peuvent; certaines
    classes sont faites entièrement en français, les questions
    comme les réponses. Je crois que c'est ce système vivant
    qu'il faut appliquer aux langues vivantes, sinon on
    arrivera à d'aussi misérables résultats que ceux qu'on
    obtient pour le grec et le latin[197].

[Note 197: _Enquête_, t. I, p. 205. Sabatier, doyen de la
Faculté de Théologie.]

    Leur méthode (des Hollandais) est si parfaite qu'elle donne
    des résultats sérieux, même dans des conditions
    défavorables. Ç'a été pour moi une grande surprise de voir
    à Java des jeunes gens qui n'étaient jamais venus en
    Europe, qui n'avaient jamais ou presque jamais occasion de
    parler nos langues, et qui cependant, par la seule
    application des méthodes de leurs écoles, savaient
    parfaitement l'anglais, l'allemand et le français[198].

[Note 198: _Enquête_, t. I, p. 364. Chailley-Bert, professeur à
l'École des Sciences politiques.]

    Il existe en Suisse des écoles pratiques--je le sais, parce
    que j'ai un neveu qui a été dans une de ces écoles--où,
    dans l'espace d'une année scolaire ou même d'un semestre,
    on met des enfants en état de se servir convenablement de
    trois langues; or, jamais, dans nos lycées, les enfants ne
    seraient capables d'arriver à ce résultat, par la raison
    très simple qu'on leur apprend les langues vivantes comme
    le grec et le latin et nullement d'une façon active[199].

[Note 199: _Enquête_, t. II, p. 644. Payot, inspecteur
d'Académie.]

C'est avec raison, il faut bien l'avouer, que les Allemands se
montrent pleins de mépris pour notre système d'enseignement des
langues aussi bien d'ailleurs que pour tout notre système
universitaire.

Voici une conversation relevée dans le _Temps_ du 6 janvier
1899, entre un Allemand et le rédacteur de ce journal:

    «Tandis que nous autres, Allemands, nous nous sommes fait
    un devoir de réduire, pour la grande majorité de la nation,
    le temps d'études et de modifier en conséquence les
    programmes de nos établissements d'instruction, vous
    autres, Français, vous vous appliquez au contraire à les
    surcharger de plus en plus, à retenir sur les bancs de
    l'école vos enfants, jusqu'à l'heure où le service
    militaire vous les prend, à leur donner à tous, dans la
    classe bourgeoise, une éducation surannée, capable
    évidemment de faire d'eux, dans toute l'acception du mot,
    des lettrés, incapable de leur fournir aucune arme dans
    cette lutte de plus en plus sérieuse pour la vie, à
    laquelle toutes les nations à présent se trouvent acculées.
    A l'heure où nos enfants savent un minimum de trois langues
    et se jettent dans l'inconnu, comme j'ai fait, courant le
    monde, les vôtres se préparent encore à ce ridicule examen
    du baccalauréat. Ils y dépensent le meilleur de leurs
    forces, et quand ils sont bacheliers, que savent-ils? Un
    atome de grec, quelques mots de latin qui leur seront
    parfaitement inutiles».

Il n'y a pas à espérer une modification de nos pitoyables
méthodes d'enseignement, et nous continuerons longtemps, par
notre ignorance des langues étrangères, à être la risée des
autres peuples. Tout a été inutilement essayé, et ce n'est pas
avec des règlements qu'on changera la mauvaise volonté et
l'incapacité des professeurs. Il faut donc y renoncer
entièrement, jusqu'au jour où l'opinion publique, suffisamment
révoltée, obligera l'Université à évoluer.

En attendant cet âge lointain, force est bien de s'accommoder
de ce qui existe. Recherchons donc si, à défaut de l'art de
parler et comprendre une langue étrangère, que nous sommes
incapables d'enseigner aux élèves, nous ne pouvons au moins
leur apprendre l'art de la lire couramment, ce qui serait déjà
un fort utile résultat.

Nous allons voir que, sans professeur, sans grammaire, sans
dictionnaire, et presque sans travail, un individu quelconque
peut, comme je l'ai constaté sur moi-même et sur d'autres,
atteindre ce but en moins de deux mois, pour une langue de
difficulté moyenne, comme l'anglais, avec une dépense de temps
de deux heures par jour. Je me hâte d'ajouter que je ne suis
nullement l'inventeur de cette très ancienne méthode, qui fut
employée jadis pour enseigner rapidement le latin à la reine
Anne d'Angleterre.

Elle repose sur notre principe général de substituer le plus
rapidement possible le travail inconscient au travail
conscient, et je lui ai seulement ajouté la condition de
choisir des livres tellement captivants que l'élève les lise
par curiosité et n'ait par conséquent aucun labeur fastidieux.

Dans les deux mois dont j'ai parlé, quinze jours au plus, en
effet, sont consacrés à un travail ennuyeux. Quinze jours de
travail, à deux heures par jour, sont en réalité le seul effort
que je demande à l'individu le plus obtus pour apprendre à dire
couramment l'anglais. Durant les six semaines ajoutées à ces
quinze jours, je lui propose, non du travail, mais une
intéressante distraction.

Et d'ailleurs cette application de quinze jours est bien peu
fatigante, puisqu'elle n'exige pas qu'on ouvre une seule fois
une grammaire, ni un dictionnaire. Il faut même éviter
soigneusement d'en posséder pour éviter de perdre son temps à
les consulter.

Voici du reste comment j'ai opéré sur moi-même à l'époque
lointaine où j'ignorais l'anglais.

Puisque pour lire il suffit de reconnaître visuellement les
mots sans nécessité de les apprendre par coeur--chose beaucoup
plus difficile--il fallait tout d'abord être capable d'en
reconnaître un certain nombre. Je pris simplement un livre
anglais quelconque, _le Vicaire de Wakefield_, ayant sur une
page le texte anglais, et sur l'autre page, le mot à mot
français[200]. Je lisais d'abord une ligne d'anglais, puis une
ligne de français et répétais la même opération jusqu'à ce que
je pusse comprendre la ligne anglaise sans regarder le texte
français. Je passais alors à la ligne suivante. Au bout de
quelques jours, reconnaissant dans le texte anglais un grand
nombre de mots déjà vus, j'étais de moins en moins obligé
d'avoir recours au texte français.

[Note 200: Éviter absolument les traductions dites
interlinéaires qui maintiennent toujours devant les yeux le
texte français sous le texte étranger. Elles constituent un
détestable moyen d'apprendre à lire une langue.]

Après une quinzaine de jours j'avais lu une bonne partie du
livre anglais, mais comme l'histoire était passablement
ennuyeuse et que je ne trouvais pas dans le commerce d'autres
traductions analogues, je me demandai si je ne pourrais pas
lire un texte anglais facile sans traduction. Je fis alors
venir d'Angleterre les oeuvres d'Alexandre Dumas, traduites en
anglais, et que je n'avais jamais lues. Je commençai par
essayer de déchiffrer _Monte-Cristo_. Comme je m'y attendais,
je ne comprenais que fort peu de mots et le sens général
m'échappait à peu près entièrement. Me fiant au lent travail de
l'inconscient, qui finirait par deviner les mots inconnus
d'après les indications des mots connus, je continuai la
lecture incomprise du livre, me bornant pour tout travail à
relire trois fois la même page. Au bout de quelques jours le
texte commença à s'éclairer et l'histoire étant fort
captivante, je m'y intéressai vivement. Le plaisir devint
bientôt tel, à mesure que se développait inconsciemment ma
connaissance de la langue, que je dévorai la moitié du second
volume en une seule nuit. Un mois juste s'était écoulé depuis
que j'avais commencé l'anglais. Je profitai de ce que je me
trouvais dans une période de vacances pour lire ainsi une
vingtaine de romans, toujours des traductions de français en
anglais.

Ce n'était pas sans intention que je choisissais des auteurs
français traduits en anglais, et toujours le même auteur, me
doutant bien que lorsque j'aborderais un auteur anglais, dont
la pensée et le style sont différents, les difficultés
deviendraient beaucoup plus considérables. Ayant épuisé
cependant la lecture des oeuvres de Dumas, j'entrepris celle
d'un romancier anglais, et, dès les premières pages, ces
difficultés apparurent. Je ne comprenais guère que le quart de
ce que je lisais. Je continuai cependant, et de même que pour
_Monte-Cristo_, il arriva, par un travail inconscient de
l'esprit, un moment où la lecture devint facile. Je pus lire
ensuite aisément d'autres auteurs, mais toujours avec un peu de
difficulté au début quand il s'agissait d'un nouvel auteur. Ce
dernier point a des causes psychologiques très simples, et je
ne le signale que pour montrer en passant l'intense absurdité
des collections de morceaux choisis d'auteurs différents mises
par l'Université dans les mains des lycéens.

Il ne faudrait pas supposer que l'élève qui aura ainsi appris à
lire une langue en ignorera la grammaire, il la connaîtra au
contraire parfaitement, l'ayant apprise inconsciemment par la
pratique. Quand il aura lu des centaines de fois les mots
_un_happy, _un_changeable, _un_acceptable, _un_certain, il
saura que _un_ en anglais placé devant un mot indique la
négation. De même en allemand. Le sens invariable des préfixes
tels que _aus_, _mit_, _durch_, etc., se dégagera nettement de
la lecture répétée des mots tels que _auf gehen_ (se lever),
_mit gehen_ (accompagner), _um gehen_ (aller autour), _nach
gehen_ (suivre), _aus gehen_ (sortir), _durch gehen_
(traverser), etc.

Si l'élève capable de bien lire l'anglais, veut passer ensuite
à une autre langue, l'allemand par exemple, il devra d'abord
prendre un livre allemand, dont la traduction littérale soit
faite, non en français, mais en anglais, c'est-à-dire un livre
à l'usage des Anglais qui veulent apprendre l'allemand. Quand
il saura reconnaître quelques mots, il évitera soigneusement
d'essayer de lire d'abord les grands auteurs classiques. Il
commencera toujours par des traductions de français en allemand
d'ouvrages intéressants, tels par exemple les _Mille et une
Nuits_, dont il existe une bonne traduction allemande en deux
volumes, ou encore les innombrables romans français, ceux
d'Alexandre Dumas notamment, traduits en allemand dans la
collection à 25 centimes le volume.

La méthode que je viens d'exposer, est naturellement applicable
à toutes les langues, y compris le latin. Elle n'implique
qu'une seule condition fondamentale, lire au moins une
vingtaine de volumes. Comme elle rend absolument inutile
l'intervention des professeurs, il est de toute évidence
qu'elle n'a aucune chance d'être jamais conseillée par eux. Si
je l'ai exposée, c'est parce que, parmi mes lecteurs, il
pourrait se trouver peut-être un père de famille comprenant que
son fils perd totalement son temps au collège, et voulant le
rendre capable de lire une ou deux langues étrangères.




CHAPITRE VI

L'enseignement des mathématiques.


Au point de vue de leur rôle éducateur, on peut classer les
sciences de la façon suivante:

1º Les sciences naturelles, qui exercent l'esprit
d'observation;

2º Les sciences physiques et chimiques qui exercent à la fois
l'esprit d'observation et le jugement;

3º Les sciences mathématiques, qui sont considérées comme des
sciences exclusivement de raisonnement, mais que nous
montrerons être expérimentales et devant être apprises d'abord
d'une façon expérimentale.

L'enseignement des mathématiques est très développé chez tous
les peuples latins. Ce sont les connaissances qui exercent chez
eux le plus de prestige. Elles constituent le moyen de
sélection employé pour recruter les candidats des grandes
écoles. Les programmes d'admission à l'École Polytechnique ou à
l'École Centrale, roulent presque exclusivement sur les
mathématiques, et l'enseignement y est surtout mathématique.
Les démonstrations au tableau y remplacent entièrement les
expériences.

Ce n'est pas ici le lieu de rechercher si l'aptitude aux
mathématiques constitue une supériorité transcendante, comme
pourraient le faire croire les programmes d'admission aux
grandes écoles. On montrerait aisément que c'est une faculté
analogue à toute autre disposition pour un art ou une science
quelconques.

Prétendre que le développement de l'enseignement des
mathématiques, tel qu'il est donné par nos grandes écoles,
fortifie le raisonnement et développe le jugement, constitue
une assertion illusoire. Cet avis est, du reste, celui des
savants qui sont le mieux à même de connaître les élèves
adonnés presque exclusivement à ces études. Voici, par exemple,
comment s'est exprimé M. Buquet, directeur de l'École Centrale,
devant la Commission d'enquête:

    C'est par les mathématiques élémentaires, par la géométrie,
    que les élèves se rendent compte des choses, raisonnent.
    Quand on s'enfonce plus avant dans les mathématiques
    spéciales, on arrive à une certaine gymnastique de
    chiffres, de lettres et de formules, qui ne forme pas
    beaucoup l'intelligence, et pas du tout le jugement quand
    ils ne sont pas suivis d'explications qu'on devrait donner
    et qu'à mon avis on ne donne pas assez, ou précédés
    d'études approfondies[201].

[Note 201: _Enquête_, t. II, p. 503. Buquet, directeur de
l'École Centrale.]

Les mathématiques peuvent développer le goût des raisonnements
subtils, mais il est fort douteux qu'elles exercent le
jugement. Les mathématiciens les plus éminents ne savent
souvent pas se conduire dans la vie et sont embarrassés par les
choses les plus simples. Napoléon le constata quand il eut fait
de Laplace, le plus illustre mathématicien de son temps, un
administrateur. Voici comment il raconte lui-même l'aventure:

    Géomètre de premier rang, Laplace ne tarda pas à se montrer
    administrateur plus que médiocre. Dès son premier travail,
    nous reconnûmes que nous nous étions trompé. Laplace ne
    saisissait aucune question sous son véritable point de vue;
    il cherchait des subtilités partout, n'avait que des idées
    problématiques et portait enfin l'esprit des infiniment
    petits jusque dans l'administration[202].

[Note 202: Cité par A. Rebierre, _Mathématiques et
Mathématiciens_, 2e édition, p. 185.]

Ce fut, on le sait, à un des plus célèbres mathématiciens
modernes, qu'un facétieux escroc vendit, pendant plusieurs
années, des autographes fabriqués de toutes pièces, de divers
savants illustres, autographes qui furent d'ailleurs reproduits
dans les comptes rendus de l'Académie des sciences. Parmi les
documents ainsi achetés par le candide mathématicien, il y en
avait, paraît-il, de Cléopâtre et de Jésus-Christ! On peut
raisonner parfaitement sur les quantités toujours très simples
qui entrent dans une équation et ne rien comprendre à
l'enchaînement des phénomènes.

Les mathématiques constituent une langue dont la connaissance
ne développe pas plus l'intelligence que celle des autres
langues. Un idiome ne s'apprend pas pour exercer
l'intelligence, mais uniquement parce qu'il est utile à
connaître. Or l'habitude d'écrire les choses les plus simples
en langage mathématique est tellement répandue aujourd'hui
qu'il y a nécessité pour les élèves d'apprendre ce langage,
tout comme ils seraient obligés d'apprendre le japonais ou le
sanscrit si tous les livres de sciences étaient écrits dans ces
langues.

Le seul point important est de savoir comment on peut arriver
rapidement à comprendre puis à parler la langue spéciale des
mathématiciens. Les débuts seuls de cette étude, comme ceux de
toutes les langues, sont difficiles.

Il faut la commencer dès l'enfance, en même temps que la
lecture et l'écriture, mais d'une façon diamétralement opposée
à celle qui s'emploie aujourd'hui.

Elle doit s'enseigner par l'expérience, en substituant aux
raisonnements effectués sur des symboles, l'observation directe
de quantités qu'on peut voir et toucher. Ce qui rend si
difficile l'instruction mathématique pour l'enfant, c'est
l'indéracinable habitude latine de toujours commencer par
l'abstrait sans passer d'abord par le concret.

Si l'ignorance de la psychologie infantile était moins
universelle et moins profonde, tous les pédagogues sauraient
que l'enfant ne peut comprendre les définitions abstraites de
grammaire, d'arithmétique ou de géométrie, et qu'il les récite
comme il le ferait pour les mots d'une langue inconnue. Seul le
concret lui est accessible. Quand les cas concrets se seront
suffisamment multipliés, c'est son inconscient qui se chargera
d'en dégager les généralités abstraites.

Donc les mathématiques doivent, à leur début surtout,
s'enseigner expérimentalement, car, contrairement à l'idée
courante, ce sont des sciences expérimentales. C'est une
opinion que j'ai été heureux de voir défendre par un illustre
mathématicien, M. Laisant:

    Je considère, dit-il, _que toutes les sciences_ sans
    exception sont expérimentales au moins dans une certaine
    mesure. En dépit de certaines doctrines qui ont voulu faire
    des sciences mathématiques une suite d'opérations de pure
    logique reposant sur des idées pures, il est permis
    d'affirmer qu'en mathématiques aussi bien que dans tous les
    autres domaines scientifiques, il n'existe pas une notion,
    pas une idée qui pourrait pénétrer dans notre cerveau sans
    la contemplation préalable du monde extérieur et des faits
    que ce monde présente à notre observation[203].

[Note 203: Laisant, examinateur à l'École Polytechnique.
_L'Instruction mathématique, Revue Scientifique_, 1899, p. 358]

Joignant l'exemple à la théorie, M. Laisant montre comment on
peut, avec la règle, le compas, quelques morceaux de carton et
du papier quadrillé, apprendre expérimentalement à un enfant
une partie de l'algèbre, y compris les quantités négatives et
une foule de connaissances géométriques, telles que
l'équivalence du parallélogramme et du rectangle de même base
et de même hauteur, l'aire du triangle, le carré de
l'hypoténuse, etc. J'ajouterai qu'avec un ruban gradué et un
cylindre, on peut lui faire trouver tout seul le rapport du
diamètre à la circonférence et bien d'autres choses encore.

M. Duclaux, membre de l'Académie des sciences, a traité le même
sujet dans un mémoire sur l'enseignement des mathématiques[204]
et arrive à des conclusions analogues.

[Note 204: _Revue Scientifique_, 1899, p. 353.]

Ce savant pense, comme M. Laisant et nous-même, que c'est dès
la plus tendre enfance, c'est-à-dire à l'âge où se créent
certaines habitudes d'esprit, qu'il faut commencer l'étude des
mathématiques, de la géométrie notamment. Il s'est rencontré
avec le célèbre philosophe Schopenhauer, sur les dangers
pédagogiques de la géométrie d'Euclide, livre que 2.000 ans de
vénération respectueuse ont auréolé d'une autorité presque
divine dans l'enseignement, et qui n'a guère réussi qu'à
infuser chez des milliers d'êtres l'horreur intense de la
géométrie. Voici comment s'exprime Schopenhauer:

    Nous sommes certainement forcés de reconnaître, en vertu du
    principe de contradiction, que ce qu'Euclide démontre est
    bien tel qu'il le démontre; mais nous n'apprenons pas
    pourquoi il en est ainsi. Aussi éprouve-t-on presque le
    même sentiment de malaise qu'on éprouve après avoir assisté
    à des tours d'escamotage, auxquels, en effet, la plupart
    des démonstrations d'Euclide ressemblent étonnamment.
    Presque toujours, chez lui, la vérité s'introduit par la
    petite porte dérobée, car elle résulte, par accident, de
    quelque circonstance accessoire; dans certains cas la
    preuve par l'absurde ferme successivement toutes les
    portes, et n'en laisse ouverte qu'une seule, par laquelle
    nous sommes contraints de passer, pour ce seul motif. Dans
    d'autres, comme dans le théorème de Pythagore, on tire des
    lignes, on ne sait pas pour quelle raison; on s'aperçoit,
    plus tard, que c'étaient des noeuds coulants qui se serrent
    à l'improviste, pour surprendre le consentement du curieux
    qui cherchait à s'instruire; celui-ci, tout saisi, est
    obligé d'admettre une chose dont la contexture intime lui
    est encore parfaitement incomprise, et cela à tel point
    qu'il pourra étudier l'Euclide entier sans avoir une
    compréhension effective des relations de l'espace; à leur
    place, il aura seulement appris par coeur quelques-uns de
    leurs résultats... A nos yeux, la méthode d'Euclide n'est
    qu'une brillante absurdité[205].

[Note 205: _Le monde comme volonté et comme représentation_, t.
I, p. 76.]

M. Duclaux qualifie très justement l'ouvrage d'Euclide de livre
«terriblement ennuyeux, méticuleux, pédant et qui subtilise sur
tout». Il montre l'absurdité de vouloir démontrer des vérités
qu'on saisit par intuition, telles par exemple celle-ci: un
côté quelconque d'un triangle est plus petit que la somme des
deux autres--proposition connue du plus humble caniche, qui
sait fort bien que la ligne droite est le plus court chemin
d'un point à un autre. Pourquoi vouloir démontrer à l'enfant
que deux circonférences de même rayon sont égales? L'élève
s'apercevra parfaitement tout seul que si après avoir tracé une
circonférence avec son compas ouvert, il en fait une seconde
sans changer l'écartement du compas, il tracera la même courbe
que la première fois. «Rien n'est plus pitoyable, conclut M.
Duclaux, que l'enseignement de la géométrie. Voici plus de
trente ans que je fais passer des examens du baccalauréat et
que je constate cette décadence. Je ne crois pas qu'il y ait en
ce moment plus d'un élève sur vingt qui ait le sentiment net de
la méthode euclidienne. C'est bien la peine de l'avoir suivie,
et vraiment je crois que l'enseignement secondaire ferait bien
d'y renoncer.»

Peu d'auteurs ont tenté de présenter les mathématiques sous
forme concrète, ou du moins de n'arriver à l'abstrait qu'après
être passé par le concret[206]. Il faudrait, il est vrai, avoir
presque du génie pour réussir à écrire un livre qui conduirait
l'élève par des méthodes expérimentales de l'enseignement
primaire jusqu'au calcul infinitésimal. Un tel ouvrage n'ayant
aucune chance d'être adopté dans les écoles ne sera
certainement jamais écrit.

[Note 206: Je ne vois que quatre auteurs à citer. Macé pour
l'arithmétique, Clairaut pour la géométrie, Lagout, ingénieur
en chef des Ponts et Chaussées, pour l'algèbre et la géométrie,
et Laisant pour l'enseignement général des mathématiques.]

Pour qu'il puisse l'être, les pédagogues devraient d'abord
essayer de se faire une idée de la psychologie de l'enfant,
qu'ils ne soupçonnent guère, à en juger par leurs méthodes
d'enseignement. Seulement alors ils pourraient comprendre
l'absurdité de commencer l'enseignement de toutes choses,
langues, mathématiques, etc., par l'apprentissage mnémonique de
règles et de symboles abstraits, alors que l'intelligence de
l'enfant--et sur ce point beaucoup d'hommes restent longtemps
enfants--ne peut saisir que le concret.

Le principe général de tout ce qui précède: donner la notion
expérimentale des choses avant d'expliquer les transformations
de leurs symboles, ne s'applique pas seulement à l'enseignement
primaire des mathématiques, mais bien à l'enseignement
secondaire et même supérieur. Il existe une méthode, la méthode
graphique, qui a transformé l'art de l'ingénieur et qui permet
de représenter les diverses phases des phénomènes, les
variations des grandeurs, et révèle, tout aussi bien aux
mathématiciens qu'aux élèves, les relations voilées sous les
symboles.

Une grandeur quelconque, force, poids, durée, température,
etc., peut s'exprimer soit par des chiffres ou des lettres
équivalentes, soit par des lignes. L'expression par des
chiffres ou des lettres représente les méthodes numérique et
algébrique, l'expression par des lignes, la méthode graphique.
Quand il s'agit de traduire, et surtout de comparer les
rapports et les changements de grandeurs variables, la seconde
est à la première ce que serait la carte d'un fleuve à la
description en langage ordinaire des sinuosités de ce fleuve.

Rien n'est plus facile que d'amener un jeune élève à comprendre
par la méthode graphique les principes fondamentaux de la
géométrie analytique, qui ne fait que traduire les relations
existant entre les coordonnées d'une courbe. On montre très
facilement, d'une façon expérimentale, qu'une courbe quelconque
est graphiquement déterminée quand on connaît la distance de
plusieurs de ses points à deux axes fixes, perpendiculaires
l'un à l'autre. Il sera bien aisé ensuite de faire saisir que
le géomètre, l'astronome, le géographe, l'architecte,
n'emploient pas d'autre méthode que ce procédé graphique pour
déterminer sur la carte la position d'un point quelconque. Il
suffit de montrer expérimentalement que la position d'une
partie quelconque d'un objet est déterminée sur un plan quand
on connaît ses distances horizontales et verticales à ce plan.
On explique alors à l'élève que le nom seul de ces deux
longueurs, dites coordonnées, varie suivant les choses
auxquelles on les applique. En géographie, les deux coordonnées
d'un point s'appellent longitude et latitude; en astronomie,
ascension droite et déclinaison; en géométrie analytique,
abscisse et ordonnée. Sous des noms différents, c'est
exactement la même chose.

Si l'élève arrive en réfléchissant, à voir qu'avec l'emploi de
deux coordonnées on ne donne que deux des dimensions d'un même
objet, c'est-à-dire la longueur et la largeur, mais non son
épaisseur, il sera bien simple de lui montrer expérimentalement
que la troisième dimension des corps, la hauteur d'une montagne
par exemple, peut être représentée également par la méthode
graphique. Il suffira de lui indiquer avec un verre d'eau et un
corps solide quelconque plus ou moins immergé comment se
construisent les courbes dites d'égal niveau, avec lesquelles
sont fabriqués les plans en relief et qu'un enfant peut
apprendre facilement à construire.

Les équations et les formules par lesquelles les mathématiciens
expriment les relations entre les diverses grandeurs,
constituent un mode de raisonnement très abrégé, très utile à
connaître, mais qui présente, surtout au début de
l'enseignement, l'inconvénient de faire perdre de vue la nature
des faits sous les transformations des signes qui les
représentent.

Les résultats de la méthode graphique sont fort différents.
Elle donne aux grandeurs des valeurs figurées, dont l'aspect
est frappant, et dont il est facile de saisir les relations,
alors même que ces relations ne pourraient être traduites que
par des équations d'une complexité extrême. Sans doute de
telles lignes sont, elles aussi, des symboles, mais ces
symboles figurés ont une clarté que les chiffres ou les lettres
ne sauraient offrir à l'esprit[207].

[Note 207: On connaît les applications de la méthode graphique
à la statistique. Elle a été aussi, bien que trop rarement,
appliquée à l'histoire. Elle y remplacerait utilement bien des
pages de littérature. Je citerai comme exemple de cette
application le graphique construit autrefois par Minard et
destiné à représenter les pertes de l'armée française dans la
campagne de Russie de 1812. Il constitue la plus concise, la
plus éloquente et la plus instructive des pages d'histoire que
je connaisse. L'armée française, au moment où elle franchit le
Niémen, est représentée par un ruban qui va en décroissant
toujours dans la proportion des pertes qu'elle subit. La large
bande du départ n'est plus qu'un mince filet au retour. Ce
tableau montre tout de suite combien sont erronées les idées
qu'on se fait souvent de cette campagne, en répétant que ce
sont les froids et la neige qui anéantirent la Grande Armée. La
vérité est que plus des trois quarts en étaient détruits avant
que la retraite fût commencée. Des 422.000 hommes qui
franchirent le Niémen, et dont 10.000 à peine devaient le
revoir, 322.000 hommes étaient morts avant d'arriver à Moscou,
et, quand les grands froids commencèrent, des 100.000 repartis
de Moscou, il en restait à peine la moitié. Le froid n'eut donc
à sévir que sur des débris, et sans son action, la campagne
n'en fût pas moins restée un des plus grands désastres des
temps modernes.]

Appliquée à la recherche des relations des diverses grandeurs
entre elles, la méthode graphique possède sur l'expression
algébrique et numérique une supériorité incontestable, et il
serait fort utile de l'introduire dans l'enseignement des
mathématiques élémentaires. On leur ôterait ainsi ce qu'elles
ont parfois d'empirique et d'abstrait. Loin de développer
l'aptitude à raisonner, les mathématiques, telles qu'on les
enseigne, produisent souvent un résultat tout à fait contraire.

La plupart des raisonnements mathématiques sont d'ailleurs
d'une très grande simplicité. C'est uniquement la difficulté de
manier des formules, dont on ne saisit pas le sens pendant la
série de leurs transformations, et l'impossibilité de
considérer les choses en elles-mêmes, qui rendent ces formules
d'un emploi compliqué. «Ce qui a pu faire illusion à quelques
esprits, dit le grand mathématicien Poinsot, sur cette espèce
de force qu'ils supposent aux formules de l'analyse, c'est
qu'on en retire avec assez de facilité des vérités déjà
connues, et qu'on y a pour ainsi dire soi-même introduites, et
alors il semble que l'analyse nous donne ce qu'elle ne fait que
nous rendre dans un autre langage.»

La simplicité des raisonnements mathématiques est prouvée
d'ailleurs par ce fait que l'on construit des machines peu
compliquées résolvant aisément les plus difficiles problèmes de
l'algèbre et du calcul intégral. (Résolution des équations,
quadrature des surfaces, etc.) On ne voit pas d'autres sciences
où le raisonnement direct pourrait être remplacé par les
opérations d'une machine.




CHAPITRE VII

L'enseignement des sciences physiques naturelles.


Les connaissances dont nous nous sommes précédemment occupé,
les langues notamment, doivent être apprises fort jeune, parce
que pendant l'enfance la mémoire est très vive. Elles ont une
utilité considérable, mais ne possèdent aucune vertu éducative
et ne développent ni l'esprit d'observation, ni le jugement.
Seules les sciences physiques et naturelles peuvent exercer un
tel rôle.


§ 1.--L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES NATURELLES.

De tous les moyens d'exercer chez l'enfant, le jeune homme ou
l'adulte, l'esprit d'observation sans fatigue ni ennui, il n'en
est pas de meilleur que l'enseignement des sciences naturelles.
Elles apprennent à voir et montrent que l'objet en apparence le
plus insignifiant, l'herbe ou la plante foulée par nos pieds,
l'insecte qui voltige, sont des mondes de faits merveilleux,
qu'on découvre dès qu'on apprend à les observer.

De cette étude, si attrayante et si utile comme facteur
d'éducation, l'Université a trouvé moyen de faire la plus
lourde des corvées, la plus fastidieuse des récitations
mnémoniques. Continuant à appliquer son principe de remplacer
la vue des choses par leur description, elle oblige l'élève à
entasser dans sa mémoire la définition d'objets qu'on ne lui
montre jamais et des classifications qu'il ne peut comprendre.

Et pourtant ce n'est pas le matériel qui serait coûteux,
puisque avec les plantes, les pierres, les insectes rencontrés
dans une promenade, un professeur doué d'un peu d'esprit
pédagogique, pourrait enseigner à l'élève les points les plus
essentiels de la zoologie, de la botanique et de la
minéralogie. Il est de toute évidence que ce ne sont pas les
manuels, mais la vue des êtres, qui peuvent enseigner les
sciences naturelles. Voici du reste comment s'exprime à ce
sujet un savant éminent, doublé d'un philosophe, M. Dastre,
professeur de physiologie à la Sorbonne:

    Je comprendrais l'enseignement des sciences naturelles
    d'une manière toute différente. Il se ferait non point
    entre quatre murs, devant un tableau noir et avec un
    morceau de craie; il se donnerait en plein air, dans des
    excursions, dans des visites aux jardins zoologiques, dans
    les musées anatomiques ou dans les galeries d'histoire
    naturelle. En d'autres termes, pour que l'enseignement des
    sciences naturelles portât tous ses fruits, il devrait
    avoir lieu en présence de la nature même. Alors il
    remplirait son but éducationnel. Tandis que les sciences
    mathématiques développent la réflexion interne et la
    faculté logique, l'étude des sciences naturelles aurait
    pour fonction de développer l'esprit d'observation. Les
    premières apprennent à l'enfant et à l'homme à regarder au
    dedans de lui-même; les autres le transportent au dehors et
    le rendent attentif à l'immensité des phénomènes qui se
    déroulent sous ses yeux[208].

[Note 208: _Leçons d'anatomie_, de Besson. Préface.]

Il n'y a pas à espérer que les professeurs formés par
l'Université consentent à employer d'aussi fécondes méthodes.
Mieux vaudrait donc la suppression totale de l'enseignement de
l'histoire naturelle dans les lycées. Les élèves ne seront ni
plus ni moins instruits qu'aujourd'hui, car six mois après
l'examen, ils ont oublié toutes les définitions et les
classifications apprises, mais au moins n'auront-ils pas acquis
l'horreur profonde d'une science qui est peut-être de toutes la
plus attrayante et certainement la plus facile à enseigner.


§ 2.--L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE DES SCIENCES EXPÉRIMENTALES.

Quand on possède une méthode, on l'applique nécessairement au
plus grand nombre de sujets possible. L'Université applique
naturellement la sienne à tout ce qu'elle enseigne. Les
sciences expérimentales, telles que la physique et la chimie,
sont apprises comme l'histoire naturelle ou les langues, à
coups de manuels. Si par hasard un instrument est montré à
l'élève, c'est de loin, de façon que personne ne puisse y
toucher. Le professeur y touchera lui-même le moins possible,
d'abord parce qu'il n'est pas très sûr de pouvoir le faire
fonctionner, et ensuite parce qu'un maniement trop fréquent
finirait par altérer le poli des cuivres dont l'éclat fait très
bon effet dans les vitrines.

Ces rares exhibitions sont d'ailleurs de pure forme.
Professeurs et élèves se soucient fort peu des expériences. On
n'en demande pas aux examens, et il semble bien préférable de
consacrer son temps à étudier dans les livres la description
d'instruments sur lesquels l'examinateur pourra tâcher de
«coller un candidat».

En prévision de ces futures «colles», les manuels grossissent
chaque année, et pour peu qu'un appareil ait été imaginé
récemment par un examinateur, il figure bientôt dans la
totalité des manuels.

On devine ce que doit être un semblable enseignement et ce que
peuvent être de tels manuels. Un de nos plus distingués
universitaires, M. H. Le Châtelier, professeur au Collège de
France, l'a fort bien montré au cours d'un mémoire sur
l'enseignement scientifique paru dans la _Revue des Sciences_,
et dont j'extrais le passage suivant:

    On arrive, sous la préoccupation dominante des examens, à
    augmenter outre mesure le nombre des appareils décrits, ce
    qui présente de graves inconvénients. Quand, par exemple,
    on donne treize méthodes calorimétriques, comme dans
    certains ouvrages destinés à l'enseignement, on trompe les
    élèves en leur laissant croire qu'elles ont une existence
    réelle; en fait, il y en a deux: la calorimétrie à eau et
    la calorimétrie à glace. En outre, en décrivant ces
    méthodes au pas de course, comme on est obligé
    nécessairement de le faire, on passe sous silence la seule
    chose intéressante et utile à connaître: le degré de
    précision. On ne trouverait pas un élève sur cent qui
    soupçonne quel intérêt il y a à se servir en calorimétrie
    de thermomètres donnant le centième de degré plutôt que le
    dixième. La seule impression qui puisse rester de ces
    descriptions d'appareils est que leur choix est surtout une
    question de mode. Il n'en résulte aucune notion de ce que
    peut être une expérience de mesure.

L'enseignement de la chimie n'est pas naturellement meilleur.
Voici comment s'exprimait le grand chimiste Dumas dans
l'instruction de 1854 sur le plan d'études des lycées à propos
de cette science. Les lignes suivantes sont aussi vraies
aujourd'hui qu'elles l'étaient de son temps.

    Rien de plus facile, avec la souplesse et la sûreté de
    mémoire qu'on rencontre chez nos jeunes élèves, que de leur
    faire apprendre par coeur un cours de chimie. Ils
    retiendront tout, principes généraux, formules, chiffres,
    développements, et pourront se faire illusion sur leur
    savoir réel, mais, à peine sortis du lycée, il
    s'apercevront qu'ils s'étaient bien trompés, _car il ne
    restera rien de ce qu'ils avaient si aisément appris_.

Plus d'un demi-siècle s'est écoulé et l'enseignement n'a pas
été amélioré. Voici ce qu'écrit M. H. Le Châtelier dans le
travail cité plus haut.

    L'enseignement de la chimie est celui qui est le plus en
    souffrance; il a conservé de la tradition des alchimistes,
    des collections de recettes, de préparations souvent
    démodées, et des listes de petits faits certainement
    intéressants en eux-mêmes, mais dont la place serait plutôt
    dans les dictionnaires de chimie.

    Les lois générales, ou tout au moins les relations
    qualitatives d'analogie et de causalité, là où les lois
    précises font défaut, sont tout à fait laissées au second
    plan. Les listes des petits faits sont stériles, parce
    qu'il y a bien peu de chances que ceux que l'on a appris
    soient précisément ceux que l'on ait besoin de connaître
    plus tard.

    C'est une erreur trop répandue de penser que l'idéal, en
    fait d'enseignement scientifique, est d'infuser à de jeunes
    esprits des idées toutes faites, choisies parmi celles qui
    passent pour les plus exactes. De là le système actuel
    d'occuper la moitié du temps des études à prendre des notes
    et l'autre moitié à les apprendre. On oublie trop
    facilement que, si la formule apprise est adéquate à la
    formule enseignée, l'idée attachée dans les deux cas à
    cette même formule est toute différente. Pour le
    professeur, derrière les mots employés il y a tout un
    ensemble de faits, empruntés à son expérience personnelle,
    qui viennent se presser dans sa mémoire; pour l'élève, il
    n'y a rien, à moins que, par un effort personnel, il n'ait,
    en rapprochant une série de faits antérieurement connus de
    lui, fait cette idée sienne. Ce sont ces idées personnelles
    qui seules _ont une valeur pratique quelconque; les autres,
    celles qui ont été apprises mécaniquement, glissent sur
    l'entendement sans y pénétrer. Au bout de quelques années
    leur trace est totalement effacée._

M. H. Le Châtelier attribue, «tout le monde, dit-il, est
d'accord sur ce point», l'état de stagnation de notre
enseignement scientifique aux examens et aux concours qui
uniformisent et immobilisent l'enseignement «_après lui avoir
imprimé la direction la plus funeste_». Il indique aussi comme
cause de notre décadence scientifique l'insuffisance de nos
professeurs. «Il faudrait avant tout et surtout avoir un
recrutement de professeurs de l'enseignement secondaire pour
lesquels la préoccupation de l'examinateur ne soit pas le
commencement et la fin de la sagesse.»

Tout cela est assurément très juste, mais comme, avec les idées
latines actuelles, les concours et les professeurs ne sont pas
modifiables, on ne peut espérer aucune réforme de notre
enseignement scientifique.

Ce n'est donc qu'à un point de vue philosophique pur et tout en
sachant très bien que les idées qui vont être exposées ne sont
pas réalisables aujourd'hui que nous indiquerons ce que
pourrait être un enseignement des sciences physiques, organisé
de façon à ce que l'élève pût en retirer grand profit.


§ 3.--IMPORTANCE DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES EXPÉRIMENTALES
DANS L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE.

L'enseignement expérimental a une telle puissance éducative
qu'on ne saurait le commencer trop tôt. Il faut s'y prendre de
très bonne heure pour tâcher d'inculquer à l'enfant de l'esprit
d'observation et du jugement.

Avant donc de rechercher ce que devrait être l'étude des
sciences expérimentales dans l'enseignement secondaire, nous
allons montrer ce qu'elle pourrait être dans l'enseignement
primaire.

Ce n'est pas d'aujourd'hui, d'ailleurs, que des pédagogues
éminents ont compris l'importance des sciences expérimentales
dans l'éducation de l'enfant. On sait les résultats obtenus en
Allemagne par Froebel et Pestalozzi, au moyen de ce qu'ils
appelaient les leçons de choses.

Malheureusement tout ce qui est expérimental et ressemble au
travail manuel se trouve tenu en grand mépris par les
Universités latines, et c'est là, je le répète, une des causes
de l'impossibilité pour elles d'accomplir aucune réforme
sérieuse.

Cette disposition d'esprit, les Allemands l'ont partagée
longtemps, mais ils ont su s'y soustraire, et c'est parce
qu'ils sont arrivés à comprendre l'importance de l'enseignement
expérimental que les sciences et l'industrie ont pris chez eux
le développement prodigieux constaté aujourd'hui.

Les Anglais n'avaient pas à faire d'efforts pour entrer dans
cette voie, car ils n'en ont jamais connu d'autre. Leur
enseignement a toujours été expérimental. L'éducation de leurs
ingénieurs se fait exclusivement dans les ateliers.

Dès l'école primaire, les Anglais manifestent leur goût pour
l'enseignement expérimental et leur conviction bien arrêtée que
rien n'entre dans l'esprit que par la voie de l'expérience.

    A l'école de Bradford, fréquentée par des enfants de petite
    classe moyenne, j'ai vu, dit M. Leclerc, des élèves de
    douze à quinze ans travaillant chacun pour son compte et de
    son côté, chacun sachant ce qu'il avait à faire, dessinant,
    maniant des produits chimiques ou des appareils de
    physique, tous faisant en toute liberté, silencieusement et
    sérieusement, leur besogne sans perdre une minute[209].

[Note 209: _Éducation des classes moyennes en Angleterre._]

Même dans les grandes écoles anglaises, dont le prix ne permet
l'accès qu'aux enfants des classes riches ne devant jamais
avoir le besoin de gagner leur vie, le travail manuel est tenu
en grande estime à cause de son rôle éducateur. A Harrow, dont
les professeurs reçoivent de 20 à 60.000 francs d'appointements
et le directeur 200.000 francs, il existe un atelier de
menuiserie dirigé par un contremaître et où travaillent tour à
tour les élèves. Il y a quelques années, le professeur de
rhétorique était en même temps menuisier et mécanicien
tellement habile qu'il fut chargé d'installer entièrement
l'électricité dans l'établissement.

C'est dès les classes primaires que l'instruction expérimentale
devrait être commencée, pour continuer ensuite dans
l'enseignement secondaire et supérieur. Cette opinion n'a été
soutenue devant la Commission d'enquête que par quelques rares
professeurs. Je citerai parmi eux M. Morlet, qui a préconisé le
travail manuel, la vue des objets ou la projection de leurs
images, alors que «trop souvent les leçons des meilleurs
maîtres ne laissent pas plus de traces que de beaux caractères
marqués dans le sable»[210].

[Note 210: _Enquête_, t. II, p. 347. Morlet, censeur à Rollin.]

On ne saurait mieux dire, ni dans un sens plus contraire à
notre esprit universitaire.

L'opinion qui résume le mieux cet esprit à propos des leçons de
choses a été traduite de la façon suivante, par un inspecteur
général de l'Université:

    Les leçons de choses constituent un petit enseignement
    scientifique très prématuré.

    Les enfants ne sont pas aptes à le recevoir, car ils n'ont
    encore à leur disposition que la mémoire. Cette faculté
    leur permet d'emmagasiner des mots, dont ils n'arrivent pas
    toujours à comprendre le sens. Ils saisissent les mots par
    leur ressemblance extérieure, ils les confondent ensuite et
    diront volontiers «acide» pour «silice» ou
    inversement[211].

[Note 211: _Enquête_, t. I, p. 247. Dupuy, inspecteur général
de l'enseignement, ancien professeur de rhétorique.]

La pauvreté d'un tel raisonnement montre une fois de plus à
quel point la psychologie de l'enfant est ignorée dans
l'Université. Que l'enfant confonde les mots silice et acide,
quelle importance cela peut-il bien avoir? Ce qui importe,
c'est qu'il ne confonde pas les choses qu'on lui montre, or
quand il les aura vues et touchées, il ne les confondra jamais.
Si on lui met dans la main des morceaux de coke et d'anthracite
ou des fragments de plomb et d'aluminium, il pourra confondre
le nom de ces substances, mais les reconnaîtra toujours à leur
différence de densité quand on les lui présentera de nouveau.
Ce sont des réalités et non des mots que doivent lui enseigner
les leçons de choses. Voilà ce que les universitaires, qui
raisonnent comme l'inspecteur que je viens de citer, n'ont pas
encore réussi à comprendre.

Dans une conférence fort intéressante, M. Laisant a insisté
longuement sur l'utilité, pour le développement de l'esprit, de
donner à l'enfant dès le jeune âge l'habitude de l'observation
et de la réflexion par des expériences scientifiques, faites
avec les objets usuels. Des savants éminents n'ont pas dédaigné
de consacrer des ouvrages spéciaux à ces récréations
scientifiques. Elles permettent de constater d'importantes lois
physiques avec des objets qu'on trouve partout sous la main ou
de petits instruments très peu coûteux. Ainsi peuvent être
étudiées les lois de la gravitation, de la chute des corps, les
propriétés du centre de gravité, du levier, de l'équilibre des
liquides, les principales données de l'acoustique et de
l'optique et même certaines opérations chimiques, telles que la
production du gaz d'éclairage avec un fourneau de cuisine, un
peu de terre glaise et une pipe.

    Les hommes chargés, par leurs fonctions, du développement
    intellectuel de la jeunesse, dit M. le professeur
    Laisant[212], auraient dû se précipiter avec avidité sur
    les nouveaux moyens qui leur étaient offerts, les analyser,
    les étudier, en tirer la quintessence, réformer de fond en
    comble l'enseignement avec le secours de ces éléments
    inespérés. Tout au contraire ils sont passés à côté de ces
    tentatives avec une suprême indifférence, accompagnée d'un
    dédain non dissimulé. Les auteurs des _Récréations
    scientifiques_ n'étaient à leurs yeux que de vulgaires
    amuseurs. Songez donc! apprendre quelque chose à l'enfant
    sans l'ennuyer, quelle folie! Lui mettre dans le cerveau
    une longue suite d'observations, de faits, de résultats, et
    le préparer ainsi à recevoir plus tard des idées justes, à
    réfléchir, à raisonner; quelle entreprise révolutionnaire!
    Le spectacle que nous donne l'administration pédagogique
    m'autorise à dire que nous ne sommes pas beaucoup plus
    avancés à ce point de vue qu'on ne l'était au Moyen Âge.

[Note 212: _Revue Scientifique_, 9 mars 1901.]

C'est également mon avis.


§ 4.--L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES EXPÉRIMENTALES DANS
L'INSTRUCTION SECONDAIRE.

L'enfant, préparé comme il vient d'être dit, aborderait, au
lycée, sans difficulté l'étude de la physique et de la chimie.
La valeur éducative de ces sciences est immense à condition que
leur enseignement soit exclusivement expérimental. Le matériel
de la plupart des expériences n'est ni encombrant ni coûteux et
aucune manipulation n'est dangereuse quand on opère sur de
petites quantités. Pour la chimie, quelques tubes et
éprouvettes, une lampe à alcool et un petit nombre de produits
chimiques suffisent. Plusieurs auteurs ont déjà montré dans
divers ouvrages le parti qu'on peut tirer de pareils éléments.

Pour la physique, les expériences seraient à peine plus
onéreuses. Il n'y aurait qu'à imiter ce que font les Anglais et
les Allemands. Grâce à l'ingéniosité de leurs constructeurs,
ils ont pu mettre entre les mains des enfants, à des prix
insignifiants, des collections d'instruments de physique, de
chimie, de mécanique, etc., qui leur permettent de résoudre
expérimentalement des problèmes difficiles. En matière de
physique seulement, je citerai une collection d'appareils que
j'ai achetée par curiosité[213]. Pour 35 francs, on a tout ce
qui concerne l'optique, y compris la polarisation et la
diffraction (banc d'optique, lentilles, prisme, matériel
d'analyse spectrale), c'est-à-dire une collection d'objets qui,
construits en France, avec le luxe des appareils de nos
fabricants coûterait plus d'un millier de francs. Pour la même
somme, on possède les instruments fondamentaux de
l'électricité. Le plus souvent l'élève doit fabriquer lui-même
les appareils avec le matériel qui lui est livré. La brochure
qui les accompagne lui pose environ cinq cents problèmes à
résoudre, qui embarrasseraient la plupart des licenciés de
notre Université. En voici quelques-uns: mesurer la résistance
de la bobine d'un galvanomètre, d'un élément thermoélectrique,
la résistance intérieure d'une pile, combiner des résistances
de 1, 2, 5 ohms, etc., fabriquer avec le matériel livré un
spectroscope et déterminer les raies des métaux incandescents,
fabriquer un polariscope, un sextant à réflexion, un appareil
de diffraction, une longue-vue terrestre à réticule et mesurer
son grossissement, rechercher si des lames de verre ont leurs
faces parallèles, etc., etc.

[Note 213: Chez Meiser et Mertig, à Dresde.]

    En Angleterre et en Amérique, les élèves apprennent à
    travailler dans des laboratoires bien outillés. Là, les
    étudiants font des expériences relatives à la science
    qu'ils étudient, sous la direction d'un professeur qui fait
    ensuite la critique des résultats obtenus. On met en
    pratique la méthode de redécouverte (_the method of
    rediscovery_). Sans doute, on ne va pas jusqu'à espérer que
    les élèves pourront eux-mêmes retrouver les lois de la
    nature; mais un mélange harmonieux de découvertes, de
    vérifications et de corrections, semble être l'idéal des
    meilleurs professeurs de sciences naturelles. On attache
    beaucoup d'importance au compte rendu exact des
    observations et des expériences. Les carnets d'observations
    et de notes des élèves sont considérés comme une des
    meilleures preuves de l'excellence de leur travail[214].

[Note 214: _Le Temps_, 13 octobre 1901.]

Il n'y a rien de nouveau assurément dans ce qui précède et les
Allemands comme les Anglais n'ont fait qu'appliquer chez eux
des idées exposées depuis bien longtemps chez nous. Voici
comment s'exprimait à ce propos, il y a plus d'un demi-siècle,
l'illustre savant français Dumas, dans une instruction sur le
plan d'études des lycées, instruction dont les principaux
passages ont été reproduits dans le règlement de 1890. Ces
recommandations n'ont pas eu d'ailleurs plus de succès auprès
des professeurs de 1890 qu'auprès de leurs prédécesseurs.

    ... C'est dans la nature bien plus que dans les livres
    qu'il faut chercher des inspirations...

    L'homme n'a pas inventé la physique; il a saisi des
    observations données par le hasard; il en a varié les
    conditions, et il en a déduit les conséquences.

    Persuader aux jeunes gens que l'esprit humain pouvait se
    passer du fait qui sert de base à chaque découverte
    importante, qu'il pouvait créer la science par le
    raisonnement seul, c'est préparer au pays une jeunesse
    orgueilleuse et stérile...

    On ne saurait trop recommander aux professeurs de physique
    de commencer l'exposition de toutes les grandes théories
    par un précis historique très fidèle, et, au besoin, par
    l'exacte reproduction de l'expérience d'où l'inventeur est
    parti. Ils n'oublieront pas que la physique est une science
    expérimentale qui tire parti des mathématiques pour
    coordonner et pour exposer ses découvertes, et non point
    une science mathématique qui se soumettrait au contrôle de
    l'expérience.

    Les professeurs de physique ne sauraient trop se défier
    d'ailleurs d'une particularité de leur enseignement qui se
    rattache plus qu'il ne semble à la considération
    précédente. On veut parler de ces appareils de luxe que
    l'usage a introduits dans leurs cabinets.

    Le plus souvent, la pensée première de l'inventeur,
    dénaturée dans ces appareils pour revêtir une forme qui en
    fait disparaître toute la naïveté, s'éloigne trop des
    dispositions premières qu'il avait adoptées.

    Presque toujours, ces appareils offrent des dispositions
    accessoires compliquées, sur lesquelles l'attention des
    élèves s'égare et qui les distraient de l'objet essentiel
    de la démonstration.

    Leur prix élevé éloigne de l'esprit des élèves toute pensée
    de s'occuper un jour de physique, cette science leur semble
    réservée aux personnes qui disposent d'un grand cabinet ou
    d'une grande fortune.

    Nous ne saurions donc trop rappeler aux élèves de l'École
    Normale l'utilité des travaux d'atelier qu'ils ont à
    accomplir; aux proviseurs, le parti qu'ils peuvent tirer,
    au profit de l'enseignement, d'un cabinet placé près du
    cabinet de physique comme sa dépendance nécessaire; nous ne
    saurions trop encourager les professeurs de physique à
    simplifier leurs appareils; à les construire eux-mêmes
    toutes les fois qu'ils le peuvent; à n'y employer que des
    matériaux communs; à se rapprocher dans leur construction
    des appareils primitifs des inventeurs; à éviter ces
    machines à double et à triple fin dont la description
    devient presque toujours inintelligible pour les élèves.

    Quoi de plus simple que les moyens à l'aide desquels Volta,
    Dalton, Gay-Lussac, Biot, Arago, Malus, Fresnel, ont fondé
    la physique moderne?

    Il y a quarante ou cinquante ans, lorsque cette génération
    de physiciens illustres reconstituait sur de nouvelles
    bases tout l'édifice de la science, elle y parvenait avec
    des outils si communs, d'un prix si modique et d'une
    démonstration si facile, qu'on a le droit de se demander si
    l'enseignement de la physique ne s'est pas trop soumis à
    l'empire des constructeurs d'instruments...

    Prétendre, par exemple, qu'on ne peut parler de la
    dilatation des gaz par la chaleur sans faire connaître les
    appareils délicats qui en ont donné la dernière mesure,
    c'est une erreur...

    ... Gay-Lussac s'était assuré que tous les gaz se dilatent
    de la même manière, au moyen de tubes gradués contenant des
    quantités de divers gaz et disposés dans une étuve qu'on
    chauffait de 10 à 100 degrés. La mesure directe du volume
    occupé par chaque gaz au commencement et à la fin de
    l'expérience lui avait suffi pour donner la loi du
    phénomène.

On ne saurait trop insister sur la justesse des idées qui
viennent d'être exposées. Leur vérité profonde ne peut être
nettement comprise que par les personnes ayant exploré des
champs nouveaux de la science. Il y a bien d'autres noms, ceux
d'OErsted et de Faraday, par exemple, à ajouter à ceux des
savants cités par Dumas, qui ont fait de très grandes
découvertes avec des appareils infiniment simples. Beaucoup
d'inventions récentes, le téléphone, par exemple, ont été
faites avec des appareils fort rudimentaires, comme on pouvait
s'en convaincre en parcourant les salles consacrées aux
instruments de science rétrospective à la grande Exposition de
1900. Les appareils compliqués ne sont nécessaires que
lorsqu'on veut vérifier avec une grande précision des résultats
déjà trouvés avec des appareils simples. L'emploi des appareils
coûteux, compliqués et nécessairement longs à manier empêche
souvent de bien observer les phénomènes. Si l'on a mis vingt
ans à découvrir--et encore par hasard--que toutes les fois
qu'on fait fonctionner un tube de Crookes il en sort des rayons
particuliers, dits rayons X, c'est que de tels tubes, étant
jadis difficiles à fabriquer, on s'en servait fort rarement.
Si, dans les expériences que j'ai publiées pendant dix ans sur
la dématérialisation de la matière, la phosphorescence
invisible, l'opacité de certains corps pour les ondes
hertziennes, la généralité dans la nature des phénomènes
radio-actifs, etc., il m'a été possible de découvrir quelques
faits entièrement nouveaux, c'est en partie parce que,
travaillant dans mon propre laboratoire et à mes frais, j'étais
toujours obligé de me servir d'instruments simples et peu
coûteux.

Dans le passage précédemment cité, Dumas insiste avec raison
sur l'utilité de répéter les expériences avec des instruments
aussi simples que ceux dont les inventeurs faisaient usage. Il
serait tout à fait capital pour le développement mental de
l'élève de lui montrer, ce que les livres n'indiquent guère,
comment les grands fondateurs de la science ont réalisé leurs
découvertes et les difficultés auxquelles ils se sont heurtés.
La chose est d'autant plus facile que ces illustres novateurs,
comme le dit fort bien Dumas, ont presque toujours fait usage
d'appareils rudimentaires qui ne sont devenus compliqués que
plus tard. L'expérience fondamentale d'OErsted, de la déviation
de la boussole par un courant, peut être répétée avec une
dépense de quelques francs et le professeur ne manquera pas de
montrer à l'élève pourquoi OErsted n'arriva pas à la réussir
pendant longtemps. Il lui montrera aussi pourquoi l'expérience
fondamentale de l'induction (déviation d'un galvanomètre relié
aux deux pôles d'un aimant, quand on introduit un morceau de
fer entre les deux branches de l'aimant) demanda beaucoup de
recherches à Faraday, bien qu'elle soit des plus faciles à
répéter. L'histoire de la découverte de la longue-vue peut être
refaite avec quelques lentilles ne valant pas plus de 1 franc,
etc. Un professeur ayant un peu de philosophie dans l'esprit
pourrait créer, avec l'histoire des découvertes scientifiques
et la lecture des fragments des mémoires originaux, un cours
qui remplacerait fort avantageusement la lecture des plus
volumineux traités de logique. Alors seulement l'élève
comprendrait l'évolution de l'esprit humain, les difficultés
auxquelles se heurtent toujours les expérimentateurs, comment
on sort des sentiers battus et avec quelles difficultés un
chercheur se soustrait au poids des idées antérieurement
admises.

Il faut donc attacher une importance spéciale à l'histoire des
découvertes scientifiques, si parfaitement ignorée et dédaignée
par l'Université, aussi bien dans l'enseignement secondaire que
dans l'enseignement supérieur. Le nombre des savants qui ont
compris la force éducatrice de cet enseignement est fort
restreint. Je puis cependant, outre Dumas, en citer deux, l'un
Anglais, l'autre Français, occupant chacun des situations
éminentes dans l'enseignement.

    L'entraînement à espérer de la science est le résultat, non
    de l'accumulation des connaissances scientifiques, mais de
    la pratique de l'enquête scientifique. Un homme peut
    connaître à fond tous les résultats obtenus et toutes les
    opinions courantes sur une branche quelconque, ou même sur
    toutes les branches de la science, et ne pas avoir l'esprit
    scientifique, mais personne ne saurait mener à bien la plus
    humble recherche sans que l'esprit scientifique lui reste
    dans une certaine mesure. Cet esprit peut d'ailleurs être
    acquis, même sans recherche d'une vérité nouvelle. L'élève
    peut être amené de plus d'une façon à de vieilles vérités;
    il peut être mis en leur présence brutalement comme un
    voleur sautant par-dessus un mur, et malheureusement la
    hâte de la vie moderne pousse beaucoup de gens à adopter
    cette voie rapide. _Mais il peut aussi être amené aux mêmes
    vérités en suivant les voies suivies par ceux qui les
    mirent en évidence. C'est par cette dernière méthode, et
    par là seulement, que l'élève peut espérer acquérir au
    moins quelque chose de l'esprit du chercheur
    scientifique[215]._

[Note 215: Michael Forster. Discours politique au Congrès de
l'Association britannique pour l'avancement des sciences.
_Revue Scientifique_, 1899, p. 393.]

La méthode indiquée ici pour retrouver les vieilles vérités est
la méthode expérimentale, si chère aux Anglais. M. H. Le
Châtelier, sans contester nullement sa valeur, recommande avec
raison la lecture de mémoires originaux des créateurs de la
science.

    On pourrait faire analyser les mémoires scientifiques
    originaux qui sont restés classiques: ceux de Lavoisier,
    Gay-Lussac, Dumas, Sadi-Carnot, Regnault, Poinsot, en
    demandant de bien mettre en relief leurs points essentiels,
    ou discuter les avantages comparatifs de deux méthodes
    expérimentales ayant un même objet, celle du calorimètre à
    glace et du calorimètre à eau, par exemple; faire des
    programmes d'expériences pour des recherches sur un sujet
    donné; en un mot, imiter ce qui se fait avec beaucoup de
    raison dans l'enseignement littéraire. Avant tout, ce qu'il
    faudrait emprunter à cet enseignement est la lecture
    régulière des auteurs classiques. En apprenant dans un
    cours les résumés des expériences de Lavoisier ou de Dumas,
    on n'étudie pas mieux la science qu'on étudierait la poésie
    dramatique en apprenant des résumés des pièces de
    Corneille. A côté et autour des faits, il y a tout un
    cortège d'idées dans un cas, de sentiment et de mélodie
    dans l'autre, qui constituent bien plus que les faits
    matériels la science ou la poésie. Les résumés, bons pour
    la préparation aux examens, sont stériles pour le
    développement de l'esprit et de l'imagination.

    Mais avant tout, pour communiquer à l'esprit des jeunes
    gens cette activité indispensable, il faut d'abord
    l'obtenir de leurs professeurs. Pour apprendre à leurs
    élèves à penser et à vouloir, il faut qu'ils commencent par
    penser et par vouloir eux-mêmes. S'ils ne sont pas
    activement mêlés au mouvement des recherches scientifiques,
    s'ils ne parlent de la science que par ouï-dire et sans
    conviction, ils ne peuvent avoir de prise sur l'esprit de
    leurs auditeurs. Ils prépareront peut-être d'excellents
    candidats aux examens, ils ne formeront pas
    d'intelligences[216].

[Note 216: =Le Châtelier.= _L'Enseignement scientifique. Revue
des Sciences._]

Bien rares sont les professeurs ne se bornant pas à parler de
la science autrement que par ouï dire et c'est pourquoi bien
rares aussi sont les intelligences qu'ils réussissent à former.

Dans un discours prononcé devant la Chambre des Députés, M.
Ribot, président de la Commission d'enquête, a parfaitement
montré en quelques lignes cette importance de l'histoire des
découvertes. Tout le monde semble donc bien d'accord en
théorie--en théorie seulement--sur ce point.

    Si l'on apprend aux élèves, non pas seulement les notions
    positives, les chiffres, tout ce qui est technique, tout ce
    qui s'oublie, si on leur enseigne la voie qu'on a suivie
    pour créer la science de nos jours, si on leur montre par
    quel effort et par quelle méthode l'esprit humain s'est
    élevé, jusqu'à ces vérités éternelles, si on leur fait
    l'histoire des découvertes d'un Pasteur, on peut saisir
    l'intelligence et quelque chose encore de plus noble que
    l'intelligence, le coeur de l'enfant.

    Je crois qu'on peut inspirer à l'enfant, pour notre
    société, pour les prodiges qu'elle crée en développant la
    science, cet amour et cette admiration, qui font de lui un
    véritable citoyen de la société moderne.

    Je le crois de toutes mes forces, c'est une question de
    méthode et, je le répète, d'éducation des professeurs
    eux-mêmes[217].

[Note 217: Chambre des députés, séance du 13 février 1902. Page
657 du _Journal officiel_.]

Écoutant ou lisant l'histoire des découvertes scientifiques,
répétant les expériences des créateurs de la science, ainsi que
celles qui en découlent, et pouvant ainsi juger des progrès
accomplis, l'élève acquerrait vite, avec le jugement et
l'habitude de l'observation, ce qu'on peut appeler l'esprit
scientifique.

Il oublierait sans doute, après la sortie du lycée, les
formules et les théories, mais il aurait le jugement formé,
saurait réfléchir et posséderait l'art d'apprendre quand cela
lui deviendrait nécessaire. Il n'oublierait jamais, parce que
cela serait passé dans son inconscient, ce qu'il y a de plus
fondamental à connaître dans les sciences, les méthodes. Ces
méthodes et ces qualités de jugement s'appliquent aussi bien
aux obligations courantes de la vie qu'à des entreprises
scientifiques, industrielles ou commerciales.

Et telle est la force d'une bonne méthode qu'elle donne même
aux esprits médiocres l'aptitude au travail utile. Un des
déposants de l'enquête, M. Blondel, l'a fort bien marqué dans
le passage suivant:

    L'essor économique du peuple allemand est si inquiétant
    pour nous parce qu'il fait de l'industrie et de la science
    comme il fait de la guerre, en calculant tout d'avance, en
    apprenant aux étudiants si nombreux qui, après une bonne
    préparation générale, viennent fréquenter les laboratoires
    des Universités, non pas seulement la science faite, mais
    le métier de savant, métier qui ne s'improvise pas, qui
    exige un apprentissage, et que les dons naturels ne
    sauraient remplacer. Ce qui caractérise la production
    allemande, c'est que grâce à un enseignement mieux conçu
    que le nôtre, un grand nombre de travaux de détail,
    secondaires mais utiles, sont faits et bien faits par des
    jeunes gens médiocres, qui n'ont pas l'intelligence aussi
    vive que les nôtres, mais qui savent en définitive
    (façonnés par une meilleure formation) produire une somme
    plus considérable de travail utile.

    La force de certaines usines allemandes, j'en ai visité
    cette année un bon nombre, c'est le caractère de
    laboratoires de recherches scientifiques qu'on a su leur
    donner[218].

[Note 218: _Enquête_, t. II, p. 442. Blondel, ancien professeur
à la Faculté de Lyon.]

La conséquence finale de l'enseignement des Universités
allemandes a été ce prodigieux essor de la science et de
l'industrie, attribuée bien vainement à des laboratoires ne
dépassant pas matériellement les nôtres, puisque nous les avons
copiés. Cet essor est dû tout entier à des méthodes
d'enseignement que nous n'avons pas su saisir. Grâce à elles
les Allemands absorbent de plus en plus toutes les industries
basées sur des méthodes scientifiques. Il faut aller en
Allemagne pour trouver des usines d'électricité employant
17.000 ouvriers, des usines métallurgiques qui en occupent
40.000, des établissements capables de fournir 300 locomotives
par an, des usines de produits chimiques fabriquant
annuellement pour 1 milliard de produits[219]. Et la force de
production de l'industrie allemande est telle que, pour éviter
les droits de douane protecteurs, les patrons n'hésitent pas à
aller établir des usines dans les pays étrangers. Il existe à
Paris une fabrique allemande d'objectifs photographiques et
microscopiques qui occupe déjà plus de 300 ouvriers, et dont
les produits sont tellement supérieurs aux nôtres que, en
quelques années, les objectifs français sont devenus
invendables et ne sont plus utilisés que pour les instruments
de pacotille.

[Note 219: On trouvera tous les détails nécessaires dans les
catalogues collectifs des industries de chimie et de physique
allemandes de l'Exposition de 1900. Deux vol. in-8o.]

Et pendant que se poursuit un si formidable mouvement, nos
enfants continuent à apprendre les connaissances les plus
futiles, enseignées de la plus futile façon. Ils préparent des
examens et des concours, pendant que les autres peuples
préparent leurs fils aux réalités de la vie. Vainement nous
nous débattrons tant que nous ne comprendrons pas les causes de
notre impuissance.




CHAPITRE VIII

L'Éducation des indigènes aux Colonies.


Exportées dans les colonies que nous gouvernons nos méthodes
universitaires ont produit des conséquences encore plus
lamentables qu'en France. Un de leurs premiers résultats a été
de transformer en ennemis irréductibles tous les indigènes
auxquels on les appliquait.

M. Paul Giran, administrateur en Indochine, a bien voulu
consigner pour nous dans les pages qui vont suivre ce que
devrait être notre enseignement aux colonies. Je lui laisse
entièrement la parole maintenant:

L'expérience démontre que la plupart des peuples colonisateurs,
la France notamment, ont échoué dans leurs tentatives
d'éducation de races étrangères.

L'éducation de race à race ne peut se comprendre, qu'autant que
l'éducatrice, faisant abstraction de son propre idéal, ne
proposera qu'un idéal immédiatement accessible à son élève,
c'est-à-dire un idéal de très peu supérieur à celui que l'élève
a déjà pu lui-même concevoir, sous l'influence du milieu où il
vit.

Or, en raison de certaines dispositions d'esprit particulières
qui nous font considérer tous les peuples comme semblables à
nous, l'éducation d'un peuple inférieur a toujours été synonyme
d'assimilation. Éduquer une race signifie à nos yeux: modifier
l'idéal social de cette race et lui proposer comme principe
directeur notre propre idéal; on lui demande donc en réalité
d'abandonner ses institutions, transformer ses moeurs, modifier
sa mentalité, choses impossibles.

C'est en réformant les institutions que nous prétendons agir
sur les esprits; c'est en agissant sur les esprits, par
l'instruction, que nous prétendons former les caractères. Nous
commençons la construction par le sommet. Nous agissons sur
l'effet pour modifier la cause. Nous renversons l'ordre
naturel.

Les résultats obtenus dans ces conditions ne peuvent être que
négatifs. Nous allons le constater.

C'est une théorie admise par la plupart des peuples civilisés
que l'éducation peut être donnée par l'instruction. Or,
celle-ci s'adresse surtout à la mémoire; elle sert à meubler
l'esprit, et peut, dans une certaine mesure, contribuer à
former le jugement. Mais là s'arrête son action. L'instruction
ne saurait servir à l'éducation morale. La morale n'est pas une
affaire de mémoire ou de raisonnement. Or, c'est l'exemple et
non le livre qui peut produire la formation d'habitudes
morales. Aussi, le facteur le plus important de l'éducation
morale est-il le milieu.

On commet donc une faute contre la logique naturelle si l'on
veut, par la seule instruction, transformer les idées et les
sentiments d'un peuple. Et la faute est double si cette
instruction est dispensée en une langue étrangère à l'élève.

Il y a en effet derrière les vocables de toute langue, des
idées et des sentiments que les mots étrangers ne permettent
pas d'atteindre. A des mots même d'un usage général à tous les
peuples, correspondent, suivant les latitudes ou les époques,
des conceptions différentes. L'idéal de _beauté_ est-il le même
chez les Hottentots que chez les Chinois, les Japonais, le
Français du moyen âge et le Français moderne? La _bonté_
chrétienne a-t-elle rien de commun avec la bonté de l'Hindou ou
du Musulman?

Lorsqu'un peuple emprunte, de gré ou de force, la langue d'un
autre peuple, il peut en acquérir les mots, non les idées et
les sentiments que ces mots sous-entendent.

L'évolution linguistique correspond à une lente transformation
physiologique du cerveau. Or, le cerveau n'étant pas conformé
de la même façon suivant les races, et le nombre de ses
circonvolutions et son volume augmentant à mesure qu'on s'élève
au point de vue intellectuel, on comprend qu'une langue
supérieure ne puisse être adoptée par un peuple inférieur, sans
être aussitôt déformée, c'est-à-dire adaptée à sa complexion
mentale. Du latin importé chez les Gaulois est sorti le
français; notre français importé aux Antilles est devenu le
parler créole.

Ce qui précède permet de pressentir quels résultats peut donner
l'instruction moderne dispensée à des peuples inférieurs en une
langue européenne. Nous avons pu le constater bien des fois
chez les Annamites.

L'Annamite, comme tout autre peuple, transforme, défigure
toutes les idées étrangères, pour les adapter à sa mentalité;
c'est une vérité que nous ne concevons aisément que lorsqu'il
ne s'agit pas de nos propres idées. Nous admettons bien que
l'Annamite ait pu déformer jusqu'à la rendre méconnaissable la
doctrine bouddhique importée chez lui il y a plusieurs siècles;
mais nous ne voulons pas convenir qu'il ne puisse s'assimiler
les idées d'égalité, de liberté, de solidarité que nous avons,
nous-mêmes, acquises depuis un siècle à peine.

Il serait intéressant, mais trop long, de montrer ici comment
toutes ces idées se sont trouvées faussées dès qu'on a voulu
les introduire en Annam. Notre culture intellectuelle ne
convient en rien à la mentalité annamite; elle ne donnera
jamais que des produits anormaux, parfois monstrueux; nos
théories transplantées en Extrême-Orient ne pourront qu'y
apporter tôt ou tard le trouble et la désorganisation.

On s'en est déjà rendu compte et on a dû enrayer le mouvement
commencé. On a notamment supprimé l'Université indochinoise
créée en 1906 qui comprenait diverses écoles supérieures de
droit et d'administration, de sciences, de lettres, etc., et
dont le but était «de répandre en Extrême-Orient, _surtout par
l'intermédiaire de la langue française_, la connaissance des
sciences et des méthodes européennes». Tout comme aux Indes,
l'université indigène ne nous eût donné que des déclassés, des
exaltés, des individus dangereux pour nous et pour leurs
compatriotes. Notre colonie avait vite d'ailleurs éprouvé les
premiers symptômes de cette malsaine effervescence des esprits!

Les peuples sont soumis à des évolutions déterminées par des
lois précises, dont il leur est impossible de s'affranchir.
C'est cependant un des traits particuliers de notre psychologie
nationale que la croyance à la toute puissance des révolutions,
des réformes _a priori_.

    «Nous croyons, écrit M. Fouillée, qu'il suffit de proclamer
    des principes pour en réaliser les conséquences, de changer
    d'un coup de baguette la constitution pour métamorphoser
    lois et moeurs, d'improviser des décrets pour hâter le
    cours du temps. Article I, tous les Français seront
    vertueux; article II, tous les Français seront heureux.»

       *       *       *       *       *

L'expérience a largement confirmé la règle précédemment
établie: que l'éducation ne saurait être efficace lorsqu'elle
ne se trouve pas en rapport avec les habitudes héréditaires de
l'élève.

Dès lors comment éduquer utilement les indigènes? Nous devons
nous occuper surtout de leur instruction.

Celle-ci ne porte ses fruits qu'autant qu'elle est
convenablement adaptée à la mentalité de l'élève. A un peuple
inférieur, une instruction élémentaire peut seule convenir. On
ne se pénètre pas assez de cette vérité qu'il y a des peuples
adultes et des peuples en bas âge, et que c'est seulement à la
suite d'une longue évolution que les peuples de la dernière
classe pourront monter à la première. Si l'on tient compte, en
outre, des différences fondamentales qui, à degré égal de
civilisation, séparent les peuples au point de vue mental, on
comprend que l'instruction étrangère dispensée à un peuple
donné doit, pour être rendue accessible, et pour amener un
progrès certain, remplir des conditions nettement déterminées.

Nous écarterons tout d'abord de notre programme l'enseignement
de la philosophie, de la morale, du droit, de la politique,
etc...

Quel champ nous reste alors ouvert? Celui des sciences
pratiques. Il est suffisamment vaste pour satisfaire notre
désir de répandre l'instruction. De plus les sciences pratiques
sont un excellent moyen d'éducation intellectuelle. C'est à
l'école des réalités expérimentales, c'est avec elle, et non
avec les livres qu'on forme véritablement les esprits.

Notre enseignement sera surtout technique et professionnel.
Nous ferons ainsi de nos indigènes de bons auxiliaires.

La première école à créer dans un pays nouveau est donc une
école professionnelle. Et son programme doit consister d'abord
exclusivement à améliorer les méthodes employées dans le pays.
En agriculture, par exemple, il sera, évidemment inutile, dans
un pays tropical, d'enseigner aux élèves la culture des pays
tempérés.

C'est un principe qu'il est bon d'énoncer malgré son évidence,
notre tendance étant de donner l'enseignement pour lui-même et
de faire apprendre ainsi à l'élève toutes sortes de choses dont
il n'aura jamais à se servir plus tard.

Donc le premier effort d'éducation directe doit consister à
améliorer la technique des métiers déjà existants, des petites
industries locales. Et encore faut-il en cela beaucoup de
discernement. Vouloir aller trop vite, agir inconsidérément,
c'est détruire purement et simplement ce qu'on voulait
améliorer. La déchéance actuelle des petites industries du
Tonkin en est la preuve.

_Pas de révolution_ et progresser lentement, telle doit être la
devise de l'éducateur. Pour les professions nouvelles
introduites dans le pays, il faut user des mêmes précautions
que pour les professions déjà existantes: _aller lentement_
toujours. Même si on se trouve en présence de peuples déjà
civilisés, tels que les Hindous, les Annamites, les Arabes, il
ne faut pas vouloir les transformer d'un seul coup en
ingénieurs ou en médecins; mais commencer d'abord par en faire
de bons mécaniciens ou de bons ouvriers.

Ainsi se trouvera préparé le terrain où pourra être jetée plus
tard la semence d'une éducation plus élevée.




CHAPITRE IX

L'éducation par l'armée.


§ 1.--ROLE POSSIBLE DU SERVICE MILITAIRE DANS L'ÉDUCATION.

Nous avons montré que, si l'instruction universitaire est très
faible, son éducation est tout à fait nulle. Or, dans
l'évolution actuelle des civilisations, ce qu'il importe le
plus de développer, ce sont surtout les qualités du caractère.

Sur la nullité de l'éducation donnée par l'Université, tout le
monde, nous l'avons vu, est d'accord et l'on peut répéter
aujourd'hui ce qu'écrivait, il y a déjà longtemps un ancien
ministre de l'Instruction publique, Jules Simon.

    Il n'y a plus d'éducation; on fait un bachelier, un
    licencié, un docteur, mais un homme, il n'en est pas
    question; au contraire, on passe quinze années à détruire
    sa virilité. On rend à la société un petit mandarin
    ridicule qui n'a pas de muscles, qui ne sait pas sauter une
    barrière, qui a peur de tout, qui, en revanche, s'est
    bourré de toutes sortes de connaissances inutiles, qui ne
    sait pas les choses les plus nécessaires, qui ne peut
    donner un conseil à personne, ni s'en donner à lui-même,
    qui a besoin d'être dirigé en toutes choses, et qui,
    sentant sa faiblesse et ayant perdu ses lisières, se jette
    pour dernière ressource au socialisme d'État.--Il faut que
    l'État me prenne par la main, comme l'a fait jusqu'ici
    l'Université. On ne m'a appris qu'à être passif. Un
    citoyen, dites-vous? Je serais peut-être un citoyen, si
    j'étais un homme.

    Que l'on considère la valeur et le sort de l'individu ou la
    dignité et la destinée de la nation, écrivait récemment un
    autre Ministre de l'Instruction publique, M. Léon
    Bourgeois, le caractère pèse d'un bien autre poids que
    l'esprit. Qu'importe ce que sait un homme en comparaison de
    ce qu'il veut, et qu'importe ce qu'il pense au prix de ce
    qu'il fait[220].

[Note 220: =Léon Bourgeois.= _Instructions_, etc., p. 183]

Ce qui manque le plus aux Latins, ce sont les qualités qui font
la force des Anglais: la discipline, la solidarité,
l'endurance, l'énergie, l'initiative et le sentiment du devoir.

Ces qualités, non seulement l'Université ne les donne pas, mais
son pesant régime les ôte à qui les possède.

Existe-t-il un moyen de faire des hommes de cette armée de
bacheliers et de licenciés impuissants, ridicules et nuls que
l'Université nous fabrique?

Étant donné que le régime universitaire n'est pas modifiable
avec les idées latines actuelles et que tous les projets de
réforme sont d'irréalisables chimères, il faut chercher
ailleurs, mais ne chercher que dans le cycle des choses
possibles, c'est-à-dire dans le cycle des choses ne heurtant
pas trop le courant des opinions actuelles.

Or, ce moyen existe et il n'en existe qu'un seul. Aujourd'hui,
la totalité de nos bacheliers et licenciés est obligée de faire
un service militaire. L'armée pourrait les transformer, car
elle est, ou au moins devrait être un centre éducateur par
excellence. Elle peut devenir l'agent efficace du
perfectionnement et du relèvement de la race française dégradée
par l'Université. D'éminents officiers, tels que les généraux
Bonnal et Galliéni, ont démontré expérimentalement de quel
développement physique et moral est susceptible le soldat bien
commandé.

Si l'on voulait compléter fort utilement la loi sur le service
obligatoire de trois ans, obtenir un corps de sous-officiers
excellent et réduire un peu le nombre écrasant des candidats
fonctionnaires, il y aurait seulement à promulguer que, en
dehors de quelques professions techniques--magistrats et
ingénieurs, par exemple--nul ne pourra entrer dans une
administration de l'État avant d'avoir été sous-officier
pendant cinq ans. Après un an de surnumérariat, un bon
sous-officier est parfaitement apte à remplir tous les emplois
publics n'exigeant de lui que l'application des règlements,
c'est-à-dire la très immense majorité de ces emplois.

Il faut bien reconnaître malheureusement que le service
militaire a produit uniquement jusqu'ici chez les intellectuels
une antipathie croissante pour l'armée, dont ils ne voient que
les côtés gênants. L'expansion de tels sentiments parmi la
masse populaire, qui fut seule pendant longtemps à subir les
duretés nécessaires du régime militaire, marquerait la fin
irrémédiable de la France comme nation. Ce sont les sentiments
subsistant encore dans la foule, non intellectualisée, qui
rendent possible le maintien de l'armée, dernier soutien d'une
société en proie aux plus profondes divisions et prête à se
dissocier suivant le rêve des socialistes.

La raison qu'on invoquait autrefois pour dispenser toute une
classe de la nation du service militaire, c'est qu'il
constituait une entrave aux études, mais personne n'a jamais pu
fournir une seule preuve à l'appui d'une telle assertion.
Durant leurs trois années de service militaire, les jeunes gens
pourraient acquérir des qualités qui leur seraient bien
autrement utiles au cours de la vie que ce qu'ils apprendraient
dans leurs manuels pendant le même temps. Si d'ailleurs la
raison invoquée était sérieuse, elle serait applicable à toutes
les professions.

    Personne, écrit M. Gouzy, ne s'est jamais informé si une
    interruption de trois ans dans leurs travaux ne diminuait
    pas la valeur professionnelle des charpentiers, des
    serruriers ou des laboureurs, catégorie de citoyens tout
    aussi intéressante dans une démocratie, que celle des
    avocats, des médecins ou des receveurs de l'enregistrement.
    On a accepté comme tout naturel le sacrifice qu'ils font à
    leur pays d'aptitudes acquises par un pénible
    apprentissage. On semble avoir dit, sans s'en soucier
    autrement: Si après trois ans de service militaire ils ont
    oublié leur métier, eh bien, ils le rapprendront.


§ 2.--LES CONSÉQUENCES SOCIALES DES ANCIENNES LOIS MILITAIRES.

La loi qui multipliait, il y a quelques années, le nombre des
exemptés, a multiplié du même coup le nombre des diplômés. Elle
a détourné des fonctions utiles l'élite de la jeunesse
française pour la lancer dans des carrières ultra-encombrées et
créer un nombre chaque jour plus grand de mécontents et de
déclassés. Les documents statistiques fournis à ce propos
devant la Commission d'enquête, et dont je vais reproduire
quelques-uns, sont catégoriques.

    La loi militaire de 1889 a supprimé le volontariat et a
    établi d'autres cas de dispense dont les conséquences
    sociales et économiques sont infiniment plus profondes.

    ... En France, sous une apparence trompeuse d'encouragement
    aux études spéciales, la loi militaire a nui profondément
    au commerce et à l'industrie. Elle a faussé nombre de
    vocations, elle a jeté dans certaines carrières, dites
    libérales, une foule de jeunes gens qui se seraient
    tournés, naturellement vers les professions productives.

    ... Pour la médecine, il y avait 590 docteurs en 1875, 591
    en 1891, avant que la loi ait pu produire ses effets, et
    1,202 en 1897[221].

    [Note 221: L'augmentation est analogue pour les docteurs en
    droit. Il y en avait 117 par an en 1889 et 446 en 1899,
    d'après le rapport de M. Raiberti.

    «La dispense, telle que la loi de 1889 l'a comprise, écrit
    cet auteur, abaisse donc la valeur des examens ou la niveau
    d'entrée dans les grandes écoles. Elle encombre les
    carrières libérales et elle écarte des affaires, du
    commerce et de l'industrie, un grand nombre de jeunes gens
    qui y auraient réussi et qui échoueront ailleurs. Elle
    frappe donc le pays dans les forces vives de sa
    production.»]

    ... A l'École des langues orientales, le nombre des élèves
    a décuplé en 14 ans, passant de 38 à 372. Je vous demande
    si ces jeunes gens, qui vont prendre là quelques notions de
    persan, de grec moderne, d'arménien, d'arabe ou de
    javanais, le font parce qu'ils seront consuls, drogmans,
    professeurs, traducteurs, ou parce qu'ils se fixeront dans
    le pays dont ils auront commencé d'apprendre la langue;
    non, c'est parce qu'ils cherchent la dispense de deux ans
    de service militaire.

    ... A l'École des Beaux-Arts, vous voyez le même phénomène
    d'afflux artificiel se produire: de 586 candidats à
    l'entrée, en 1890-1891, nous passons à 830 en 1896-1897;
    et, à la sortie, il y avait 20 dispensés en 1890, et, en
    1897, il y en avait 78.

    ... A l'Institut agronomique, la situation est presque
    aussi extraordinaire qu'à l'École des langues orientales.
    L'Institut agronomique forme des ingénieurs agronomes, et
    je ne crois pas que notre agriculture ait besoin d'un
    nombre infini d'ingénieurs, elle a surtout besoin de gens
    qui apprennent l'agriculture par la pratique, il y avait 32
    candidats à l'Institut agronomique à l'entrée en 1876; et
    en 1893, peu de temps après le vote de la loi militaire, il
    y en avait 348; et en 1896, il y en a encore 312.

    ... A l'École Centrale, phénomène analogue: en 1889, avant
    l'application de la loi militaire, il y avait 376
    candidats, et en 1896 ce chiffre monte à 721. Et je vous
    demande si notre industrie a, d'après les chiffres que vous
    savez, profité en quoi que ce soit de cet afflux vers les
    écoles spéciales[222].

[Note 222: _Enquête_, t. II, p. 89. Max Leclerc, chargé de
missions scientifiques par le Gouvernement.]

Le même auteur donne des chiffres analogues pour les écoles
dites commerciales, écoles de théorie pure et dont le diplôme
confère également la dispense. Le modeste et ignoré «_Institut
commercial de Paris_», qui comptait dix candidats par an avant
la loi, en a compté une centaine ensuite.

On voit à quel point le service militaire est redouté en France
des classes lettrées. Ceux qui le fuient ne se doutent pas
combien ils gagneraient à le subir. Certes, comme l'a dit
justement un ministre de l'Instruction publique dans un
discours, le but de l'enseignement classique devrait être de
former une élite, car c'est cette élite qui fait la grandeur du
pays, mais elle n'est apte à remplir son rôle que si son
caractère est à la hauteur de son instruction. Pour pouvoir
commander un jour, il faut d'abord qu'elle apprenne à obéir.

Elle doit avant tout acquérir l'esprit de solidarité et de
discipline dont manquent si complètement les peuples latins. A
l'armée, on apprend à se supporter, puis à s'aider et enfin à
s'aimer. On apprend la discipline quand on en subit la
nécessité. On apprend à se dominer et on acquiert le sentiment
du devoir quand le milieu l'impose. Pour se discipliner
soi-même, si on ne l'est pas héréditairement, il faut d'abord
avoir été discipliné par d'autres. A la discipline externe la
discipline interne succède bientôt par association inconsciente
de réflexes. L'homme qui ne sait pas subir la première pour
acquérir la seconde restera, dans le cours de sa vie, une
insignifiante épave.

Le séjour au régiment, surtout quand le soldat passe quelque
temps aux colonies, lui apprend bien autre chose encore. Il lui
enseigne surtout à se «débrouiller», comme on dit vulgairement.
On sait tout le parti qu'un général habile sut tirer à
Madagascar de soldats transformés en colons comme les anciens
légionnaires romains. Dans tous les pays du monde où l'on a eu
occasion d'utiliser des soldats, on a été frappé des résultats
qu'il est possible d'en tirer.

    Pour ne citer qu'un fait, écrit M. Léon Chomé, dans la
    _Belgique militaire_, les chemins de fer qu'on a réussi à
    établir jusqu'ici en Afrique intertropicale anglaise,
    française, allemande, portugaise et surtout congolaise sont
    dus à des hommes appartenant à l'armée. Toutes les grandes
    missions scientifiques ont été confiées à des soldats.
    C'est donc sans doute que cette éducation militaire tant
    honnie des «intellectuels» a encore quelque vertu
    efficiente, et pour notre part nous le déclarons très
    nettement, cette éducation est restée la première de
    toutes, et elle le montre toutes les fois que l'occasion
    lui en est fournie; aussi bien dans les milieux éclairés
    que dans le milieu humble des travailleurs, où l'ancien bon
    soldat prime toujours.


§ 3.--LE ROLE ÉDUCATEUR DES OFFICIERS.

L'action tout à fait prépondérante que pourrait produire le
service militaire universel a été signalée depuis longtemps par
divers écrivains. Voici comment s'exprimait à ce sujet, il y a
déjà plusieurs années, M. Melchior de Vogüé:

    Le service militaire universel jouera un rôle décisif dans
    notre reconstitution sociale. Le legs de la défaite, le
    lourd présent de l'ennemi, peut être l'instrument de notre
    rédemption. Nous ne sentons aujourd'hui que ses charges;
    j'en attends des bénéfices incalculables: fusion des
    dissidences politiques, restauration de l'esprit de
    sacrifice dans les classes aisées, de l'esprit de
    discipline dans les classes populaires, bref de toutes les
    vertus qui repoussent à l'ombre du drapeau...

Malheureusement, les résultats obtenus n'ont répondu en aucune
façon à ces espérances. Les écrivains militaires les plus
autorisés commencent à le reconnaître. Il faut attribuer
principalement les causes d'un tel échec à ce que les officiers
ne sont nullement préparés au rôle d'éducateurs qu'ils
devraient remplir. Le premier moyen de les y préparer
consisterait à leur enseigner ce rôle, dans toutes les écoles
militaires, à l'École supérieure de Guerre surtout. Le second,
fort supérieur au précédent, est d'obliger tous les futurs
officiers, ainsi d'ailleurs qu'on le fait à peu près
maintenant, à servir d'abord comme simples soldats pendant un
an. C'est uniquement en vivant parmi les hommes qu'ils
réussiront à comprendre leur psychologie. Dans le rang, ils
apprendront d'abord à obéir, seule façon d'arriver ensuite à
commander.

Aujourd'hui, nos officiers ne saisissent pas encore très bien
leur rôle d'éducateurs. Et, pour qu'il ne reste aucun doute sur
ce point, je vais reproduire quelques passages des conférences
faites à l'École de Saint-Cyr, avec approbation du ministre de
la Guerre, par un professeur à cette École, M. Ebener. Elles
sont exagérées peut-être mais pleines de très graves
enseignements.

    Le service obligatoire, en faisant passer toute la nation
    par les mains de l'officier, a grandi dans la mesure la
    plus large son rôle d'éducateur.

    La préparation du corps d'officiers à ce rôle, sa formation
    morale, intéressent donc la société tout entière.

    Il ne la remplit qu'imparfaitement, parce que, s'il y est
    apte, _il n'y est nullement préparé, et que l'idée de sa
    mission sociale ne tient presque aucune place, ni dans son
    éducation, ni dans l'exercice de sa profession_.

    Nous sommes seuls à ne pas nous apercevoir que nous avons à
    côté de notre rôle de préparation à la guerre, à remplir
    une mission sociale d'une importance capitale, et qu'il
    nous appartient de contribuer à l'éducation de la
    démocratie. De là ce malentendu entre les classes
    intelligentes et le corps d'officiers, malentendu qu'il
    serait puéril de nier...

    On pourrait s'attendre à retrouver dans le peuple la trace
    d'une influence heureuse et durable exercée par l'officier
    sur les jeunes Français qui, chaque année, lui passent par
    les mains. Il s'en faut malheureusement, et nous sommes
    obligés de constater que les résultats ne sont pas ce
    qu'ils pourraient être. En somme, ce que nous rendons au
    pays ne paraît pas valoir beaucoup mieux que ce que nous en
    avons reçu; dans le bain de l'armée, le fer ne se change
    pas en acier.

    ... Les officiers, dit-on, ne savent pas profiter des
    longues heures d'oisiveté dont jouissent les militaires--si
    toutefois c'est une jouissance de se traîner dans les rues
    ou d'errer dans les corridors des quartiers--et qui, mises
    bout à bout, forment un total respectable. Ils ne savent
    pas les employer en partie à cultiver l'esprit de leurs
    soldats, à façonner leur caractère, à transformer leurs
    âmes, à en faire, en un mot, des individualités solidaires
    et conscientes, à préparer à l'État des citoyens au courant
    de toutes leurs obligations sociales. Il n'y a que dans
    l'armée, ajoute-t-on, que se rencontre un pareil gaspillage
    de temps.

    ... Dans les régiments, la partie éducation se borne
    presque toujours à quelques théories, dites morales,
    prévues à l'avance comme toutes les autres parties du
    service.

    ... Les officiers espèrent sauvegarder leur supériorité en
    tenant l'homme à distance, en se renfermant dans une sorte
    de morgue indifférente.

    Les généraux de notre glorieuse époque étaient loin d'avoir
    vis-à-vis de leurs compagnons d'armes la morgue et le
    dédain qu'affichent beaucoup trop de jeunes officiers de
    nos jours. Il est vrai que ceux-ci ont pour excuse de
    n'avoir fait que passer des examens à un âge où leurs
    anciens avaient gagné des batailles.

    ... Nous avons, nous, officiers, à remplir un devoir dont
    beaucoup d'entre nous ne se doutent même pas. Il n'est pas
    inutile de le rappeler, à notre époque où l'armée se dresse
    encore debout, mais où elle sent sa base entamée par les
    théories subversives, tel un phare dont les fondations sont
    minées par les flots.

    ... Le désir de paraître n'est pas le seul reproche qu'on
    fasse, dans l'armée, aux dernières générations d'officiers
    prises dans leur ensemble. On trouve le plus grand nombre
    d'entre eux trop personnels, trop occupés du culte de leur
    «moi».

    ... Un fait certain, c'est qu'on est assez mécontent, dans
    l'armée, de l'état d'esprit des jeunes officiers: on leur
    trouve trop de prétentions et pas assez de zèle, plus
    préoccupés de leur propre carrière que de l'accomplissement
    de leurs devoirs professionnels[223].

[Note 223: _Rôle social de l'officier_, conférences faites aux
élèves de l'École spéciale militaire, par le commandant Ebener.
In-8o, Paris, Librairie militaire.]

Le tableau n'est pas brillant sans doute. Lorsque la
démoralisation et l'indifférence s'étendent à l'armée, l'heure
de la décadence finale est bien proche. Dès qu'une armée cesse
d'être le soutien d'une société, elle en devient le danger.

Les nouvelles générations formées à l'École de Guerre
comprennent d'ailleurs parfaitement la grandeur et l'importance
du rôle éducateur qui leur incombe. Malgré les nuages qui
s'amoncellent, il ne faut donc pas désespérer de l'avenir.
L'éducation peut nous donner les qualités indispensables aux
peuples qui veulent ne pas finir. L'Université et l'Armée ont
pris, en Allemagne, une influence qu'elles pourraient avoir en
France, mais qu'elles n'ont pas su exercer encore.

Y réussiront-elles? Là est le problème. Les générations qui
grandissent sont appelées à les résoudre. Si elles n'y
parviennent pas, ce sera la continuation d'une lente décadence,
puis des défaites économiques et sociales qui marqueront la fin
de notre histoire.

       *       *       *       *       *

Et voici enfin terminé un livre qui restera sans doute le plus
inutile de tous ceux que j'ai écrits. Récriminer contre des
fatalités est toujours une pauvre tâche, indigne en vérité des
labeurs d'un philosophe.

Si, cependant, j'ai publié cet ouvrage sans grandes illusions
sur son efficacité, c'est que les idées semées par la plume
finissent quelquefois par germer, si dur soit le roc où elles
sont tombées. Malgré tant d'apparences trompeuses, les pensées
qui mènent les hommes de chaque race ne se modifient guère dans
le cours des âges. Elles changent cependant quelquefois.

Il semble que nous soyons arrivés à un de ces rares moments de
l'histoire où nos idées puissent se transformer un peu. Le
choix des méthodes d'enseignement est autrement capital pour un
peuple que celui de ses institutions ou de son gouvernement. Si
l'enquête parlementaire a prouvé que le problème de l'éducation
est généralement fort peu compris, elle a montré en même temps
que ce sujet commence à préoccuper les esprits. Souhaitons
qu'il les préoccupe davantage encore et que l'opinion finisse
par se transformer. L'avenir de la France dépend surtout de la
solution qu'elle saura donner au problème de l'éducation.

Le monde évolue rapidement et, sous peine de périr, il faut
savoir s'adapter à cette évolution. L'éloquence, le beau
langage, le goût des finesses grammaticales, les aptitudes
littéraires et artistiques pouvaient suffire à maintenir un
peuple à la tête de la civilisation à l'époque où il remettait
ses destinées entre les mains des dieux ou des rois qui les
représentaient. Aujourd'hui, les dieux sont morts et il ne
reste guère de nations qui soient complètement dans la main
d'un maître. Les événements échappent de plus en plus à
l'action des gouvernements. Les volontés des plus autocratiques
souverains sont actuellement conditionnées par des nécessités
économiques et sociales, proches ou lointaines, hors de leur
sphère d'action. L'homme, gouverné jadis par ses dieux et ses
rois, est régi maintenant par un engrenage de nécessités qui ne
fléchissent pas. Les conditions d'existence de chaque pays
deviennent toujours davantage subordonnées à des lois générales
que les relations commerciales et industrielles des peuples
imposent.

N'ayant plus à espérer l'aide de la Providence bienveillante
qui guidait jadis le cours des choses, l'homme moderne ne doit
compter que sur lui-même pour trouver sa place dans la vie.
Elle n'est pas marquée seulement par ce qu'il sait, mais
surtout par ce qu'il peut.

Dans la phase d'évolution où la science et l'industrie ont
conduit le monde, les qualités de caractère jouent un rôle de
plus en plus prépondérant. L'initiative, la persévérance, le
jugement, l'énergie, la volonté, la domination de soi-même sont
des aptitudes sans lesquelles tous les dons de l'intelligence
restent à peu près dénués d'efficacité. L'éducation seule peut
les créer un peu quand l'hérédité ne les a pas données.

Nous avons vu combien est misérable notre éducation et à quel
point cette dernière laisse l'homme désarmé dans la vie. Nous
avons montré que notre instruction universitaire, à tous ses
degrés, est plus misérable encore, puisqu'elle se borne à
entasser dans la mémoire un chaos de choses inutiles destinées
à être oubliées totalement quelques mois après l'examen.

Nous avons fait voir aussi combien seront illusoires nos
projets de réforme tant que nos professeurs resteront ce qu'ils
sont aujourd'hui.

Nos citations ont prouvé que, si les tristes résultats de notre
enseignement éclatent à tous les yeux, les causes profondes de
ces résultats demeurent généralement méconnues.

L'édifice entier de notre enseignement, de sa base à son
sommet, serait à refaire. Ce livre a prouvé pourquoi une telle
tâche ne saurait être maintenant tentée. Tout ce que nous
pouvons espérer, c'est de parvenir à utiliser le moins mal
possible les éléments si défectueux que nous avons entre les
mains. Un peu de bonne volonté y suffirait sans doute, mais à
qui demander cette petite dose de bon vouloir devant la lourde
indifférence de l'Université et du public pour toutes ces
questions. Elles passionnent parfois un court instant, mais
l'oubli les submerge bientôt.

Quoi qu'il en soit, j'ai terminé ma tâche. Elle devait se
borner à éclairer une opinion très incertaine et très égarée
aujourd'hui. C'est aux apôtres maintenant à agiter les foules,
pour provoquer ces grands courants auxquels les institutions
usées ne résistent guère. Il s'agit ici d'une oeuvre qui ne
peut rencontrer les hostilités d'aucun parti et qu'appuieront
sûrement un jour tous les partis. De son succès l'avenir de la
France dépend. Ce grand pays, qui fut pendant longtemps un des
phares de la civilisation, s'éloigne chaque jour du premier
rang qu'il occupait jadis. Si notre Université ne change pas,
il descendra bientôt à ce degré où une nation ne compte plus et
devient la victime de tous les hasards.


FIN




TABLE DES MATIÈRES

CHAPITRE PREMIER.--Les conceptions des maîtres de
l'Université en matière d'enseignement                           6

Constants insuccès de toutes les tentatives faites pour
réformer l'enseignement universitaire.--Les maîtres de
l'Université sont d'accord pour proclamer l'infériorité de cet
enseignement mais ils sont incapables d'en découvrir les
causes.--Preuves fournies par les récents discours de MM.
Lippmann et Appell.--L'enseignement en Angleterre et en
Allemagne.--Complète différence des principes directeurs.

CHAPITRE II.--Documents psychologiques révélés par l'enquête
sur l'enseignement. Pourquoi les réformes sont
impossibles                                                      24

Importance documentaire de l'enquête.--Principes psychologiques
qui ont dirigé les dépositions.--Les discussions ont porté sur
des programmes et non sur les méthodes de
l'enseignement.--Importance illusoire attachée aux
programmes.--Puissance que leur attribue l'Université.--Faible
importance qu'elle attache aux méthodes.--Pourquoi
l'infériorité de notre éducation a été vue facilement par les
auteurs de l'enquête et pourquoi les causes de cette
infériorité leur ont échappé.--Raisons qui rendent actuellement
impossibles les réformes.--Les illusions et la volonté des
parents.--L'état mental des professeurs.--Comment ils sont
formés en France et ce qu'ils enseignent.--Comment ils sont
formés en Allemagne.--But de cet ouvrage.


LIVRE II

L'INSTRUCTION ET L'ÉDUCATION AUX ÉTATS-UNIS

CHAPITRE PREMIER.--Principes généraux de l'Éducation
en Amérique                                                      51

CHAPITRE II.--Détails des méthodes usitées dans les
écoles américaines                                               56

CHAPITRE III.--L'enseignement des sciences expérimentales
dans les Écoles de l'Amérique                                    64


LIVRE III

L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE EN FRANCE

CHAPITRE PREMIER.--La valeur des méthodes universitaires         73

§1. _La Méthode mnémonique._--Cette méthode est la seule
acceptée par l'Université.--Examen successif des résultats
qu'elle produit dans les diverses branches de
connaissances.--§2. _Les résultats de l'enseignement du latin
et des langues vivantes._--Rapports présentés à la Commission
d'enquête sur le degré de connaissance des langues par les
élèves de l'Université.--Ignorance totale de l'immense majorité
des élèves après sept ans d'études.--§3. _Les résultats de
l'enseignement de la littérature et de l'histoire._--Les élèves
se bornent à apprendre des dates, des subtilités, des
dissertations sur des auteurs qu'ils ne lisent jamais.--Leur
ignorance complète de la littérature et de
l'histoire.--Extraits des rapports présentés à la Commission
d'enquête.--§4.--_Les résultats de l'enseignement des
sciences._--Les méthodes d'enseignement des sciences sont les
mêmes que celles employées pour les autres branches de
connaissances et produisent les mêmes résultats
négatifs.--Documents présentés à la Commission
d'enquête.--§5.--_Les résultats de l'enseignement supérieur et
l'esprit universitaire._--L'enseignement supérieur est
caractérisé comme l'enseignement secondaire par la récitation
des manuels.--Le licencié, le polytechnicien, le normalien,
l'élève des écoles d'industrie et d'agriculture sont soumis aux
mêmes procédés mnémoniques.--L'Université considère que la
valeur des hommes se mesure uniquement à la quantité des choses
qu'ils peuvent réciter.--§6. _L'opinion de l'Université sur la
valeur générale de l'enseignement universitaire._--Extraits des
rapports de la Commission d'enquête montrant à quel point les
professeurs eux-mêmes sont convaincus de la nullité de leur
enseignement.--Leur conviction que notre enseignement classique
est destiné à disparaître.

CHAPITRE II.--Les résultats finals de l'enseignement
universitaire. Son influence sur l'intelligence et le caractère  87

Les résultats de l'enseignement classique ne sont pas seulement
l'ignorance finale de l'élève.--C'est à cet enseignement qu'est
due une production croissante d'esprits faux, aigris, déclassés
et révoltés.--L'enseignement secondaire, qualifié de «méfait
social» par un des rapporteurs de la Commission.--Extraits des
divers rapports.--Les élèves sont incapables de réflexion,
d'initiative, de jugement et ne savent pas se conduire dans la
vie.--Leur incuriosité et leur indifférence.--Leur oubli total
de ce qu'ils ont appris quelques mois après
l'examen.--Conclusion générale du Président de la Commission
d'enquête sur les funestes effets de l'enseignement
universitaire.--Opinion d'anciens Ministres de l'Instruction
publique.

CHAPITRE III.--Les lycées                                        98

§1. _La vie au lycée._--_Le travail et la
discipline._--L'internat constitue une nécessité imposée par la
volonté des familles.--Les grands lycées.--Règlements
méticuleux et uniformes qui les régissent.--Exagération du
nombre d'heures de travail.--Insuffisance de l'hygiène et de
l'alimentation.--Absence d'exercices physiques.--Etroitesse de
la surveillance.--La vie dans les lycées édifiés à la
campagne.--Interdiction aux élèves de circuler dans les parcs
entourant les établissements.--§2. _La Direction des
lycées._--_Les proviseurs._--Le proviseur n'est qu'un comptable
régi par des règlements méticuleux et ne pouvant s'occuper de
la maison qu'il est censé diriger.--Les bureaux du Ministre
règlent les moindres détails.--Extraits des rapports de la
Commission d'enquête.--§3. _Ce que coûtent les lycées à
l'État._--L'État perd des sommes énormes avec les lycées, alors
que les établissements congréganistes dus à l'initiative privée
réalisent des bénéfices.--Causes des dépenses des
lycées.--Classes comptant quatre élèves et un professeur payé
5.000 francs.--Généralité du gaspillage.--Pourquoi les
proviseurs n'ont aucun intérêt à réaliser des économies.

CHAPITRE IV.--Les professeurs et les répétiteurs                 112

§1. _Les professeurs._--Leur insuffisance pédagogique comme
conséquence de leur mode de préparation.--Déclaration des chefs
de l'Université.--Psychologie du professeur universitaire.--Il
est maltraité par l'Université et peu considéré par le
public.--Insuffisance de son éducation extérieure.--Son défaut
de prestige.--Pourquoi il devient vite indifférent pour ses
élèves, mécontent et ennemi de l'ordre social.--§2. _Les
répétiteurs._--Les répétiteurs ne sont aujourd'hui que des
surveillants.--Leur impuissance à être utiles aux élèves malgré
leur bonne volonté, alors qu'ils pourraient être beaucoup plus
utiles que les professeurs.--L'Administration tient à les
maintenir dans un rôle subalterne.--Opinion de la Commission
d'enquête sur la nécessité de supprimer la distinction entre
professeurs et répétiteurs.--Importance considérable qu'aurait
cette mesure si elle pouvait être réalisée.

CHAPITRE V.--L'enseignement congréganiste                        126

Importance des faits nouveaux révélés devant la Commission
d'enquête.--Concurrence redoutable des établissements
congréganistes.--Raisons psychologiques de leurs
succès.--Pourquoi les professeurs congréganistes, malgré leurs
connaissances élémentaires, font très bien réussir les
élèves.--Rapports des Frères des Ecoles chrétiennes.--Succès de
leurs élèves dans l'enseignement industriel, agricole,
secondaire et supérieur.--Chiffres présentés à la
Commission.--Leur enseignement dû entièrement à l'initiative
privée ne coûte rien à l'État et laisse des bénéfices aux
actionnaires.--Dangers de l'esprit clérical, mais utilité de la
concurrence, des établissements congréganistes.


LIVRE IV

LES RÉFORMES PROPOSÉES ET LES RÉFORMATEURS

CHAPITRE PREMIER.--Les réformateurs. La transformation
des professeurs. La réduction des heures de travail.
L'éducation anglaise                                             138

§1. _Les Réformateurs._--Les rapports de la Commission
d'enquête s'étendent longuement sur la nullité de notre
enseignement universitaire, mais sont très brefs et très vagues
sur les moyens de le remplacer.--Faible valeur de la plupart
des réformes proposées.--Raisons générales de leur
inutilité.--Examen des principales réformes proposées.--§2.
_Transformation du professorat._--_Nécessité pour les
professeurs de passer par le répétitorat._--Cette réforme,
plusieurs fois proposée devant la Commission d'enquête, serait
la plus importante de celles proposées, mais elle est
irréalisable avec les préjugés latins.--Pourquoi les
répétiteurs pourraient donner un enseignement supérieur à celui
des professeurs.--§3. _La réduction des heures de
travail._--Côté illusoire de ce projet de réforme.--Les élèves
sont maintenus assis douze heures par jour simplement parce que
parents et professeurs ne savent qu'en faire.--Absurdité de la
longueur des classes.--Leur durée en Allemagne.--§4.
_L'éducation anglaise._--Elle n'est nullement adaptée aux
besoins des Latins et ne serait jamais acceptée par les
parents.--Le mur des facteurs moraux.

CHAPITRE II.--Les changements de programmes                      151

Modifications de programmes proposées par la Commission et
votées par le Parlement.--Confusion de ces nouveaux
programmes.--Persistance de l'erreur latine sur la puissance
des institutions, des constitutions et des
programmes.--Impossibilité actuelle de toute réforme sérieuse
avec les idées régnantes.--Ce sont les méthodes, les
professeurs et non les programmes qu'il faudrait
réformer.--Tous les programmes sont bons quand on sait s'en
servir.--Les motifs de l'insuffisance de l'Université échappent
entièrement aux réformateurs.

CHAPITRE III.--La question du grec et du latin                   157

§1. _L'utilité du grec et du latin._--Toute discussion sur
l'utilité de ces langues est sans objet, puisque les élèves
n'en connaissent que quelques mots.--Opinions des
universitaires les plus autorisés sur les langues
anciennes.--Les prétendues vertus éducatives du
latin.--Pourquoi les langues modernes possèdent la même vertu
éducative.--Ce que les élèves connaissent en matière de langues
après sept années d'études.--La question du grec et du latin en
Allemagne.--§2. _L'opinion des familles sur l'enseignement du
grec et du latin._--Les familles sont tout à fait opposées à la
suppression de l'enseignement du grec et du latin.--Cette
opposition a été partagée par les Chambres de
commerce.--Résultats de l'enquête sur les exigences des
familles.--Raisons psychologiques des idées de la bourgeoisie
sur les avantages de l'enseignement du latin.--§3.
_L'enseignement du grec et du latin avec les préjugés
actuels._--Nécessité de conserver la façade gréco-latine pour
satisfaire les préjugés des familles.--Une heure de latin par
semaine suffirait.--Comment avec cette heure bien employée les
élèves sauraient beaucoup plus de latin qu'aujourd'hui.--Le
prestige du latin ne disparaîtra qu'avec son introduction dans
l'enseignement primaire.

CHAPITRE IV.--La question du baccalauréat et du certificat
d'études                                                         175

§1. _La réforme du baccalauréat._--Les maux attribués au
baccalauréat.--Le projet de réforme proposé au Sénat.--Après
avoir supprimé le diplôme du baccalauréat on propose aussitôt
de le remplacer par un autre ne différant du premier que par le
nom.--Enfantillage de la réforme.--Les examens dits de passage
et leurs conséquences.--Le baccalauréat est un effet et non une
cause.--§2. _L'opinion des universitaires sur le
baccalauréat._--Violence de la campagne menée contre le
baccalauréat par des professeurs les plus éminents de
l'Université.--L'examen du baccalauréat.--Absurdité des
questions posées.--Le hasard seul préside aux
admissions.--Principes qui dirigent les
examinateurs.--Conclusions sévères du Président de la
Commission.

CHAPITRE V.--La question de l'enseignement moderne et
de l'enseignement professionnel                                  183

§1. _L'enseignement moderne._--Histoire de cet
enseignement.--Pourquoi, avec des programmes excellents, il a
abouti à des résultats pitoyables.--L'opposition de
l'Université.--Opinion du Ministre de l'Instruction publique
sur le sort des déclassés créés par l'Université et sur
l'impuissance de cette dernière à préparer à la vie économique
et à l'action.--§2. _L'enseignement professionnel._--Il est
donné en France par les méthodes universitaires, c'est-à-dire
par l'emploi exclusif des démonstrations au tableau et des
manuels.--Les préjugés des classes dirigeantes.--L'évolution
économique actuelle du monde leur échappe
entièrement.--Importance de la technique.--Insuffisance
complète de l'enseignement professionnel en France et son
développement en Allemagne.--État misérable de notre
enseignement industriel et agricole.--Extraits des
rapports.--Ce sont surtout les préjugés de l'opinion qui
entravent l'évolution des sociétés latines et les obligent à
procéder par bonds désordonnés qui ne font, le plus souvent,
que les ramener en arrière.--La tyrannie des morts.

CHAPITRE VI.--La question de l'éducation                         202

§1. _Incertitude des principes universitaires en matière
d'éducation._--L'Université ne s'est pas montrée plus apte à
donner une bonne éducation qu'une instruction convenable.--Elle
proclame bien haut les bienfaits d'une bonne éducation, mais
est encore à la recherche des méthodes.--Pauvreté des rares
projets d'éducation formulés devant la Commission.--La plupart
des professeurs n'ont aucune idée bonne ou mauvaise en matière
d'éducation.--§2. _La discipline universitaire comme base
unique de l'éducation universitaire._--En pratique, toute
l'éducation universitaire se borne à la lourde discipline du
lycée, destinée principalement à maintenir le silence dans les
salles où se trouvent les élèves.--Illusions de quelques
auteurs de l'enquête sur l'utilité de s'adresser à la raison
des élèves.--Résultats obtenus par les éducateurs anglais en
s'adressant à l'intérêt de l'élève et non à sa raison.--Motifs
de l'impuissance des parents français à éduquer convenablement
leurs enfants.--C'est à l'éducation universitaire que les
Latins doivent en partie leur égoïsme individuel.--C'est à leur
éducation que les Anglais doivent l'égoïsme collectif qui est
un des grands facteurs de la puissance politique de
l'Angleterre.


LIVRE V

PSYCHOLOGIE DE L'INSTRUCTION ET DE L'ÉDUCATION

CHAPITRE PREMIER.--Les bases psychologiques de l'instruction     214

§1. _Les fondements psychologiques de l'instruction, d'après
les idées universitaires._--Pourquoi les déposants de l'enquête
ont disserté longuement sur l'instruction sans se demander
comment les choses pénètrent dans l'esprit et s'y fixent.--Tout
le monde étant d'accord sur le principe de l'enseignement
mnémonique, personne ne pouvait songer à le discuter.--§2.
_Théorie psychologique de l'instruction et de
l'éducation._--_Transformation du conscient en
inconscient._--Toute éducation consiste dans l'art de faire
passer le conscient dans l'inconscient.--On y arrive par la
création d'associations, d'abord conscientes, qui deviennent
inconscientes ensuite.--La loi des associations et la création
des réflexes.--La dissociation des réflexes.--Leur
domination.--L'homme n'est sorti de la barbarie qu'après avoir
appris à dominer ses réflexes héréditaires.--La discipline
interne.--L'éducation doit agir sur l'inconscient de l'enfant
et non sur sa faible raison.--Les principes qui précèdent
s'appliquent à toutes les choses qui peuvent s'enseigner.--Les
lois d'acquisition sont les mêmes pour toutes les branches de
l'instruction et de l'éducation.--§3. _Comment la théorie des
associations conscientes devenues inconscientes explique la
formation des instincts et celle des caractères des
peuples._--Application des principes généraux qui précèdent à
des cas particuliers.--Formation des instincts des
animaux.--Formation des caractères des peuples.--Comment
l'expérience crée l'habitude et comment celle-ci finit par
devenir héréditaire, c'est-à-dire un instinct, et constitue
alors un caractère de race.--§4. _La pédagogie
actuelle._--Opinion des professeurs sur la faible valeur des
règles pédagogiques.--Ignorance générale de la psychologie de
l'enfant.--Notre pédagogie n'a que l'empirisme pour
base.--Possibilité de lui donner une base psychologique.--§5.
_L'instruction expérimentale._--Tout enseignement doit être
d'abord expérimental.--L'expérience doit toujours précéder la
théorie.--La supériorité de l'instruction anglaise et allemande
tient à l'application constante de ce principe.--Ce ne sont pas
les sciences seulement, mais l'histoire, les langues, la
géographie, etc., qui doivent être enseignées par la méthode
expérimentale.

CHAPITRE II.--Les bases psychologiques de l'éducation            236

§1. _But de l'éducation._--L'éducation du caractère a beaucoup
plus d'importance que l'instruction.--La valeur d'un homme et
son succès dans la vie se mesurent surtout au développement de
son caractère.--Qualités de caractère que l'éducation doit
savoir développer.--Jugement, initiative, discipline,
réflexion, esprit d'observation, solidarité, volonté,
etc.--Loin de développer ces aptitudes, l'éducation
universitaire les détruit chez ceux qui les possèdent.--§2.
_Méthodes psychologiques d'éducation._--Application de nos
principes généraux à des cas déterminés.--Développement de
l'esprit d'observation et de précision.--Développement de la
discipline, de la solidarité, du coup d'oeil, de l'esprit de
décision, etc.--Développement de la persévérance et de la
volonté.--Importance et nécessité des méthodes à employer.--Les
peuples ne périssent jamais par l'abaissement de leur
intelligence, mais par l'affaissement de leur caractère.--Dans
l'évolution actuelle du monde, les qualités de caractère
deviennent de plus en plus nécessaires.

CHAPITRE III.--L'enseignement de la morale                       249

Importance de l'enseignement de la morale.--Le niveau moral
d'un peuple marque sa place sur l'échelle de la
civilisation.--Les règles morales sont invariables pour un
peuple donné dans un temps donné.--La seule base de l'éducation
morale est l'expérience.--Méthodes d'enseignement à
employer.--Nécessité d'apprendre à l'enfant à se gouverner
lui-même.--Nécessité d'un idéal pour un peuple, quelque faible
que puisse être la valeur philosophique de cet
idéal.--Indépendance de la religion et de la morale.--La morale
est l'expression de nécessités sociales.--Force des peuples
ayant un idéal moral héréditaire solidement constitué.--La
raison peut détruire un idéal mais ne peut en créer
aucun.--Idéal qui peut être enseigné aujourd'hui.--Le culte de
la Patrie.--Sa puissance en Angleterre, en Amérique et en
Allemagne.--Dangers de l'humanitarisme pour les peuples
latins.--Action dissociante des philanthropes.--Le rôle des
armées.

CHAPITRE IV.--L'enseignement de l'histoire et de la littérature  265

§1. _L'enseignement de l'histoire_.--L'enseignement du lycée
en fait une mnémotechnie et non une philosophie.--Les
généalogies et les récits de batailles.--L'enseignement
expérimental de l'histoire.--Les monuments et les oeuvres
d'art.--Comment il faut enseigner.--L'histoire des
civilisations.--§2. _L'enseignement de la
littérature_.--Comment elle est enseignée par l'Université et
comment elle pourrait l'être.--Méthodes à employer.--Principe
des lectures répétées et des rectifications
successives.--Comment on apprend à un élève à modifier de
lui-même son style.--La lecture des
chefs-d'oeuvre.--Inutilité des commentateurs.--Valeur des
harangues et des discours dont on impose la composition aux
élèves.

CHAPITRE V.--L'enseignement des langues                          271

Les langues représentent le seul ordre des connaissances qu'on
puisse enseigner à tous les élèves, quelles que soient leurs
aptitudes.--Raisons de l'impuissance de l'Université à
enseigner les langues.--Pourquoi cette impuissance n'existait
pas autrefois et existe aujourd'hui.--Les méthodes des
professeurs actuels.--Comment s'y prennent les congréganistes
pour enseigner rapidement les langues.--Résultats obtenus par
les Allemands, les Suisses et les Hollandais.--Comment, devant
l'impossibilité de réformer les méthodes universitaires, les
élèves doivent s'y prendre pour arriver à lire seuls une langue
en deux mois sans grammaire, sans dictionnaire et sans
professeur.--Exposé détaillé de la méthode.--Absurdité des
recueils de morceaux choisis et ignorance psychologique qu'ils
révèlent chez leurs auteurs.

CHAPITRE VI.--L'enseignement des mathématiques                   282

Classification des sciences au point de vue de leur rôle
éducateur.--Les sciences mathématiques considérées généralement
comme des sciences de raisonnement sont en réalité des sciences
expérimentales devant être enseignées par
l'expérience.--Opinions de mathématiciens éminents sur la
déformation du jugement produite par les méthodes actuelles
d'enseignement des mathématiques.--Nécessité de l'enseignement
du langage mathématique dès le plus jeune âge, en substituant
aux raisonnements effectués sur des symboles l'observation
directs de quantités qu'on peut voir et toucher.--Danger de
l'habitude latine de toujours commencer par l'abstrait, sans
d'abord passer par le concret.--Comment on peut enseigner
expérimentalement les mathématiques.--Inconvénients de la
géométrie d'Euclide et pourquoi elle donne aux élèves l'horreur
de la géométrie.--La méthode graphique.--Elle permet de saisir
facilement les relations existant entre les grandeurs qui ne
pourraient être souvent traduites que par des formules
compliquées.--La simplicité des raisonnements mathématiques
explique pourquoi les problèmes les plus compliqués de
l'algèbre et du calcul intégral peuvent être résolus par des
machines.

CHAPITRE VII.--L'enseignement des sciences physiques
et naturelles                                                    293

§1. _L'enseignement des sciences naturelles._--Elles
constituent un excellent moyen de développer l'esprit
d'observation quand on ne remplace pas la vue des choses par
leur description comme le fait l'enseignement
universitaire.--Comment elles sont enseignées aujourd'hui et
comment elles devraient être enseignées.--§2. _L'enseignement
universitaire des sciences expérimentales._--L'Université les
enseigne également par la méthode mnémonique.--Opinions des
professeurs sur la valeur de l'enseignement universitaire des
sciences expérimentales.--§3. _Importance de l'enseignement
des sciences expérimentales dans l'enseignement
primaire._--Puissance éducative de cet enseignement.--C'est dès
l'enfance qu'il faut le commencer.--Son enseignement dans les
classes primaires en Angleterre et en Allemagne.--Comment des
expériences faciles à exécuter donnent aux enfants l'habitude
de l'observation et de la réflexion.--§4. _Enseignement des
sciences expérimentales dans l'enseignement
secondaire._--Méthode à employer.--Problèmes qu'on peut
résoudre avec des appareils simples et peu coûteux.--Les
collections de petits instruments scientifiques en
Allemagne.--Inutilité et inconvénients des appareils
compliqués.--Simplicité des appareils employés par les
créateurs de chaque science et utilité de répéter leurs
découvertes avec les mêmes appareils.--Opinions formulées à ce
sujet par les plus illustres savants.--L'esprit
scientifique.--Importance de l'histoire des découvertes.--Les
bonnes méthodes rendent les esprits médiocres aptes à
entreprendre des travaux utiles.--L'essor économique du peuple
allemand est dû à la qualité de son enseignement.

CHAPITRE VIII.--L'Éducation des indigènes aux Colonies           313

Exportation des méthodes universitaires dans nos
colonies.--Résultats obtenus.--Causes de notre insuccès.--En
quoi consiste l'éducation d'une race.--Méthode d'éducation
applicables aux colonies.

CHAPITRE IX.--L'éducation par l'armée                            320

§1. _Rôle possible du service militaire dans l'éducation._--Le
passage par l'armée aurait pu donner aux diplômés de
l'Université la discipline et les qualités de caractère qui
leur manquent.--L'ancien régime militaire n'a fait qu'accroître
le fossé existant entre les diverses classes de la nation.--§2.
_Les conséquences sociales des anciennes lois
militaires._--Elles ont amené l'encombrement de toutes les
carrières entretenues par l'État et créé un nombre immense de
déclassés.--Documents statistiques.--§3. _Le rôle éducateur
des officiers._--Pourquoi ce rôle est presque nul
aujourd'hui.--Opinions formulées par les chefs actuels de
l'armée.--L'officier n'ayant jamais été préparé au rôle
éducateur qu'il devrait exercer ne s'en préoccupe pas.--Comment
on pourrait l'y préparer.--Une armée qui n'est plus le soutien
d'une société en devient vite le danger.--Conclusions de
l'ouvrage.


       *       *       *       *       *

2382-7-20.--=PARIS.--IMP. HEMMERLÉ, PETIT= =et= Cie Rue de
Damiette, 2, 4 et 4 _bis_.





End of Project Gutenberg's Psychologie de l'éducation, by Gustave Le Bon